低年级阅读存 在的问题 | 造成的原因 |
1 阅读量不够,独立阅读能力不强 | 孩子光靠在学校课堂上朗读那么点课文,,回家后,就很难自发主动去读书,去看书,去品书,加上家长忙,没从这方面去培养孩子的朗读习惯.课前在家预习也就成了困难,导致第二天上课上不动.希望家长和老师共同配合,培养孩子好读书会读书多读书的习惯. |
2 怕苦怕累 | 即使读了,因为怕苦不愿花时间去背诵文章或古文古诗和一些故事等. |
3 阅读积累不够 | 比如搜集背诵警句 名言名句 好的字词句式等,教育孩子在阅读的过程中还要学会积累运用. |
阅读教学的“语文味儿” |
heichi 发表于 2007-8-20 7:31:00 |
第一次接触到黄耀红老师的《没有语文的语文课》一书是在担任一年级语文教师之前，这本书当初给予我的，与其说是启示，还毋宁说是震撼，在此之前，我很少接触网络，也很少看到这样对于语文教学振聋发聩的作品，所以，我几乎是狼吞虎咽地浏览了这本书。当时只是留下一个模糊的概念：我们的语文课真的是不行，套一句现在的词说是“太不人文了”。至于“没有语文”具体指的是什么，怎么样的才算真正的“语文”课，当时也不甚了了。近些日子，重又找出此书来看，便有了许多的共鸣，也有了许多对于自己教学的回顾和反思。 什么叫“没有语文的语文课”？黄耀红说：“没有语文的语文课，意味着真情与个性的消逝，文学与文化的流失，想像与创造的衰退，语文综合素养的整体滑坡。”这样的断语对于我们语文教学的现实来说，确实是一针见血，恰如其分。书中《发现语言的海下冰山》《教材处理中的辩证法》两节非常内行地、专业化地细细历述语文教学的具体操作：“再造语中形象”，“体味语中情感”，“捕捉语中旨趣”，“长文短教与短文长教”，“钻进教材与跳出教材”，“深入浅出与浅出深入”。而《冲破语文课的话语套子》、《语文评课的隐性话题》和《语文课堂不是复制车间》让我看到自己和周围老师们的影子。 这本书正如作者自己所追求的一样，实现了“论文写作的文体突围”，没有一般的论文调调，而是“从平凡的生活现象、教育现象出发”，“用自然、晓畅、从容、淡静且时时跳跃着意象的文字来表达。”没有一般论文专著那种艰涩、枯燥的味道，而是生动活泼，具有很强的可读性。我细细拜读了这本书，想得最多的也是书中涉及最多的是我们的阅读教学。 我们的语文教材都是由一篇篇课文组成的，阅读教学就成了语文教学中最主要的组成部分，我的阅读教学，我听的阅读课中究竟有多少“语文”呢？反思我们平时的阅读教学，我们备了些什么？我们教了些什么？学生从中收获了什么？ 阅读课我们备什么 我们平时的所谓备课，积极一点的说是“备教材”、“备学生”、“备教法”，说透了便是研究教学技巧，搞清楚这个课文有哪些知识点，主要内容是什么，中心思想要表现什么，怎样一步一步引导学生，让学生比较容易了解，接受教者的意图和想法。而更马虎的一种则是搬来教参、教案等一些教学资料，从中拼凑出一些教学的基本程序和“花絮”。 我自己以前就是这样，思维总跳不出教材与教法的圈子，一到备课，便会四处找来一些教案和教参来“参考”，看到教学杂志，最先留意的也是那些即看即用的教材分析和教学案例。大多是一种急功近利的阅读。以为仅仅这样的“复制”就可以帮助自己好好把握教材，领会最先进的教法。说到底，就是自己作为一名语文老师缺乏应有的阅读自信，我没有自己用心去体验教材文本，而是依赖于别人的体验。我的阅读视野局限于教学实用主义的案例与教参，必然会失却对于文学作品敏感的体悟能力和深厚的教学底蕴，陷于浮躁之中也是理所当然的结局。 有过无数次这样了无生趣的“模仿秀”之后，我痛定思痛，重新寻找备课的新定位。尤其是参与了语文出版社的教案、教材编写后，我对于备课，有了自信和新的认识。我开始注意教材教法以外的东西，慢慢体会到“功夫在文外”。