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标题: 全球化是否有助於教育公平？ [打印本页]

作者: 教师之友网 时间: 2012-6-22 00:04
标题: 全球化是否有助於教育公平？

中國教育哲學專業委員會第十三屆年會暨國際教育哲學研討會

全球化是否有助於教育公平？

論文發表者：溫明麗

email: t04008@ntnu.edu.tw

Website: http://web.ed.ntnu.edu.tw/~t04008

服務單位與職稱：國立台灣師範大學教育學系教授

會議日期：2006年9月7日-9日

會議舉辦地點：中國北京師範大學

全球化是否有助於教育公平？

溫明麗

國立台灣師範大學教育系教授

email: t04008@ntnu.edu.tw

http://web.ed.ntnu.edu.tw/~t04008

摘要
自二十世紀末迄今，全球化在資本主義沃土的滋潤下，已經蔚為世界的潮流。全球化一方面有現代性的特質，另一方面，也呈現後現代思潮的特徵。教育在此全球化的不同樣貌中，必須認清現代與後現代思潮的利弊得失，並批判地融合兩者，方能確保教育公平和社會正義。本文主要的在於從現代和後現代思維，釐清與批判全球化的趨勢和內涵，並透過分析、詮釋與批判方法，為教育在全球化趨勢下，找到一條有助於促進教育邁向公平和正義的方向。

關鍵字：全球化、教育公平、後現代

Does Globalization Improve or Undermine Education Equity?

Abstract
Globalization is the buzzword of the decade.
With the effects of globalization, a new world economic, political, social and cultural characteristic has been emerged, and education has been embedded with these contexts.
A diverse faces of globalization are resulted in modern and postmodern theories.
This article signifies the commonality and difference of the globalization, and points out a way out for educators as globalization shows its hegemony through increasing its profits and powers.
That is, in significant modern and postmodern theories of globalization, education is expected to be critical enough to claim for its autonomy, novelty and centrality to overcome any one-sidedness and ideological biases involved in globalization.
In conclusion, critical thinking ability and disposition should be taken as a salient feature of our time via Buildung to reach education equity, in particular, in such a technocapitalism age.

Key words: globalization, education equity, postmodern

全球化是否有助於教育公平？
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法國選舉中有個批判的標語非常有趣：
你最愛的上帝是猶太人，你的汽車來自日本，你吃的庫斯庫斯來自阿爾及利亞，你的民主來自希臘，你的咖啡來自巴西，你的手錶來自瑞士，你的襯衫來自印度，你的收音機來自韓國，你的假期是土耳其、突尼西亞或摩洛哥，你的數字來自阿拉伯，你的文字來自拉丁文，而你卻責怪你的鄰居是外國人。

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一、前言：全球化的趨勢儼然成形
全球化在上個世紀末已經熱騰騰的從企業界搬上教育的場子，無論是評量目前的教育績效，或者關注其未來的發展，全球化都儼然成為一種思考教育政策和發展不得不面對的趨勢。舉例言之，台灣的教育雖然也強調本土和重視鄉土語言，但是對於世界通用的「英語」，不但在政治上投下更多關愛的眼神，在經費上也投下更多的資源，因為決策者和一般民眾都普遍的認為流利的英語及通過英檢的能力證明，將是未來就業市場不可或缺的「牌照」，至少是可以加分的籌碼，因此在台灣，政府不但從美國大學校長學會聘請英語教學的專家來台，協助義務教育及高中階段的英語科教師提升其英語教學能力；另外，幼教業者也紛紛以「雙語或英語」教學作為招生的法寶；同樣，補教業者也競相以「外國教師親自教學」作為招攬學生的利器；政府更積極鼓勵公務員參加英檢，並著手修法推動通過英檢為公務員提敘的必備條件。這些都是因應「全球化」所展現的準備和努力。
在台灣社會，除了走在時代尖端的「麥當勞」文化之外，政府或民間團體也不斷邀請「世界名劇」、「世界名歌手」、「世界名媛」等到國內演出，雖然政府和民眾心中可能都未必有「全球化」的意識，但該舉動已經證明全球化早已經入侵每個人的日常生活中，鐘樓怪人、歌劇魅影、巴伐洛第、迪斯奈樂園的人物、維尼小熊等也從世界各國湧入台灣，台灣台中市一直希望能成立「古根漢博物館」，這些現象再度說明全球化的趨勢已經到了不是我們可以說拒絕就拒絕的地步。
我們既不能對全球化說「NO！」，也不能對之視若無睹，更不能以鴕鳥心態以待，那麼教育該如何因應此一波波洶湧而來的全球化熱潮，並減少其對我國政治、經濟、社會和文化的傷害，並從中獲益？此不僅企業界需要深思，更是值得教育決策者嚴正以待的議題，否則台灣的文化非但無法從全球化趨勢中獲利，更可能成為全球化的犧牲品。
本文立於教育公平與正義的立足點，思考全球化的發展和其衍生的相關議題，期能對促進教育公平找到好的出路。有鑑於此，本文首先釐清全球化的本質與內涵，並藉此檢視全球化的積極和消極意義；其次，教育公平是教育追求卓越的重要基礎，故本文也將論述全球化對於教育公平所帶來的積極和消極、正面和負面的可能，並同時探討全球化趨勢下，教育的危機和轉機；最後，期能在全球化趨勢的發展下，找出一條有助於促進教育公平的可行之道。第一、第二部分主要採用文獻分析、現象學與詮釋學方法，至於第三部分則除了採用現象詮釋學外，更透過批判方法，審視教育對因應全球化趨勢產生的問題癥結、並提出可行的策略。

二、全球化的本質與內涵
「全球化」一詞的意涵，即意味著世界和社會的改變。此改變的範圍除了經濟和政治之外，也涉及社會和文化層面，可見「全球化」一詞是個無所不包的用語，因此也可能隨著經濟、政治、社會和文化條件的不同，而對全球化抱持不同的定義和觀點，因此，為論述全球化是否有助於促進教育公平，本文有必要先釐清台灣或中國社會所宣稱的「全球化」之意涵和定位，包括對全球化的正面和負面的評價。

（一）
定義與特質
全球化的定義如同後現代一詞，解讀各有不同，無論從馬克斯主義、結構功能論、Max Weber (1864-1920）的科層體制和宗教倫理觀、或後現代主義的觀點言之，全球化的共通性都與「資本主義」的發展和變革息息相關。一言以蔽之，沒有資本主義，就沒有全球化。
或許有人會反駁：中國大陸不是資本主義的社會、英國及不少歐洲國家在政治上也都偏向社會主義，何以他們非但受到全球化的波及，也不得不面對來勢洶洶的全球化？此問題說明，資本主義已經滲透到其他非資本主義的國家或社會中。
資本主義最傲人之處，就是讓人類邁向現代化；且科學、資訊和科技乃現代化的重要象徵和指標，因此，只要資訊和科技所能及之處，資本主義就隨之蔓延；隨著資本主義的蔓延，經濟、政治、社會和文化也無所遁形的受其影響。全球化產生的這個影響可以說主要來自美國，因此有人認為，「全球化其實就是美國化」（Latouche, 1996），就此而言，全球化的共通特質就是「科技資本主義」（technocapitalism），它如同Polyani（2001）所提及的社會「大轉型」（great transformation） - 即使得整個國家或人類社群的經濟、政治、社會和文化都從根被其解構，並重新再建構；至於經濟、政治、社會和文化所以需要如此變革，最主要的因素在於爭取「利益」（porfits）和「權力」（power）（Morales, 2005）。因此，我們可以說，不同的經濟體系或政治體制，以及不同的社會和文化脈絡，其所欲從全球化爭取的利益和權力也可能大不相同，因此，全球化不會是一成不變，也不會是具普遍性的客體形式或概念；相反的，全球化將隨著時空的變動而展現不同的風貌，故其應該是一種動態發展，而且具自主的概念和發展型態。
此外，全球化若被視為追求利益和權力，則就某種程度言之，全球化也彰顯理性啟蒙的精神，也是邁向進步的表徵。就經濟言之，後福特時代的量產和產品規格的劃一、連鎖店的經營模式等，都是一種擴展經濟效益的理性思維；同樣的，1990年柏林圍牆的倒塌以及共產政權的瓦解，也是一種民主政治全球化的趨勢所及，其中也顯露人類理性啟蒙的張力；在全球化趨勢的「壓迫」下，我們可以看到傳統社會和文化之倫理規範和價值體系，也無法再發揮以往的功能；同時，單一的文化或價值體系也幾乎被多元文化所取代，而且隨著資訊科技的無遠弗屆，超越時空的數位時代也是當代加速全球化趨勢的功臣。eBay網站就是其中顯而易見的例子（Gates, 1995）。
綜上所述，全球化乃以資本主義為基礎，它延續現代啟蒙理性的思維，並參雜後現代的思潮，以冀求從經濟、政治、社會或文化的變革中獲得利益或權力的多樣性思想和行為的產物。就此定義而言，全球化不僅是一種運動、一種趨勢、一種思維和行為，更是多樣的、動態的、辯證的、並追求兼具主客體多元發展之過程與結果。全球化雖然是無可避免的趨勢，但全球化是否具有普遍的善？是否都受到普遍的歡迎？其對人類是否只有積極的、進步的成效，而沒有任何負面效應或危機？以下從學者對全球化的支持與反對的見解中，不難驗證全球化的複雜概念和內涵。

