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标题: 合宜的教学内容是好课的底线 [打印本页]

作者: 教师之友网 时间: 2012-6-19 19:05
标题: 合宜的教学内容是好课的底线

合宜的教学内容是好课的底线

——以《竹影》的教学为例

王荣生

怎样的一堂课才算好课，许多教师在考虑这个问题的时候，心中想的是“怎么教”的方法问题。比如怎样导入、怎样利用多媒体、组织什么活动、怎样把握教学的节奏乃至怎样突出教学的“对话”、怎样体现“合作”等等。教学方法是重要的；但研究表明，仅仅是教法的探索，仅仅在教学程序、教学方法上做文章，作用有限。过分地关注教学方法，还会形成一种观课评教的不良导向，引导教师去追求往往很难移植的“教学模式”，有的还蜕变为个人的“教学艺术”表演。
我们以为，教学方法受制于教学内容，“怎么教”服务于“教什么”，很大程度上还可以归结为“教什么”。根据我们的研究，语文课堂教学的失败、无效，问题主要出在教学内容上。一堂语文课，如果没有合宜的教学内容，那么无论在教学方法上玩什么花招、树什么大旗，都不可能是成功的语文课。
什么叫合宜的语文教学内容呢？教学内容是对“教什么”的回答，从学生的角度也就是“学什么”。合宜的教学内容涉及一系列的问题，我想提两个最起码的要求：一是教师对自己的教学内容要有意识，即知道自己在教什么，并且知道自己为什么教这些内容；二是一堂课的教学内容要相对集中因而使学生学得相对透彻。
举一个某省初中语文课堂教学评比中获奖的课例来说明：
《竹影》教学实录整理及评议
一、课件导入
二、请学生用最快的速度阅读课文第一、二段，并思考两个问题：
１．这两段写出了光的什么？
２．表达了孩子对光的感情。
教学内容１：用最快的速度阅读。对描写的语句需要细细地咀嚼！
学生说：写了光的时间变化。∥写出了光的美。∥表达了喜欢和留恋的心情。
教学内容２：用理性语言来概括感性的描写。为什么要回答这样的问题？这里教师犯了两个错误，（１）混淆了科学观察（说明）和文学观察（描写），把作者所感之景误读为人人能见着的自然之景；
（２）混淆了心身感受和理性概括。
文学描写重在感悟体验，因而不能用概念化的语言去篡改、替代。比如：“一种幽暗的光弥漫在窗际，仿佛电影中的一幕。”“天空好像一盏乏了油的灯，红光渐渐地减弱。”“看见那光一跳一跳地沉下去，非常微细，但又非常迅速而不可挽救。”“院子里的光景已由暖色变成寒色，由长音阶（大音阶）变成短音阶（小音阶）了。”这些描写显然是作者的独特所感，概括为“时间变化”、“美”、“喜欢和留恋”，把这样入情的具体描写平庸化，只能败坏对文学作品的感受力。
三、学生朗读上述两段。要求边读边想象。
教学内容３：有感情地朗读，边读边想象。用齐声朗读（学生腔）的方法，能边读边想象吗？孟浪地读一遍，能做到读出感情来吗？体会到作者的感情与把体会到的感情读出来，这中间是怎么回事？
四、要学生用自己的话，对上述两段描写“赞美”一番。
“小组合作讨论”约１分钟后，３名学生用优美的、充满修辞的、散文诗般的语句“朗读”出自己的“赞美”，显然是事先精心准备的。
教学内容４：利用修辞方法表达自己的感受（这一点教师并没有意识到）。为什么要插入这个内容？是为了锻炼写作吗？看来教师没有想过“为什么要插入”的问题，或者是从“教学方法”的角度觉得这是一个“好”设计。
五、教师问：刚才我们赞美的是光。假设这个晚上没有光呢？
教学内容５：不知道是什么。为什么要讨论这个问题？这是哪来的问题？
六、教师插入：作品中的“我”≠作者。
教学内容６：不知道是什么。为什么要插入这个内容？似乎教师将散文中的人称与小说中的叙述角度混淆了。
七、那么，在月光下孩子们做了哪些有趣的事？讨论下一段。
教学内容７：不知道是什么。这是典型的弱智问题，凡是有眼睛能识字的人，都能“发现”写了哪几件事。教《背影》，要学生去“找”写了几次背影、流了几次泪等等，皆是没事找事。
八、生“概括”，说到“人的影子上有烟气”，教师即打断（学生的回答只是为了引到教师的“设计”），教师来劲：“作品中的孩子在猜人影头上的烟气，我们也来猜猜那是怎么回事。”
教学内容８：不知道是什么。作品说：孩子们觉得今晚很美，做什么呢。“弟弟说：‘我们谈天吧。我先有一个问题给你们猜：细看月亮光底下的人影，头上出烟气。这是什么道理？’”大家到竹林外的水泥地上细瞧，果然如此，“蹲在地上争论了一会儿，没有解决。”“华明（弟弟的同学）的注意力却转向了……”作品为什么要写这一处呢，（１）当时就是这样；（２）写在作品里既表现月色底下的朦胧之美，接下来顺势连到“描竹影”。也就是说，作品中的人没有当作正经的科学问题来研究，写入作品或者是因其好玩或者是为了意脉连贯。不知道为什么要花时间让学生也“猜”，或许只是由于教师觉得这里有讲头罢？因为教师说她专门请教过自然教师，虽然只是玩了一个噱头，没说出个所以然———也许是想着下面的进度，忘了说出答案。