我不再依赖任何的教学参考和教学设计，拿到一篇课文，我会自己用心地品读，体验，最大限度地体悟文中的深层内涵，而后，再去引领学生阅读体验，与作者作心灵的对话。 在教学《回乡偶书》这首古诗时，我反复吟咏，从贺知章回乡的喜悦中品味出他情感中沧桑无奈的一面：“少小离家老大回，乡音无改鬓毛衰”，有游子回乡的喜悦，也有时光荏苒、青春不再的慨叹。通过老师的范读，学生对诗句的朗读、想像、感悟，二年级的孩子不但能体会出显性的“喜”，也能想像出诗人由一个青春少年变成一个白发老人的“愁”，感受并读出了诗句丰富的情感体验。 曾有老师针对目前备课的抄袭、敷衍现象提出备课改革的观点：备课不用抄教参，写出自己的教学思路即可。我认为，语文老师的备课，写出自己对于课文的解读即可。你从课文中读到了什么，课文引发了你什么样的生活、情感与人生体验，你感受到了文章怎样的文字魅力，你怎样引导学生自主感悟。 阅读课我们教什么 不管是听课，还是自己上课，总认为阅读课是比较好把握的，有琅琅的读书声，有热闹的讨论声，有煽情的激励声。阅读课，不寂寞，不沉闷，能出彩，容易上，总是这样去想。于是，当我为朗读而朗读时，当我鼓动学生表演时，当我一遍又一遍地让学生“有感情的朗读”时，我以为，那样就是阅读课了，一堂好的阅读课也就是那样了：朗读+评价+表演。我经常这样在演绎我的“阅读教学观”，直到有一次，我在听别人也是这样的阅读教学时，仿佛看见了镜子中的我自己，猛然发觉我们的浮躁与肤浅。 那一次听市里的语文竞赛课，大致有以下几种模式：一者，想出各种花样让学生反复读教者所认定的重点段，企图把学生套进那一种教者所需要的感情朗读，之后进行一些发散思维的尾巴，比如主题引申啦，结尾续写啦等等。在读了很多次很多形式之后，我们却仍然感受不到学生对课文有什么自己的感受，而老师的范读也显得那样的苍白失血。师生就这样站在文本之外，茫然无措。这尚是较优的教法，虽不让人觉得有什么高明精彩之处，倒也只是憋闷一点而已。其二者，条分析缕，把个文章解剖的七零八落的，结构啊，写法啊，特色啊，句句似乎都在学文章，又没有看到文章的一点儿身影。仿佛又回到了我的初中时代，我的头都听得大了，何况可怜的学生们。 我在想，我们到底教给了学生什么？我们呈现的，就像那些喧嚣热闹的电视节目一样，让学生在纷纷扰扰中失去了自己对于文本的感受能力。怎样还学生一个清新如大自然似的阅读课堂，不再约束他们自主地呼吸？给语文课“松绑”后，会不会因为“失重”而失去目标感和归属感？有很多老师在迷惘：我们原来还知道一节课的目的是让学生会分段，会归纳中心思想，总结写作特点，现在这些都不讲了，那我们还教些什么呢？ 我想，我们要教给学生的，只是一颗沉静下来，品读课文，感受课文的心。读四年级的女儿一日在家预习课文《小珊迪》，文字并不难懂，可是，孩子读过之后，却丝毫体会不到文章的感人之处，匆匆读了一遍之后，便问我“这是什么意思哦？”我让她慢慢地好好地再读一遍，她知道了大致内容，仍然没有什么更深入的感受，便急于去看辅导资料。我很害怕我的孩子因此而失去对文学作品的感悟能力，因为她已经有了这种对于课文模式化的理解和对于辅导资料的依赖。但是，她很喜欢看课外书籍，其中也有比较深的文章，却从没有问过什么意思，大概是她眼中，课外书可以自由看自由想，课文只能按照一定的规矩来读的缘故吧。由此而看，自由的广泛的个性化的阅读是很重要的。如果，我们总是让学生按照统一的规矩来读课文，最终，学生会失却对于课文的热爱和敏锐的感受力、想像力、创造力。 既然是阅读课，既然要让学生读，教师的任务就是把阅读的时间交给学生，引导和组织学生质疑问难，交流阅读的体会并分享阅读的快乐。很多时候，孩子们通过阅读自己感悟到的比老师教的更精彩，更富有个性色彩。 听过一节竞赛课，二年级课文《手捧空花盆的孩子》，整个程序已经没有什么印象，只是记得当时感觉学生没什么劲，老师也教得很吃力，反复讲着雄日为什么没有种出花来，他多么多么诚实。