（二）
全球化的pros & cons: 現代與後現代之論
基於上述的定義，全球化不僅展現現代理性啟蒙的思想，也受到後現代多元、差異概念的影響：現代理性啟蒙是全球化發展的動力，而後現代思潮則是激勵全球化內涵更為豐富和多元的功臣。故從現代和後現代思潮的軌跡中去搜尋全球化的內涵，不但適宜，而且對全球化抱持的正反態度，也可以後設的從現代與後現代思潮去解讀。
對於全球化是否影響教育公平的觀點，也與對全球化所抱持的積極或消極，支持或反對的觀點相呼應，故從現代與後現代思潮的分合中，掌握全球化的積極功能和負面評價，再從後設思維中抽離出全球化的危機和轉機，應對全球化本質的掌握有一定程度的助益，也對下文欲探討的全球化對促進教育公平的可能性或利基，鋪設了深入探討的重要背景。
如前所述，學者對於全球化的定義，雖未必十人十義，但卻存在相當多元的見解，此等對全球化觀點的差異，源自學者個人對帶動全球化之後設基礎的認定有關。質言之，舉凡認為全球化是一種現代化的表徵者，則將視全球化為現代啟蒙理念的展延，也是資本主義版圖的擴張（Giddens:1991；Beck, 1992）；相對的，若視全球化為後現代思潮的過程和結果者，則強調全球化趨勢下展現的異質性、多樣性和多元化。本文對此所抱持的態度屬於一種批判的後現代或批判的現代觀，即視全球化為一動態的思潮和行為，既可具有普同性的特質，亦可容納多元的異質性。一言以蔽之，本文對全球化所持的概念是一種辯證的思維方式。
抱持現代主義觀點的全球化論者，勢必認定世界會因為全球化，促使市場機制更活絡，而隨著經濟市場的活絡，人民的生活也將隨之更趨富有。例如B. Gates（1995）指出，數位時代，「資訊高速公路」（information superhighway）將受到經濟、政治、社會和文化菁英的青睞，而他也預言此將是世界向前發展的必然軌跡；對持現代主義觀點者而言，他們相信現代化的「標準化」特色，應該隨著全球化的趨勢，愈趨普遍與劃一。例如，他們雖瞭解世界有不同的語文，但他們仍堅持，「英語」勢必成為全球化的「標準」語言。
然而，此等懷抱現代理性啟蒙思想觀的看法，勢必會受到持後現代多元思潮者的抨擊。對那些持後現代主義觀的全球化學者而言，他們看到的不是人類財富的累積，相反的，他們可能看到了「貧者愈貧、富者愈富」的統治威權再現，和不同階級間利益再剝削的危機 (Aronson, 1984; Hirst & Thompson, 1996)；在全球化趨勢下，他們也會憂心「在地化」的特色能否持續被接受和受尊重，因此後現代主義的學者強化全球化的多元性、自主性和差異性，因此，無論性別平權、同性戀的出櫃、第三世界的文化等都將在全球化趨勢下受到認同和接受。
同理，人類對全球化的正反現象的觀點和評價，也可以從現代主義和後現代思潮的異同中加以掌握。例如，依照現代主義的觀點，在日常生活中，無論消費型態、流行產品或自我認同，無一不是現代主義標準化的展延，而在現代主義學者心中，全球化乃向文明邁進的歷程，在此過程中，普羅文化可能顛覆傳統的精緻文化，更會縮小不同文化、社會、政治和經濟間存在的差異（Wark, 1994; Korten, 1996），他們也認為世界公民正是全球化的未來趨勢（楊深坑，1998/1999）；相對的，後現代主義學者對此則有不同的觀點，他們（Harvey, 1989; Polanyi, 1944; Morley & Robins, 1995; Sen, 1999）認為，隨著全球化的趨勢，現代強勢的經濟和政治的權力結構可能隨之被瓦解，而且人口的移動和文化的交流，也會因為時空距離的縮短而更為頻仍，傳統的「家鄉」也因為移民和遷徙，而變得更為開放和更為多采多姿；雖然無論現代或後現代的學者都宣稱全球化將瓦解國家的界線，「地球村」將取代國家，但是視「地球村」為一元或多元並存的概念，則是持現代或後現代主義學者彼此的差異（McLuhan, 1962）。
由上可知，無論持現代觀或後現代思潮的學者，皆一致認定全球化的趨勢，而且此趨勢所帶動的，不僅是生活形態的改變，也是行為和價值觀的改變；不僅是地理結構的改變，也是時空距離的改變。只是全球化的發展結果是福？是禍？仍是未定之天，仍存在爭議。
舉例言之，地球村雖然打破地理的空間疆域，然而地理結構的改變，卻使得傳統守望相助的習俗和民風不再，取而代之的是各掃門前雪及自力救濟的價值觀。此一方面顯示個人的自由隨著地球村的形成而逐步擴展；但是另一方面卻也表示，原來家族、宗族和民族的國家意識和公權力愈形薄弱。這樣的發展趨勢，猶如M. Peters (2004)和A.Giddens（2003）所說的，來得太快，以致於我們還來不及反應；更難立即分辨其所涉及的是私人或公共的利益。故也更難以道清楚對人類和社會發展的利弊得失。
全球化發展的優劣或利弊得失，不在於人類所抱持的是現代化觀點，或是後現代主義思想，其關鍵在於人民的品格素養或德行的高低。劉國強（2004）從儒家價值出發，提及全球化的發展需要德行的重建和主體性的彰顯。析言之，人民的德行愈高，全球化的發展將欲彰顯人類文明的輝煌；反之，若人類的品格愈低落，愈向下沈淪，則全球化將加速人類文化的毀滅。雖然品格問題不是本文的重點，但是教育對於此全球化和人之類品格的關係，實不容小覷。
總之，無論對全球化所持的是現代化或後現代主義的觀點，均可能對全球化的理解失於一偏之見，或呈現意識型態的偏見（Best & Kellner, 1997），因為任何一種社會和文化的變革，不是一蹴可及，也不是單方面的思想或變動有以致之，而是多種因素的融合和多元思潮的匯集，而且必須在某個「恰如其分」的時空脈絡中，此匯集一氣的變革方可能被激盪出來。全球化也是這樣一種動態的思潮和實質的偶然軌跡彙整下的產物。正因為如此，我們很難用一種全稱命題或單一內涵來定義或圈限全球化的特質和意涵，畢竟各個不同文化和社會，會依照各自的需求，開展其不同面向的全球化樣貌。質言之，上文所提及的「變革」，以及變革所欲追求的「利益」和「權力」的目的，才是不同樣貌之全球化最鮮明的核心概念，也是其共通性的表徵。只是何為利益和權力？其內涵為何？則將隨著全球化的不同樣貌而存在各自揮灑的空間和詮釋的自由[1]。
舉例言之，英語雖然蔚為世界通用的語言，但若英語無法容忍各種不同說話者因為文化和種族口音的差異，而衍生出各種不同的「變種」，反而專斷的設定規範，制訂獨一無二所謂的「標準英語」，則此等全球化的英語，不但不符合後現代追求多元共容的本質，更顯露出其「自命高人一等」的傲慢，壓抑英語以外之其他文化的發展，也將使英語的全球化成為獨裁的威權。此種強求英語標準化的思維，可以是現代主義追求大一統的負面產物，勢必受到強調主體性、重視多元和差異之後現代思想者的嚴厲批判。總而言之，沾染現代性色彩的全球化無異於擴大一統的霸權，此等全球化將無異於現代主義文化霸權的同謀。
全球化可能成為資本主義物化人性，或淪為市場自由中之消費商品的幌子。若教育未能喚醒學生意識到全球化可能的危機，則將來學生也將難以逃脫強權的魔掌。質言之，全球化若無法透過自主和民主的認同，是無法容忍差異和多元；若人類欲強行將多元歸併為一元時，則全球化充其量也只是複製出來的強權和宰制，而全球化可能引發的教育公平也可能因此而成為利益和權力的重新洗牌，卻無法落實教育公平的理想。處在全球化趨勢推擠下的教育活動，應該教導社會公民具有何種視野？教育又該如何因應此夾雜著現代理性與後現代思潮全球化趨勢的衝擊？我們必須謹慎的區分「文化的多元主義」(cultural pluralism)（簡稱『多元文化主義』[2]）和「多元主義下的文化」（pluralistic culture）（簡稱『多元文化』）：前者強調護衛文化的差異性和自我認同，即文化的差異和獨特性不容消蝕；後者則主張文化是在差異當中，不斷的變化和發展，如同羅馬的軍國民文化吸納希臘的自由民文化後，形塑出更優質的新羅馬文化，但此新羅馬文化既非完全等同於希臘文化，也不完全只有羅馬文化。很明顯的，前者的主張是獨斷的文化觀；相對的，後者的主張比較具有發展性；前者的觀點將成為阻礙全球化發展的包袱；後者則是推動全球化發展的舵手（陳文團、溫明麗，2006）。
綜上所述，全球化的支持者有兩大類，一類追求現代理性醒啟蒙的全球化；另一類則講求後現代差異彰顯的全球化。前者的優點正是後者所欠缺者，而後者的優點卻是前者引發的弊端。簡言之，如何在現代與後現代之間，取得一個具有主體的辯證合 – 全球在地化與在地全球化 – 仍需要致力於批判性思考能力和民主素養的提升，尤其是培養既能自我認同，自我實現，又能關懷他人之德行和情操的世界公民。
上述關於全球化的正反兩面的觀點都各有其本（現代啟蒙理性或後現代思潮），且兩者優劣互補，若就教育追求公平正義言之，全球化到底是一種助力？抑或是一種阻力？則從全球化的普遍性（現代理性啟蒙觀）和異質性（後現代思潮）特質加以分析和論述，不但合適，而且也更容易掌握其精髓。