九、接下来说了什么有趣的事？生答“描竹影”，师说：“好，坐下。我发现描竹影的对话很有意思。”请生读。师说：“比较一下爸爸的语气和孩子的语气有什么不一样，为什么不一样。”
教学内容９：不知道是什么。为什么要比较？
十、要学生分角色（孩子和爸爸）朗读。学生的朗读显然没有进入状态。
教学内容１０：通过分角色朗读体会人物的声情音貌（这一点教师并没有意识到）。为什么要扮演角色？这里为什么要分角色朗读？或者反过来问，不朗读、不分角色朗读对学生理解课文有什么妨碍？
十一、师说她觉得“其实爸爸的内容更有趣。爸爸说了什么，分四人小组讨论，看你从爸爸的话中学到了什么，‘发现’了什么。”生说：学到了知识。∥画马与画竹的区别。∥中国画与西洋画的区别。∥用墨画最好。∥画反映了画家的心态。
教学内容１１：爸爸话中的知识。教师显然忘了这是散文中的一个片段，似乎也没有读懂作者为什么写这一个片段，而把爸爸话中的“知识点”抽出来做“客观正确的知识”让学生知道。也许因为这里有讲头罢，所以接下来教师就一个劲地往这条路上走，以致似乎忘了自己在教《竹影》，忘了自己本来应该教怎么解读、鉴赏丰子恺的散文。也就是说，从这里开始，学生们可以把课本收起来放进书包了。
十二、多媒体展示，比较中国画与西洋画的区别。
教学内容１２：不知道是什么。也许是觉得爸爸没有介绍清楚？
十三、多媒体展示吴昌硕的画《风竹》，让学生“看这幅画画出了怎样的美的姿态”。讨论“为什么取名‘风竹’”。
教学内容１３：不知道是什么。文中最后一段写到：听了爸爸关于画竹的一番道道，我回到堂前，看见中堂挂的“吴昌硕描的墨竹，似觉更有意味。那些竹叶的方向、疏密、浓淡、肥瘦，以及集合的形体，似乎都有意义，表现着一种美的姿态，一种活的神气”。教师似乎忘了什么叫散文；似乎以为作者在这一段里所抒发的独特感受，人人都能自然产生；似乎以为散文的阅读教学不是引导学生通过作者的言语去体认、感受、分享作者的独特感受，而是把散文中的景、物当作实景实物。这就好像我写一篇散文，抒发粉笔（有情人眼里的粉笔）之美，而上课的老师却撇开我的文章，也拿一枝粉笔（自然之物），在那边自说自话地演绎我那也许是怪癖、荒唐的感受，然后企求面对他手里这枝粉笔的学生们，统统生发与我一样怪癖、荒唐的感受。我们许多语文教师，就是这样在教散文的！
十四、师引出（课件展示）郑板桥写竹的诗，诵读。之后总结：大家有没有“发现”，孩子的游戏不仅是有趣，而且还蕴含着艺术。
教学内容１４：不知道是什么。
十五、多媒体展示丰子恺的儿童画，欣赏“游戏中的艺术，艺术中的游戏”。
教学内容１５：不知道是什么。
十六、师说自己的“感悟”，展示（课件）自己写的一首“小诗”，和大家一起分享。“让我们带着童年的回忆，有感情地朗诵这首诗好吗？”
教学内容１６：不知道是什么。教师看来再也不想理会《竹影》这篇文章了。
十七、让学生也写诗或文，“写出游戏中的艺术”。
教学内容１７：不知道是什么。也许是仿写？因时间不够，教师草草了事，因是借班上课，学生也不会认真对待，所以大家都不知道要干什么，也都不会去干点什么。
这是一堂由多人谋划、演练多次、具有较高教学技巧教师执教的、被某省评议组宣布为获奖的课，在我看来一无是处。理由无他：其一，教师不知道在教什么（教学内容有许多是错误的），听课的人从语文的角度也分析不出在教什么（有许多与语文、与《竹影》的解读鉴赏无关），想必学生也弄不懂这堂课在学什么，这样的课久而久之学生也已经不想弄懂自己在学什么。其二，一堂课从文章的开头到结尾，从文本的“可讲处”到“可衍生处”，大大小小，几乎有二十个“教学内容”，实际上等于什么也没有教、什么也教不会。我曾多次讲过这样的意思，一个小小的比喻，从小学一年级开始讲，一直到高三的高考复习班还要讲，结果是学生仍然学不会。１２年语文课教不会一个比喻，只能有一个解释，那就是没教过———老师每次碰到比喻都要讲，但每次都是在同时要“教”二三十个内容的情况下点一下、晃一眼，或者５０秒，或者１分钟，其结果等于没有教———从来没有教！从上述这堂课也可以看出，４５分钟教二三十个内容，势必是对课文的肢解，过去是用老八字，字、词、句、篇、语、修、逻、常，所谓“讲知识”；现在是用新花样，用媒体课件、用小组讨论（真不知道１分钟不到的时间里能讨什么论！）、用课程资源、用学生的自由言说。
如果我们的语文教学没有觉醒，仍然像过去那样，一堂课庞庞杂杂二三十个内容，教师又多不知道自己在教什么，那么大家围坐在一起谈论什么“好课”，就有点痴人说梦的味道了。常言说得好，“回头就是岸”，如果我们的教师能以学生的学习为关注点，并依此对自己的教学能经常进行反思，那么相信离成功的课就不会相距太远。

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