而我听着听着，就想，这个国王要选个最诚实的孩子当继承人，他自己就不诚实嘛！弄个煮熟的种子发给大家，还说谁种出最美丽的鲜花，就可以当国王。这种方法不是骗人吗？有了这个印象，我在上到这一课时，先想到的是我要引导学生读什么，怎么学，怎么引发他们自己的情感体验。而不是先把“雄日是多么诚实” 的主题灌给学生。课文的前面部分，讲雄日精心培育那些种不出花来的种子，我引导学生在充分阅读后讨论，如果是你，你种不出花来，你会想什么，做什么。学生有的说：“我很着急，我不种了。”也有学生说：“我要问问国王，为什么这个种子为什么总是不发芽。”很好，我问：“雄日这样做，你觉得他是个什么样的孩子。”孩子们有的说，雄日很诚实；有的说，雄日很有毅力，永不放弃；有的说，雄日有点傻，不会思考为什么。我觉得他们说的都有道理。我没有将自己那个比较叛逆的观点“国王不诚实”跟他们说，但学完结果后，孩子们却也提出了自己的疑惑：“我觉得国王也骗人！”“国王可以有更好的办法选最诚实的继承人，他可以把孩子们放到一个有很多金子，很多美味食品的房子里，看他们谁不会自己去拿。”妙啊！多可贵的思考。这都是他们自己的阅读感受，我觉得这样就是教给他们阅读，教会他们思考。 阅读课上学生学到什么 “阅读，是与我们相伴一生的精神家园。” 课内的阅读只是我们阅读生涯中的很小很小的一个部分，小学生在阅读课上学到的如果只是：这篇课文分为几段，一段有几句话，这个词语是什么意思，这个句子有什么深刻含义，这篇文章的线索是什么，它的开头、结尾有什么特点，等等，他们是得不到什么阅读的精神愉悦的。也许，这些对他们在应试时顺利的做题不无好处，但是，对于他们的自主阅读来说，究竟起到了什么作用？如果让他们感受到读书的感觉妙不可言，这种收获比起那些写作特点，文章分析重要得多。孩子一旦对读书产生了兴趣，能主动去阅览各种书籍，那么，他的书面语能力的发展将指日可待，就像口语能力的发展一样，积累多了，就会自觉不自觉的模仿，模仿多了，就会闪现创造的火花。 让孩子在阅读课上品味到书中的美妙之处，感受到读书的快乐，这应该是他们最大的收获。 二年级有一篇课文《幸福鸟》，最后一段描写找到幸福鸟之后，一切变得非常美好：“清清的河水流过绿色的田野，金色的阳光照耀着广阔的大地……”我和孩子们一起想像那美丽的景色，让他们表现自己想像到的画面，他们有的说，好像听到了丁丁冬冬的流水声，看到了五颜六色的鲜花，有的一边背诵一边翩翩起舞，有的则用彩色笔画了一幅美丽的风景，大家沉浸在课文所描绘的情境中。 后来我们的一次看图写话中，有的孩子就用上了这些美丽的句子描写环境，把对课文的感悟变为了自己的表达。我想，孩子们已经从阅读中感受到精神的愉悦，感受到文字的魅力。 阅读教学中的“语文味儿”，在于教师对于文本的自我解读欣赏感悟中，在于教师对于学生阅读需求和情感需求的了解中，在于教师对学生阅读个性的充分引导和充分尊重中，在于学生语感的充分发展中。 |
读出词语的“味儿”——词语教学感受 |
heichi 发表于 2007-8-20 7:35:00 |
一、背景 语文A版教材第二册《识字一》，内容包括《二十四节气歌》和关于四季描写的12个四字词语。教材上有四幅插图，分别是“春”、“夏”、“秋”、“冬”四季景色。备课时，我反复读这些词语，读着读着，脑中浮现出一年四季各自富有特色的景物：春天——“春光明媚、大地复苏、鸟语花香”；夏天——“骄阳似火、暑气逼人、绿树成阴”；秋天——“秋高气爽、金桂飘香、五谷丰登”；冬天——“寒冬腊月、滴水成冰、雪中送炭”。我决定采用竞争的形式，来构建词语教学的课堂。 二、案例再现 我首先出示了春、夏、秋、冬的四幅风景图，让学生看图描述四季的景物特点，为后面的理解词语创设情境，做好铺垫。然后，提出了要代替四季进行“超美丽季节大比拼”的竞赛活动。