三、全球化對促進教育公平的可能性：利基、危機與轉機
教育是社會進步的動力，人類就是處在此期盼透過教育活動，而使社會更臻公平和正義的時代，因此全球化是否有助於教育的公平，則更引人期待。
本文論述的前提是，教育能促進社會流動，促進社會流動勢必有助於落實社會正義和公平。易言之，若教育在全球化的影響下，讓其促進社會公平正義的功能更能彰顯，則此將表示教育活動本身也能更彰顯其公平和正義；反之，教育活動本身的利益和權力之不公平性，也將會每下愈況。基於此信念，本文繼而探討教育在全球化趨勢的影響下，是否能促使社會的公平正義更為凸顯？其原因和條件為何？反之，若全球化無法促進教育的公平和社會的正義，則癥結何在？教育在全球化的趨勢下又該何去何從，以促進社會的公平？
在探討教育公平與全球化之間的關係前，須先釐清何為公平？何為正義？教育公平的精神和內涵為何？以免因為對「公平」或「正義」之定義和內涵有不同的詮釋，造成論述上的隔閡或誤解。

（一）
教育公平的精神與內涵：正義與德行
本文所述之「教育公平」指的是強調不分政治、經濟、社會與文化等因素的影響，任何人皆不因上述之差別而有不同的發展和參與學習的機會，故所謂「教育公平」的精神和內涵，指的是含有社會正義真諦的「Equity」，並非指較偏重追求質和量均衡或相同的平等，即「Equality」（Williams, 1967: 48）。當然，此兩者間不是毫無重疊之處，尤其「equity」和「equality」之精神不同：前者重視本質上的公平，後者較偏重實質上的平等。「Equality」偏重人生而平等的精神，若欲將此平等的概念無限延伸，則不但不可能，而且也可能是荒謬的（Kallen, 1996: 498)，人類社會也不會因著此等平等而更進步（Harris, 1898, 2），而且也幾乎是不可能的。畢竟，人若完全平等，則只是一種假平等，並不符合「恰如其分」，各自有平等、自由之主體決定的精神，就此而言，「Equality」一則可能無法真正落實，再則可能引發社會的另一種不正義（Ludwig von Mises Institute, 1961, 140），因此，教育上所追求的平等，應該指符合社會正義，重視學習機會均等的「Equity」。本文認為若能達到Equity的正義，亦將有助於落實「Equality」的部分平等。但於此本文不擬論述此議題，而欲直接切入全球化和教育公平之間的關係。
W.G. Secada (1989) 特別強調教育機會的均等，甚至主張教學時，應該站在正義的立場上，採取若干不平等的措施。他以數學為例，呼籲教師：我們不能要求每位學生都獲得相同的成績表現（Secada，1989)，故他同意J. Volmink（In Lerman (Ed.), 1994: 57）的觀點，認為學校的功能不在於讓每個學生的數學成績都達到相同的分數，而是讓每個學生在學習數學時，都相同的可以學到為其未來的就業做最佳的準備，而且學校也有責任為每位學生創造公平競爭的機會，和適合學生能力的評量規準，及採用多元的評分標準，更不能因為數學成績表現差，就受到歧視，甚至減少其競爭的機會。其他的學科或學習活動亦然。其實，Secada和Volmink的主張，都比較偏向後現代重視差異和多元的觀點。
質言之，所謂的「公平」，最根本的精神應該符合正義的原則，而其內涵主要在於機會的均等。析言之，無論在教育的起點或過程中，學生不會因為智能、學習能力、學習性向、學習風格、或社經背景、性別差異等的不同，而受到歧視或剝奪其學習和追求成就的機會。此等正義不是康德式的正義，也不是功利主義式的正義，比較偏向契約論的正義。總之，教育公平除了符合正義原則外，也需符合人性和倫理的原則。故所謂教育「公平」的內涵，應包括正義、人文與倫理性，尤其是主體性和自主性更為關鍵。至於其內涵則包含客體環境質與量的公平，更應包括自主性和自我認同的保障，以及對他人的尊重和關懷。教育活動中的政策或師生關係亦應如此，而不是一切以考試和成績為教學成敗唯一的判準。
隨著科技的發展，數位時代的來臨，以及地球村生活空間的縮小，教育是否真的更向公平的理想邁進？全球化是否使教育活動的主體更為彰顯？教育能否更強化教育主體的個別差異？是否更關照、更尊重自主性？也更能容納多元性？便成為全球化是否促進教育公平的重要指標。因此，學校可以為了落實教育機會公平的原則，而採取「看起來」似乎不公平的措施。例如，讓數學不佳的學生，有課後補救教學的機會，也可以讓語文科不好的同學，有機會因為其體能好，而有等質的成果表現。此才是真正符合正義的教育公平，只是此理想在中國社會重視「一舉成名」的傳統價值觀下，恐不易實現。
台灣自1998年6月，確立「高中多元入學方案」，試圖透過推甄、申請、和考試三種方式進入大學，以促進教育機會的均等；然而此政策的用意良好，實施起來恐與理想有所落差。例如，除了音樂、美術、體育等藝能科外，對於不同性向和學習能力特質的學生，多元入學方案並未無法讓所有學生，都具有相同的機會進入其所欲就讀的大學。真確言之，無論哪種入學管道，數學、語文、社會、或自然等科目，幾乎都是必要有所表現的學科，學生也都必須在這些所謂的「主科」上有好的成績表現，才有選擇學校的機會，而且在學校求學時，無論教學內容或教學方法也未能因為學生個人的興趣、專長、能力等的不同，而有不同的教材、教學和評分標準。因此，表面上看起來每個學生都「平等」的需要參加「相同」試題或相同要求標準的入學條件和考試；不但如此，上課時，無論學生的學習是屬於視覺型、聽覺型、感知型或直覺型，教師的教學並無法真正落實因材施教，反而需要依照教師的教學風格，要求學生必須去適應不同的教師。更重要的，教師的教學風格也常受到入學考試方式和內容的制約。尤其全球化的趨勢下，原本全國的排名，有被貼上「全球」排名的符碼，教師和學生的自主性更被壓縮，離教育公平的理想也相形見遠。

（二）
全球化促進教育公平的利基：現代理性啟蒙觀
現代化理性倡導的是整全的(totalitarian)理性。整全理性講求的是理性的自主性和同一性，而不特別強調宰制和被宰制之不對等關係。因此，若視全球化為現代啟蒙理性的產物，則全球化不但不避免某人或某個集團宰制他人或壟斷市場，也不避免由某一中心或某一機構完全取代各地的「市場開發」。就此而言，全球化追求的是效益，講求的是普同，因此縱令不致力於消弭差異，也不刻意削弱各在地主體的自主性，而全心全意追求效益、卓越和成功。
隨著全球化的大趨勢，國際間的接觸愈形頻繁，差異性和自主性的內涵，也必須有所更迭。當人與人之間的距離縮短，接觸更為容易，隔閡和陌生感理應更為降低，互動勢必益形頻仍，彼此的差異性也愈形降低。質言之，全球化若站在理性的基礎上，則將可能因為形成一個強大的世界中心（Lendman, 2006），使彼此的關係更為緊密，也更容易凝聚全球的共識，彼此間的差異自然愈形消弭。就此而言，全球化將有助於消解彼此的差異性；而差異性的降低，則有助於增進彼此的理解。若人與人之間能夠彼此深層的理解，則建立共識所需要的視域融合將愈趨可能；如此一來，全球化的理想不再只是烏托邦，而是指日可待。
全球化的主要媒介是時空和科技，而數位時代將擴大訊息傳播的管道和範圍，也能使訊息更為透明，故資訊科技的發達，有助於教育活動中不同地區、不同學習環境的學習者，彼此之間的差異縮小；而且由於資訊的透明化，也將有機會打開「無知之幕」，讓所謂的「無知之幕」更趨一致，也使知的部分更趨相近。當然此前提是：必須能負擔數位學習的基本配備，所以政府或學校能否提供經濟的支援，確保每位學習者皆有相同的配備和機會，接觸其所欲接觸的訊息，此將是數位時代之全球化能否促進教育機會均等的關鍵因素。
科技的確解開人類不少知識之謎，也為人類彰顯不少的真理，但是，就人類生活世界言之，實證主義所宣稱的真理，充其量只是部分的真理，而非真理的全部[3]。實證主義和科技產品，單面向的宰制人類的生活和思考，其中最明顯的現象是系統化、規格化和單一化思考模式和行為機制。正是此系統化、規格化和單一化的原則，窄化了人類思考和生活的面向。總之，全球化所以會成為自主性的殺手，乃因其違反理性自主原則，並欠缺現代理性所強調的論辯式審議民主社群之理念所致。
於此，作者欲質問的是：全球化的浪潮是否也像實證主義一樣，逐步的工具理性化人類的思維和心靈？全球化雖然造就了世界經濟的發展，但是此等富有不是全面性的，而是局部的，即由於分配的不均，導致貧富之間更為懸殊，更甚者，窮人或貧窮階級或未開發的國家受到富人和已開發國家的剝削，並未因為全球化而淡化，反而變本加厲，社會仍然無法達到真正具人文性和倫理性的文明，恐怖與災情仍不斷由未開發和窮人的社區中傳出來，由此可見，此等籠罩著現代理性的全球化，並未使人類所期待的安和樂利、均富和教育機會達到公平的境界（Aronson & Burton, 1984）。1984年尚未達成此理想，二十一世紀的台灣社會，又何嘗已經達到此理想！相同的，全球各類型的暴力事件，不但沒有因為全球化而消減，反而比傳統社會發生得更為頻仍，911事件就是其中明顯的例子。然而現代理性帶動的全球化真的一無是處嗎？其實不然。
試想：當全球化迅速的擴增資訊的透明度和加速資訊的流通之際，也加速資本的轉移和社會的流動，所謂「知識即權力」，故能掌控資訊，自然也會擴增個人的自由度和自主性，因此，當教育制度或教育活動的「霸權」，如知識的權威、教和學的宰制性等，均可能因為資訊的開放，以及資訊獲取的即時性，而降低彼此之間與生俱來的，或客觀生活環境造成的經濟、社會和文化之間的差異，俾讓彼此的視野融合更趨可能。一言以蔽之，視野的開展有助於縮小個別差異，故有助於促進教育公平。
質言之，就人類的「共通性」言之，全球化應該使人類彼此相互依存的關係更為緊密，也應該更為互助合作，彼此關照，方能使社群更趨於平等與正義（Smith, in Campbell & Skinner (Eds.), 1981: 141）。資訊科技正是促使全球化最直接的手段，就此而言，全球化代表的又是一種「去中心化」和「虛擬化」。正是此兩種特質，模糊了人與人之間的不平等，也因而有助於擴展個人的自主性。