以“四季的广告词”形式抛出12个词语，激起了学生读准字音、识记词语的兴趣。再引导学生将12个词语分类，贴到对应的季节景物图下面。至此，学生已大致了解了词语的大概意思。 因为之前我一直鼓动学生用“四季的广告词”为四季“打广告”，进行“超美丽季节大比拼”，学生学习积极性高涨。现在已经把词语读准确，又知道了词语的大概意思，自认为马上可以开始“比拼”了，看着他们跃跃欲试的样子，我故意问了一句：“会读了，了解大意了，现在够了吗？”很多学生见我这样一问，不假思索地回答：“不够！”我笑望着他们，可他们不知道为什么还“不够”，要怎样才算“够”。等他们困惑的眼神齐投向我时，我语重心长地说：“要让别人觉得美，首先得自己体会到美。”“读到一个词语时，你想到了什么美丽的画面？你有什么感受？带着你的感受去读词语，你一定会有新的收获。”我鼓励学生在读词语是跟同桌一起交流感受，互读互听。我给了学生近十分钟的时间朗读体会。在行间巡视时，发现有很多孩子兴致勃勃地跟同桌讲述，还有部分孩子饶有兴味地读着词语。 接下来的汇报交流，举手的孩子很多，大大出乎我的意料，他们都说得棒极了，也读得棒极了。有位学生说：“我读到‘骄阳似火’时，感到夏天的太阳光，火辣辣地照在大地上，好像地板都要被烤化了。” 考虑到学生对于“五谷丰登”这个词语不是很熟悉，我自告奋勇地说：“秋天来了，稻子、小麦、玉米……都熟了，田野里一片金黄，还有那火红火红的一片，那是涨红了脸的高粱。农民正忙着收割，好一幅美丽繁忙的丰收景象！”“同学们，你们猜猜我说的是哪个词语？”沉吟片刻，大多数同学都想到了——“五谷丰登！”我高兴地说：“多让人喜悦的丰收啊，让我们一起读这个词语！”学生读了一遍，我觉得还体现得不够，于是，我伸出手去，做了个“送”的手势，笑着说：“哟，这么大的玉米，这么多的稻子！你们高兴吗？”“带着你的喜悦再读一次！”大家饱含激情地、笑吟吟地读出了这个词语。 一个女孩说：“我读到‘鸟语花香’的时候，好象听到鸟儿在唱歌，到处都开满了鲜花，花儿的香味一阵阵飘过来……”说到这里，这个朗读能力较强的女孩，学着我平时上课范读的样子，闭上眼睛，把头微微扬起，一副陶醉的样子。我们都笑了。她在读“鸟语花香”这个词语时，把后面的两个字读得较轻，那种轻柔的语气，真让大家有如沐春风的感觉。我灵机一动，念起了“春眠不觉晓，处处闻啼鸟。”全班学生一起接着诵读：“夜来风雨声，花落知多少”。孩子们的眼睛亮晶晶地望着我，我知道他们已经找到了感觉，我趁热打铁，请学生继续交流。 这一回，有三个孩子都选了“滴水成冰”这个词语。 一个说：“我看到这个词语，觉得很冷。有一个冬天的早晨，妈妈让我把洗脸水倒在外面的地上，过了一会儿，那些水就结冰了，好冷啊！”他一边读还做了个发抖的动作，我笑着说：“听你读得还打哆嗦呢，感觉到你的冷了。”学生都笑了起来。 第二个学生说：“我觉得‘滴水成冰’很漂亮啊，那天下雪了，爸爸带我出去玩，我看见路边的树叶上有冰，爸爸抱着我把叶子上的冰拿下来，透明的，像水晶一样漂亮。”我请她读了一遍，她有意识地把后面的“冰”字略提高了一点，仿佛真的透明清亮似的。 第三个学生说：“我觉得‘滴水成冰’很有趣。我们家的屋檐下结了一根根冰柱，我扳下来几根，敲的声音很好听，咬一口还“嘎嘣嘎嘣”响呢！”我已经完全被孩子们的童真所感染：“真有趣！那就读出你的感觉吧！”这个小调皮一边读，一边用手打了个手势：“滴水成冰！”把我们都逗乐了。 我为孩子们所折服，禁不住赞叹：“老师为你们骄傲！你们让我知道了，原来对于同一个词语，每个同学的感觉都不一样，多么神奇啊！现在，大家都来读一读，读出自己的感觉和体会，读出每个词语的味儿吧！”每个学生都带着得意的神态大声读起来，我们沉浸在由词语和感悟构建的世界里。 由此，我进行了简短的评述小结：“每个词语里都藏着一个小小的生命，等你用心找出来呢！