（三）
全球化阻礙教育公平的後設分析：後現代主義下的批判
另一個涉及全球化和自主性的教育公平議題是，不同文化的融合與自我認同的弔詭。現代主義講求的是文化的連續性，因此沒有文化認同的問題；但是，後現代強調的是文化的地域性（local）和可能性（contingent），而且不是歷史的大敘事，故可能產生主體自主性和文化認同問題。
全球化的競爭力彰顯於「速度」、「品質」和「創意」。雖然從資訊的流通言之，全球化應該在個人自主性和外在環境與社經差異的弭平上，有助於促進教育的公平，這也是現代理性啟蒙觀點下之全球化展現的功能。然而，全球化的另一個面向是從後現代思潮發展出來，就此而言，全球化是否為了獲得利益和權力，在追求速度和品質的同時，已經逐漸消解多元化，甚至連創意都工具化為利益和權力的競爭？
李歐塔（Lyotard, 1986: xxv）提及：「後現代的知識不僅僅是威權的工具，而且會更細膩的敏感到差異，並擴增我們對不可共量性的接受性和容忍度。」若全球化也像後現代的知識一樣，能透過容忍差異，找出共同的模式，並以之作為共同追尋的目標，不斷的吸納和同化差異，則此等全球化不但可以容忍多元性，也會珍惜多元性和差異性。此等全球化也因為其尊重多元和差異，故不至於成為一種新的宰制意識和工具。
後現代主義者認為，人類難以只依據過去的歷史和影像，就可以準確地把握現在；同理，後現代思想者也質疑人類文化和歷史的可再現性（representation）；他們也主張，不但文化無所謂「高級文化」或「大眾文化」之別，而且人類具有文化健忘症，（cultural amnesia）(Irvine, 1998: 3)，故不存在永恆的文化。因而縱令地域文化成為全球化之後，也同樣會遭到解構，不會成為亙古不變的文化，正因為如此，全球化才不至於擴張為另一個宰制的霸權文化。
正是後現代的此等思維，讓追求現代理性啟蒙之全球化的「大一統」走向遭到批判。教育公平性的問題亦然。當全球化追求主流、開展競爭力的同時，非主流或邊緣的教育活動必須自己轉向，汲汲營營的去追求符合全球趨勢的「績效」。SSCI等美國化的標準，也成為台灣學術界及大學評鑑的標準，明顯的忽略本土和在地，甚至學科本身的專業，教育受到公平對待了嗎！教育的主體性又在哪兒呢！學校教育也如出一轍。成績五等第、基測、學測訂終身，學生的自我認同何在？難道減少教材中的世界介紹的份量，就代表對本土的重視和認同？就能培養愛本土的情操？縱令考試的試題以鄉土語言呈現，考鄉土的教材，也無法凸顯教育的主體性。
我們該思考的是：教育制度上的多元，是有下而上的自主覺醒？抑或由上而下的權力擴張？教師懲戒權的收回，是對教育的不信任？抑或對專業的歧視？髮禁、服裝的開放是對多元和差異的尊重，但是一則這只是表象，二來如此的規定是否能讓教育更為公平？是否為教育公平而思考的策略？原住民的入學加分、學費優待等措施，是尊重多元的產物乎？還是為政者解套政治壓力的手段？能力分班或常態分班背後的依據是否經過公平、公開的論辯？社經背景是否真的不影響學生畢業後的就業機會？政府是否對社經地位、個別或特殊專長的學生（除了政府重視的音樂、美術、體育、現在又增加英語和數學）提供公平競爭和展現學習成就的機會？何以特殊專長都限於學科的領域？何以入學的方式無論多少管道，都無法掙脫考試和成績的陰影？測驗專家對於學生能力難道只有量化和標準化一途？各大學雖然可以自訂錄取的門檻，但是依據的仍是「正規」學制下的成就表現，何以不上大學的學生就難以有出頭的機會？現在連大學畢業生都不容易找到適合自己能力專長的工作，全球化只是助長學生多考幾張世界公認的「證照」，其目的不在彰顯自主性和主體性，而是為了可以維生的利益和權力。這些都是從後現代觀點所看到的全球化的悲劇！幸運的是，後現代並不能完全代表真理，後現代也不主張有唯一的真理。
此外，後現代的不確定性文化觀點，將引發人類自我認同和只認同某種特定文化的混淆或矛盾。因為，自我認同和只認同某種文化的表面行為並無法區別，必須經過論辯和溝通之後，才能分曉。但是兩者的確存在差異處。自我認同所肯認的是地方性的文化，相對的，對迎面而來的異種文化，可能產生視而不見的心態，表面上並存，其實並不相融，故自我肯認的文化，將隨著對自我的堅持，而趨於自閉，也將導致全球化的破局，至少會縮小全球化的範圍和可能性。
目前台灣社會在社群、國家和文化上顯現的認同多元，甚至彼此對立，就是一種文化自閉的徵兆。若欲破除此多元文化與自我認同對立產生的危機，必須先建立自信心，進而開放的透過主體理性，批判的去蕪存菁，讓自己的文化因為接觸多元的文化，而更為豐富，尤其在自我認同之際，要懂得尊重和欣賞他人的文化。教育活動亦然，。若只是讓身體殘障的學生可以參加一般學生的體育課，但卻受到一般學生，甚至教師的「視若無睹」，而為提供個別需求的協助和教導，則雖然已經開放多重選擇，但其結果還是可能造成殘障學生「退縮」回屬於「他們自己的園地」。故後現代思潮的全球化概念雖然有助於提升教育的公平性，但是必須社會的價值觀跟上來，否則美意也將形同毒藥，不但無益，還可能造成另外的傷害。
全球化的真諦在於能吸納多元而更豐富，但在資本主義和強勢文化的霸權下，加上教育所造就出來的一些不具批判性思考的吞文化氛圍，全球化的概念不是變得模糊不清，就是被誤導，乃至於造就一個「換湯不換藥」之後現代主義的新宰制。一言以蔽之，即以「多元文化主義」，混淆「多元文化」，以致於任何事情都要多元，卻罔顧個人的自主性和主體性。如前所述，人與人之間的距離，雖然由於全球化和網際網路資訊科技的賜福而大大的縮短，國與國之間的界線也日益模糊，但是人類真的因此而更區公平了嗎！韋伯（Weber, in Gerth and Mills, 1972: 293）、海德格（Martin Heidegger, 1889-1976）（1977:14）及法蘭克福學派的學者（Horkheimer, & Adorno，1972）均對科技提出強烈的批判，並提出如下的警惕：科技已經癱瘓了人類的自由、增添人類心靈無盡的痛苦，甚至更關閉人類思考的靈魂。這樣一來，教育活動中無論教師或學生就更容易被經濟、政治、乃至於社會和文化所宰制。這就是何以全球化可能會形成另一個比現代化更大的宰制或威權的重要原因。
當人類面對知識爆炸的資訊時代，自我思考的時間和能力是否也隨之被剝奪？隨著精益求精的科技知能之過度充斥的資訊社會下，教育活動是否會像球一樣，依照早已被設定好了的軌道（如經過設計的骨牌效應一樣），循序的被推進預設的球洞中？果如此，則無論現代理性啟蒙或後現代思潮激盪下所標榜的全球化，均未真正的吸納多元文化，只是被某種強勢文化所吸納，因而也喪失其主體性和自主決定權。
職此之故，當人類向全球化挺進之際，卻也同時降低人類自我選擇的權利和自我決定的自主性。就此而言，I. Kant（1724-1804）（1983）所強調的「理性」，和G.W.F. Hegel（1770-1831）（1977）宣稱的「精神」（Hegel, 1977），無庸置疑的，也將在全球化的意識型態下，不僅被化約為科技產品，更會被化約為經濟，甚至是金錢及其含攝的權力。此等把思考化約和窄化為物化的現象，已經迫使人類的心靈愈發乾涸。故當全球化只是經濟和金錢的代名詞，則全球化將使後現代追求差異、主體和多元的努力化為烏有。同理，教育活動中的各種政策和措施，也只是追求利益和權力的手段，教育不但無法彰顯公平，更會淪為服務「有錢和有權」階級的侍女。
另一方面，當全球化促進地球上每個角落的每個人都開始「去中心」之際，是誰又回過頭來企圖成為全球化的主宰？全球化的大本營是資本主義社會，而主宰者即代表著權力、科層結構和經濟利益匯集的龐大中心。一旦此全球化的中心成形後，全球化又將轉變為「中心主義」的總樞紐。例如，目前世界各地成立的「『全球』經融中心」、「『全球』政治中心」、「『全球』文化中心」、「『全球』物流中心」等林立，即顯示一種新權力結構的移轉，卻完全掩蓋了全球化的「去中心化」特質（陳文團、溫明麗，2006）。屆時，全球化將轉換為權力中心的樞紐。教育活動也成為追求此權力中心的過程與結果，如此的教育要能落實公平、彰顯正義，顯然是不可期待的。
多元與差異是一體的兩面。如前所述，全球化的現代性（強調普同性）和後現代性（強調差異性或多元文）卻存在對立與矛盾。若全球化本身即為一種意識型態，一種大權併吞小權的爭權遊戲：小權者在全球化的糖衣包裝下，喪失其自主性，也壓縮其主體發展的自由空間；但是，強權者面不改色的從中獲取最大的權力和利益，不但合法化且合理化強權。全球化雖然為當代教育提供向前邁進的正向功能，但也同時存在摧毀主體、展現更大宰制的危機，則對促進教育公平和正義無疑的可能產生比現代化更強勢的壟斷和宰制，那麼該如何化解此可能產生的主體喪失和化解宰制，而邁向更公平、民主的教育？面對全球化大趨勢的圍攻，人類能否在兼容多元化下，穩住主體性和差異性？後現代所強調的差異和多元，是否有助於人類在全球化和講求差異的多元文化之間，取得一個和諧而穩定發展的辯證合？
就此而言，全球化是否能促進教育公平，端賴其是否能與多元文化相容。故我們只需問一問下列後設性的問題，答案即昭然若揭。這些問題如：全球化是誰的全球化？教育公平的判準如何訂定？是否由某個具有威權的階級所主導？又是誰從該教育公平的運作下獲益最多？上述問題，顯示全球化如同後現代一樣，存在一刀兩刃的矛盾，人類既試圖透過全球化達成個人的增權和自主，卻又藉著宣稱差異和容忍多元，以達成全球一統的公平假象。經濟政治和政治如此，教育活動也不例外。
教育在面對全球化的大趨勢下，該如何在邁向全球化的同時，也能兼顧維繫本土文化的自主性，下文將依據現代和後現代思潮的論證關係，以及上述對於全球化趨勢的分析、理解和批判，提出融合思（thinking）、覺(feeling)、行(acting)、盼(wishing)之批判性思考的思維和策略。

四、因應全球化需要批判性思考的教育
現代主義講求系統性和一貫性，現代主義的學者也相信，理論有其統整性，而且也是無所不包的大敘述體系，因此，理論應該涵蓋所有的知識、歷史、科學和文化。故就現代主義觀點言之，全球化乃資訊科技時代必然的趨勢，而且此等全球化的體系具有普同性，故全球化的發展趨勢不致於產生文化認同的問題；相對的，後現代主義學者既不認定歷史的存在和意義，也反對將文化的理解視為方法的系統化 (Irvine, 1998: 4)；因此，後現代狀況下的全球化，不會強調文化背後思維邏輯的一貫性和系統性，故有助於確保文化主體的自主性。
由此可見，對於文化所抱持的觀點不同（現代 vs. 後現代），亦會反應出不同類型的全球化思維；全球化思維類型的不同，不但影響文化主體之自主性的彰顯，也會影響多元文化相互融合之可能性。質言之，若全球化欠缺地方主體文化的生命動力，則該種全球化縱令其暫時存在，也無法永續發展，因為該種全球化只是另一種威權的彰顯；相對的，若全球化能顧及地方文化的主體自主性，則全球化的本質雖然不變，然而其內涵將因為地方文化融入多元文化的特質，而與時推移的改變文化的內涵，此舉將會豐富文化的生命力。此即彰顯地方文化的自主性和多元文化間辯證思考的歷程與結果。
全球化是否斲傷地方文化主體性的自主，端賴人類對全球化和地方或本土文化抱持的態度，以及在面對不同文化時，能否採取辯證與批判的思維去看待和處理之。全球化的趨勢是否能促進教育更邁向公平、正義的坦途，也將繫乎對全球化所持的觀點，因此批判性思考的素養更顯不可或缺。
再者，「全球化宛如人類的鴉片」（Tran, 2005: 2）。此種說法若依照全球化的普遍性和一致性特質言之，一點兒都不誇張，但是這種全球化乃本文所批判的。若全球化走的路線是，無論政治、經濟、軍事、教育和文化，只要有人不談全球化，就會被視為落伍。這就是需要批判之處。同理，若教育傾全力欲步入全球化，卻看到教育改革中強調的「國際化」，只是拾人牙慧，或完全「美國化」，則此等全球化的意識型態，更需要接受批判性思考的質疑、反省和解構。
在追求全球化的過程中，教育的首要之務，不只是帶領學生為全球化作準備，更需要致力於喚醒學生沈醉的心靈，並醫治好他們已經被媒體麻痺和被科技僵化的腦袋。質言之，當務之急，教育必須先破除學生迷戀科技的偶像崇拜，建立學生獨立思考的信心，並提升其批判思考的能力，俾讓學生們可以自行建構其具有主體性的社群和諧體，並免於為了追求主流而喪失主體性。
為了化解教育在因應全球化趨勢的過程中產生的方向偏差和觀念迷思的危機，我們可以藉助後現代思潮的衝擊，激發出「革命性的思維」，推動教育改革的大旗，先解構傳統或固有存在之不合理的教育政策和制度，然後更根本的解構不合理的邏輯思維方式和教育內容，繼而培養獨立思想和批判的能力，以追求更大的自由和創造空間，並開拓面對多元挑戰的自信和胸襟，此才有助於教育邁向更公平、更正義的正途。
質言之，當人類面對全球化的洶湧浪潮時也需要辯證性思考，突破全球化被化約為大一統之單一理性，也遏止全球化合理化霸權，並淪為一種意識型態。易言之，教育需要解放單一性和習慣性的思維，同時也需要承受因為解放長久倚賴科技所引發的心靈苦楚。無庸置疑的，若欲獲得自主和自由，人類就必須自己去爭取，自己去承擔，並且自我決定和自我實現，否則勢必淪為某種意識型態宰制的囊中物。無疑的，人類需要勇敢、真誠的面對殘酷現實的考驗，方能逃脫身陷科技的囹圄，免於淪為科技僕人的宿命。也唯有如此，人類方可能在追求全球化的過程中，容納後現代尊重差異而產生的多元性。
近年來台灣配合九年一貫課程的教育改革，政府持續推動「學校本位課程」（school-based curriculum），旨在期盼學校能建立起各自的特色，以免停留在平庸辦學，遂被全球化的浪潮所邊緣化。然而反觀各校所提出的學校特色或願景（盼），是否具有教育的主體自主性（思）和人文性（覺和行）？此所稱之「教育的主體自主性和人文性」，除了指古希臘自由民所強調的自由、文雅的教育意義外，更指透過某種教化（覺）和思考（思）的行動（行），形塑出某種被期待（盼）的特質和模式，即德文所稱之「Bildung」。[4]
教育是以人為中心、以倫理為軸心的複雜活動；教育既是人的活動，故教育活動不是個靜止的客體，而是具有生命活力的動態綜合體。正因為教育未來難以像實證科學般的被準確預測，故教育決策者和施教者，更不應只依賴某單一的思維邏輯，就企圖客體化或普遍化教的活動，和主導教育發展；相反的，教育決策者必須具有隨時迎接變化球的思維，坦然面對教育主體的「不確定性」，又能掌握教育理論與實踐中的穩定結構，如此方能在全球化趨勢下善用其利，而避免其害。猶如H. A. Giroux（1943-）(1988: 125）的主張，教育決策者和施教者，均應秉持開放的心胸，接受批判並自我反省，以營建民主、自我發展、開創可能性的教育文化。
同理，當教育面對全球化的衝擊時，既不能只解決教室或學校圍牆內的問題，也不能忽視圍牆外的社會市場產生的決定性力量，故教育工作者更應意識到，教育活動難以脫離市場或政治力的遊戲，但是並不表示教育工作者必須卑躬屈膝的臣服於威權之下，而應該深切地思考如何前仆後繼的逃脫被宰制或奴化的宿命。就此而言，教育本身應先喚醒師生的主體自我意識，透過自我反省，解構僵化、化約、過時與傲慢的自我意識型態，並質疑和批判隱含在教育活動中的各種威權和不合理性，期能在自我認同的基礎點上，重建新的學校文化與自我主體性。一言以蔽之，教育應能因應變遷，不斷自我創新、自我進步和永續發展的活動體，才能確保教育的公平性和公正性。
當教育政策的制訂者或決策者，欠缺自我的主體性，或無法真確的掌握全球化的本質，則教育很可能成為決策者達成其工具理性目的的棋子，故處在現代資本主義盛行的時代，教育被工具理性化，成為達成國家製造「精良機器人」之加工廠的可能性遽增；值此全球化趨勢不斷襲擊社會和文化之際，教育不能脆弱得隨時可以被任何「勢力」所終結，反之，教育應該更堅強的展現理性論辯的主體意識，否則將成為權力擁有者手中把玩的玩具一樣，隨時有被撕裂、被丟棄的危機；另一方面，教育問題也可能因為無法立即的產生全球化所需要的利益和權力，而被冰封起來或不受重視，這樣的教育，既沒有明天，也沒有可以倚靠的堅實樁柱（Baudrillard, 1987: 69-70）。在此境況下，教育更不能繼續沈睡，而不思自我奮發！
質言之，教育活動應該積極培養具有批判性思考能力的人，而不是一些死守某些教條主義的人。為達成此目的，教師也應該是「轉化型的知識份子」（transformative intellectuals），隨時準備接受瞬息萬變的文化變革和時代的挑戰，學校和教師再也不能淪為製造機器人的工廠和技師（Giroux, 1988: 121），應更積極地參與社會的變革，並隨時讓課程與社會的脈動結合在一起，讓不具生命的課程設計，轉化為具有自主建構生命力的活教材。尤其當教育面臨全球化浪潮的衝擊之際，教育專業人員更需本著「能力可以隨時創生，舊思維可以隨時丟棄」之「準邏輯」（para-logy）[5]的思維模式，時時批判具意識型態的教育結構、政策和活動，洞燭機先的掌握教育改革的契機，不受制於任何標準化的窠臼，並以主動取代被動，審慎地批判，仔細地省思問題的癥結，勇於面對各種可預期和不可預期的挑戰，為了確保教育不淪為「只知如何解決問題（know how），卻不知其所以然（know why）」的工具或技術性活動而有所堅持。如此一來，教育才有自己的骨氣，師生也才有自我的風格。一言以蔽之，教師必須是位具有自主性自律能力者，而且他/她必須能善用質疑、反省、解放、重建之心靈辯證能力的學習者、參與者、思考者、行動者、知識轉化者和關懷者。此即是教育面對全球化和多元文化的衝擊，謀求教育公平所亟待形塑的形貌。如此的教育，既能確保融入全球化，卻又不失自我的主體性；既能保有主體的獨特性，卻也不會喪失全球化的發展性。總之，無論在思想上、政策上、制度上、課程上、教學上和評鑑上，教育都應該打破追求固定、單一、絕對的結構性迷思，開放的吸納多元的方法和思想，並發揮創意，因時、因地、因人、因情境，而有適切而創新的制宜之策，方不致陷入僵化、偏執的意識型態牢籠中而無法自拔。教學如此，教育決策者更應如此，方能在面對複雜的教育問題時，從容的思考，並提出兼顧績效與生命、理性與情性、全球與多元的辯證性方略。
若欲提升上述能力、胸襟和遠見，教育絕不能忘記其啟蒙理性、涵化情性、展延生命意義和價值的本質，尤其是實證科學無法證明，但卻在生命中「發聲」的「神秘經驗」[6]。析言之，教育面對的是生命，生命不是一元和單面向的發展，而是含納慾望、意志、關懷、愛與情感等生生不息之身心靈統合為一的辯證體，故教育活動在發展人類能力的同時，也應該融入誠正信實和包容感恩的倫理情懷，並提升批判和創發的生命活力，俾能因應瞬息萬變的世界，並在文化和時空的萬變流轉中，仍能堅持不離邁向美好生活的終極關懷，如此的教育堅持和理念，必能在全球化的趨勢下，找回教育的公平性和正義感。
質言之，因應全球化最大的力量，不是科技、不是策略，也不只是行動，而是改變思維的批判和反省。為達此目的，教育工作者在教學上，除了需要嚴謹的研究和廣博的閱讀，以豐富個人的專業和專門的知識外，也需要不斷的涵蘊民主和開放的心胸，方能在教學活動中留有讓學生思考和探索的不確定空間，並鼓勵學生批判性的省思和論辯。全球化趨勢下的時代，誠如馬克斯和恩格斯在《共產黨宣言》中所言：欲以單面向和封閉的方式去治理一個國家是愈來愈不可能了（Marx & Engels, 1976: 488），故批判性思考素養的提升已是勢在必行的教育方針。
總之，為因應全球化的趨勢，課程內容與設計宜涵蓋提升學生批判思考、圓熟生活、自愛愛人和自覺覺人的智慧。上述智慧即批判的智慧，主要知能如下（陳文團、溫明麗，2006）：
第一，自我省思和接受新思維的能力；
第二，敏銳意識和解決問題的能力；
第三，開拓真善美之多元視野的能力；
第四，自主自律且勇於承擔的識見；
第五，尊重和關懷他人的胸襟。
一言以蔽之，具質疑、反省、解放與重建之辯證性的批判思考素養，乃面對全球化追求教育公平所不可或缺者。批判性思考的素養也是強化自身，免於陷入科技牢籠，並從心靈上過濾媒體和雜多污染思維源的濾網。然而，人類的文化和人格的圓熟，必須仰賴教育點點滴滴的耳提面命和苦口婆心的諄諄教誨，以及綿密的關愛情懷，尤其不能把學生教育成自私自利，目中無人，無法傾聽他人意見，也無法與他人理性溝通，更沒有能力去愛他人的「洞穴人」（the man of cave）。