如果你读着这个词语，找到了自己的感觉，你就会把它读‘活’，从此，这个词语就完完全全是你自己的了！” 三、评析 《语文课程标准》中对于阅读与积累有这样的表述：“注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感。”第一学段中要求“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语。”在课标实验教科书中，都安排了词语集中阅读积累的内容。以往的教法，大多是带着学生认一认，读一读，讲解词语的意思，再造句，就算学得很扎实了。怎样把握每一个词串的特点，怎样激起学生的兴趣，达到体验感悟、积累运用，同时培养语感的目标呢？怎样才能引导学生把教材上的词语内化为自己的语言？这当然不是一堂课所能解决的。但是，至少我们应该有这样的意识：词语积累并不是简单地读一读，讲一讲，造造句就可以完成的，而需要教师为学生创设一个词语体验的情境，在体验朗读的过程中实现词语的内化，再把自己体会到的，感悟到的通过朗读表达出来，在口语交际中体现词语的反馈与应用。将词语真正积累到学生的头脑中，积累到学生的生活实践中。这正是我从这节课中所得到的启示。 1、联系生活，启发想像，引导学生对词语产生个性体验。 在这堂课中，我考虑得较多的是怎样引导学生结合自己的生活体验去个性解读词语，体会每个词的“味儿”。查阅词典理解词语，这种方法当然更简单也更准确，但对于二年级的孩子而言，如此的解词除了体现“工具性”之外，对学生的语感培养没有多少裨益，而且也谈不上对学生的人文关怀和个性关注。 因此，在本堂课中，我试图将抽象的词语转化为一幅幅鲜活的场景，使词语成为一幅幅风景画的诠释；成为学生生活场景的一幕一幕；成为学生印象鲜明的一种个性体验。让学生在读中感受词语的“生命”。在体验朗读的过程中，我让学生一边读，一边想像，联系生活体验词语，感悟词语所描绘的图景，这是一种课文阅读中常用的“过电影”的方法，学生在了解了词语的模糊意思后，读到这个词语，联想到相关的感受，从而产生独特的感悟。本堂课中，学生对词语的个性解读达到了让我惊奇的地步。对“滴水成冰”这个词的解读真可谓异彩纷呈，而且精妙可贵。让我在始料不及的惊喜中品尝到了词语的独特魅力。我也没有想到，给学生一个情境，他们会创造出如此的精彩！在感慨之余，我也陷入思索：词语的教学是否也该如课文阅读一样，放手让孩子们赋予词语以个性色彩，把词语变为“我的词语”，还原词语鲜活的生命。对孩子们而言，“词语”和“我的词语”是多么不同的两个概念！也许正是这样，也许只有这样，孩子们才会真正的触摸了词语，亲近了词语，从而真正积累了词语。 2、激励感悟，融情于读，启发学生读出词语的“味儿”。 学生的感悟，需要老师为之创设一个适合的土壤。激励的评价，适时的点拨，这些都可以成为学生积极思考，快乐学习的催化剂。在学生读准词语，了解大意，满足感产生的时候，我启发他们：“这样就够了吗？”在学生疑惑之时给以点拨：“要让别人觉得美，自己首先要感觉到美。”在学生说出自己的感受时，我带着真诚的喜悦赞扬，珍视他们的感受，并引导他们将自己的独特感受通过朗读表达出来。将老师自己的示范融入到学生的交流中，引导学生读出“五谷丰登”这个词语的“味儿”。所以，学生在后面的交流中，能慢慢地融情于词，把自己的感受试着表达出来，朗读出来。他们读出了词语的“味儿”，读出了自己的“味儿”，体会到了词语的魅力，也让听的同学产生了丰富的情感体验，受到了“语文”的熏陶。 叶谰教授说：要提高学生在课堂上的生命质量。我想，词语教学课堂上，也应该有诗意的流淌，有思维的流淌，有想象飞扬。这样，才能使词语教学更有价值、更具生命活力，才能使语文教学更有魅力。 |
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