五、結語
資訊科技的發達帶動數位時代的來臨，也使世界更為透明，訊息的傳播更為迅速（Harvey, 1989; Morley & Robins, 1995），教育面對全球化趨勢的衝擊，一方面要避免因為全球化而喪失自主性，又不能不維繫住舊有的優良文化，故教育絕不能像失根的浮萍，無論對於訊息、理念或文化，均不能不經批判就全盤接受或全盤否定；對於利益和權力的適切性和合理性，更需要批判性地檢證、確認或重建。
更重要的，教育決策者和教師都需要瞭解，何以需要全球化？教育在追求全球化的過程中欲扮演什麼角色？全球化是否成為人類需求獲得滿足的唯一管道？一旦全球化像科技一樣地被化約為生活的全部和發展的終極關懷時，教育應堅持的是走一條具主體自主性的人文和倫理之道，而不能淹沒在全球化浪潮的主流和時尚中，否則不具人文性、主體性和倫理性的教育的公平性，將也只是海市蜃樓。
俗云：會抓老鼠的貓就是好貓。這種現代績效的思維有其存在的必要性和價值，但不能視為教育活動的全部，更不應成為教育的終極關懷；另一方面，教育也不能因為全球化具負面效應，就完全放棄追求效益和培養實用的能力；相反的，正因為教育面臨全球化之現代和後現代思潮的考驗，故更需要提升效益，強化知能的轉化能力，也更需要提升問題解決和批判性思考的能力，方足以因應變化多端的多元世界。同時，教育在培養知能的同時，應該強化創新、應用、轉化和想像的能力，更需要綿密地融入關懷、包容、開放和心中有他者的利他思想和情懷，方能因應多元社會層出不窮、難以預測的問題，而堅守教育邁向公平和正義的崗位。

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[1] 利益和權力既是全球化最核心的概念，所以何以又存有各自揮灑的空間？此乃因為持現代主義者和後現代主義者對權力和利益內涵，有其不同的解讀，故其追求的方向和目的，也將截然不同。

[2] 文化的多元主義，E.F. Provenzo（2002: 174-176）又將之細分為「自由的多元文化主義」（liber multiculturalism）、「批判的多元文化主義」(critical multiculturalism)、「多元化的多元文化主義」(pluralist multiculturalism)和「左派本質的多元文化主義」(left-essentialist multiculturalism)，但個人認為過於複雜，不於此闡述，有興趣的學者可以參考該書內容。

[3]「真理」並非本文論述的重點，故對於何為真理，真理的判準，是否存在普遍真理等，均不在本文論述之內，此所言之「真理」僅概括的泛指一般被驗證過為真的知識。

[4] 2002年《英國教育哲學雜誌》以「教出人文性：具後現代性特質的教育」(Educating humanity: Bildung in postmodernity)為題出了一本專刊，此一則可見後現代思潮的熱浪到二十一世紀仍未消逝，而且也讓教育重新反省在後現代狀況下，教育應該彰顯的本質，該本質乃植基於人之主體性和自主性的人文性和民主性，尤其是自我教育，生命教育、情意教育和品格教育更為重要。”Bildung”是”bild”的名詞，意指依據某種形象陶塑而成的過程與結果（Journal of Philosophy of Education, 2002: 317-512）。

[5] 「para-logy」意指一種尚未成形，卻可能成為合乎某種邏輯思緒的邏輯。其具有後現代主義思潮所強調的「contingent」一樣的特質。故於此譯成「準邏輯」，因為其邏輯性雖然尚未成形，但卻以經是正在成形的過程中，隨時都可能形成某種邏輯。

[6] 實證主義認為，無法證明的知識就不存在，縱令存在也毫無價值（Tran, 2002:2) 。但是人的經驗中，尤其宗教層面，以及催眠狀態所「經驗」到的現象，在日常生活中卻難以推翻其存在的真實性。催眠不是睡眠，而是將潛藏於潛意識中的存在「挖掘」出來，或讓這些留在潛意識的「記憶」「再現」。雖然實證主義無法證明這些知識的真實性，但是，我們也不能完全否認這些形而上的「知識」的確存在的事實。畢竟無法驗證，並不能證明不存在。我們或許只能說，此等神秘的形上存在是無法採用實證科學的方法去驗證。

論文發表者：溫明麗

email: t04008@ntnu.edu.tw

Website: http://web.ed.ntnu.edu.tw/~t04008

服務單位與職稱：國立台灣師範大學教育學系教授

會議日期：2006年9月7日-9日

會議舉辦地點：中國北京師範大學

全球化是否有助於教育公平？

溫明麗

國立台灣師範大學教育系教授

email: t04008@ntnu.edu.tw

http://web.ed.ntnu.edu.tw/~t04008

全球化是否有助於教育公平？

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法國選舉中有個批判的標語非常有趣：
你最愛的上帝是猶太人，你的汽車來自日本，你吃的庫斯庫斯來自阿爾及利亞，你的民主來自希臘，你的咖啡來自巴西，你的手錶來自瑞士，你的襯衫來自印度，你的收音機來自韓國，你的假期是土耳其、突尼西亞或摩洛哥，你的數字來自阿拉伯，你的文字來自拉丁文，而你卻責怪你的鄰居是外國人。

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一、前言：全球化的趨勢儼然成形
全球化在上個世紀末已經熱騰騰的從企業界搬上教育的場子，無論是評量目前的教育績效，或者關注其未來的發展，全球化都儼然成為一種思考教育政策和發展不得不面對的趨勢。舉例言之，台灣的教育雖然也強調本土和重視鄉土語言，但是對於世界通用的「英語」，不但在政治上投下更多關愛的眼神，在經費上也投下更多的資源，因為決策者和一般民眾都普遍的認為流利的英語及通過英檢的能力證明，將是未來就業市場不可或缺的「牌照」，至少是可以加分的籌碼，因此在台灣，政府不但從美國大學校長學會聘請英語教學的專家來台，協助義務教育及高中階段的英語科教師提升其英語教學能力；另外，幼教業者也紛紛以「雙語或英語」教學作為招生的法寶；同樣，補教業者也競相以「外國教師親自教學」作為招攬學生的利器；政府更積極鼓勵公務員參加英檢，並著手修法推動通過英檢為公務員提敘的必備條件。這些都是因應「全球化」所展現的準備和努力。
在台灣社會，除了走在時代尖端的「麥當勞」文化之外，政府或民間團體也不斷邀請「世界名劇」、「世界名歌手」、「世界名媛」等到國內演出，雖然政府和民眾心中可能都未必有「全球化」的意識，但該舉動已經證明全球化早已經入侵每個人的日常生活中，鐘樓怪人、歌劇魅影、巴伐洛第、迪斯奈樂園的人物、維尼小熊等也從世界各國湧入台灣，台灣台中市一直希望能成立「古根漢博物館」，這些現象再度說明全球化的趨勢已經到了不是我們可以說拒絕就拒絕的地步。
我們既不能對全球化說「NO！」，也不能對之視若無睹，更不能以鴕鳥心態以待，那麼教育該如何因應此一波波洶湧而來的全球化熱潮，並減少其對我國政治、經濟、社會和文化的傷害，並從中獲益？此不僅企業界需要深思，更是值得教育決策者嚴正以待的議題，否則台灣的文化非但無法從全球化趨勢中獲利，更可能成為全球化的犧牲品。
本文立於教育公平與正義的立足點，思考全球化的發展和其衍生的相關議題，期能對促進教育公平找到好的出路。有鑑於此，本文首先釐清全球化的本質與內涵，並藉此檢視全球化的積極和消極意義；其次，教育公平是教育追求卓越的重要基礎，故本文也將論述全球化對於教育公平所帶來的積極和消極、正面和負面的可能，並同時探討全球化趨勢下，教育的危機和轉機；最後，期能在全球化趨勢的發展下，找出一條有助於促進教育公平的可行之道。第一、第二部分主要採用文獻分析、現象學與詮釋學方法，至於第三部分則除了採用現象詮釋學外，更透過批判方法，審視教育對因應全球化趨勢產生的問題癥結、並提出可行的策略。

二、全球化的本質與內涵
「全球化」一詞的意涵，即意味著世界和社會的改變。此改變的範圍除了經濟和政治之外，也涉及社會和文化層面，可見「全球化」一詞是個無所不包的用語，因此也可能隨著經濟、政治、社會和文化條件的不同，而對全球化抱持不同的定義和觀點，因此，為論述全球化是否有助於促進教育公平，本文有必要先釐清台灣或中國社會所宣稱的「全球化」之意涵和定位，包括對全球化的正面和負面的評價。

（一）
定義與特質
全球化的定義如同後現代一詞，解讀各有不同，無論從馬克斯主義、結構功能論、Max Weber (1864-1920）的科層體制和宗教倫理觀、或後現代主義的觀點言之，全球化的共通性都與「資本主義」的發展和變革息息相關。一言以蔽之，沒有資本主義，就沒有全球化。
或許有人會反駁：中國大陸不是資本主義的社會、英國及不少歐洲國家在政治上也都偏向社會主義，何以他們非但受到全球化的波及，也不得不面對來勢洶洶的全球化？此問題說明，資本主義已經滲透到其他非資本主義的國家或社會中。
資本主義最傲人之處，就是讓人類邁向現代化；且科學、資訊和科技乃現代化的重要象徵和指標，因此，只要資訊和科技所能及之處，資本主義就隨之蔓延；隨著資本主義的蔓延，經濟、政治、社會和文化也無所遁形的受其影響。全球化產生的這個影響可以說主要來自美國，因此有人認為，「全球化其實就是美國化」（Latouche, 1996），就此而言，全球化的共通特質就是「科技資本主義」（technocapitalism），它如同Polyani（2001）所提及的社會「大轉型」（great transformation） - 即使得整個國家或人類社群的經濟、政治、社會和文化都從根被其解構，並重新再建構；至於經濟、政治、社會和文化所以需要如此變革，最主要的因素在於爭取「利益」（porfits）和「權力」（power）（Morales, 2005）。因此，我們可以說，不同的經濟體系或政治體制，以及不同的社會和文化脈絡，其所欲從全球化爭取的利益和權力也可能大不相同，因此，全球化不會是一成不變，也不會是具普遍性的客體形式或概念；相反的，全球化將隨著時空的變動而展現不同的風貌，故其應該是一種動態發展，而且具自主的概念和發展型態。
此外，全球化若被視為追求利益和權力，則就某種程度言之，全球化也彰顯理性啟蒙的精神，也是邁向進步的表徵。就經濟言之，後福特時代的量產和產品規格的劃一、連鎖店的經營模式等，都是一種擴展經濟效益的理性思維；同樣的，1990年柏林圍牆的倒塌以及共產政權的瓦解，也是一種民主政治全球化的趨勢所及，其中也顯露人類理性啟蒙的張力；在全球化趨勢的「壓迫」下，我們可以看到傳統社會和文化之倫理規範和價值體系，也無法再發揮以往的功能；同時，單一的文化或價值體系也幾乎被多元文化所取代，而且隨著資訊科技的無遠弗屆，超越時空的數位時代也是當代加速全球化趨勢的功臣。eBay網站就是其中顯而易見的例子（Gates, 1995）。
綜上所述，全球化乃以資本主義為基礎，它延續現代啟蒙理性的思維，並參雜後現代的思潮，以冀求從經濟、政治、社會或文化的變革中獲得利益或權力的多樣性思想和行為的產物。就此定義而言，全球化不僅是一種運動、一種趨勢、一種思維和行為，更是多樣的、動態的、辯證的、並追求兼具主客體多元發展之過程與結果。全球化雖然是無可避免的趨勢，但全球化是否具有普遍的善？是否都受到普遍的歡迎？其對人類是否只有積極的、進步的成效，而沒有任何負面效應或危機？以下從學者對全球化的支持與反對的見解中，不難驗證全球化的複雜概念和內涵。

（二）
全球化的pros & cons: 現代與後現代之論
基於上述的定義，全球化不僅展現現代理性啟蒙的思想，也受到後現代多元、差異概念的影響：現代理性啟蒙是全球化發展的動力，而後現代思潮則是激勵全球化內涵更為豐富和多元的功臣。故從現代和後現代思潮的軌跡中去搜尋全球化的內涵，不但適宜，而且對全球化抱持的正反態度，也可以後設的從現代與後現代思潮去解讀。
對於全球化是否影響教育公平的觀點，也與對全球化所抱持的積極或消極，支持或反對的觀點相呼應，故從現代與後現代思潮的分合中，掌握全球化的積極功能和負面評價，再從後設思維中抽離出全球化的危機和轉機，應對全球化本質的掌握有一定程度的助益，也對下文欲探討的全球化對促進教育公平的可能性或利基，鋪設了深入探討的重要背景。
如前所述，學者對於全球化的定義，雖未必十人十義，但卻存在相當多元的見解，此等對全球化觀點的差異，源自學者個人對帶動全球化之後設基礎的認定有關。質言之，舉凡認為全球化是一種現代化的表徵者，則將視全球化為現代啟蒙理念的展延，也是資本主義版圖的擴張（Giddens:1991；Beck, 1992）；相對的，若視全球化為後現代思潮的過程和結果者，則強調全球化趨勢下展現的異質性、多樣性和多元化。本文對此所抱持的態度屬於一種批判的後現代或批判的現代觀，即視全球化為一動態的思潮和行為，既可具有普同性的特質，亦可容納多元的異質性。一言以蔽之，本文對全球化所持的概念是一種辯證的思維方式。
抱持現代主義觀點的全球化論者，勢必認定世界會因為全球化，促使市場機制更活絡，而隨著經濟市場的活絡，人民的生活也將隨之更趨富有。例如B. Gates（1995）指出，數位時代，「資訊高速公路」（information superhighway）將受到經濟、政治、社會和文化菁英的青睞，而他也預言此將是世界向前發展的必然軌跡；對持現代主義觀點者而言，他們相信現代化的「標準化」特色，應該隨著全球化的趨勢，愈趨普遍與劃一。例如，他們雖瞭解世界有不同的語文，但他們仍堅持，「英語」勢必成為全球化的「標準」語言。
然而，此等懷抱現代理性啟蒙思想觀的看法，勢必會受到持後現代多元思潮者的抨擊。對那些持後現代主義觀的全球化學者而言，他們看到的不是人類財富的累積，相反的，他們可能看到了「貧者愈貧、富者愈富」的統治威權再現，和不同階級間利益再剝削的危機 (Aronson, 1984; Hirst & Thompson, 1996)；在全球化趨勢下，他們也會憂心「在地化」的特色能否持續被接受和受尊重，因此後現代主義的學者強化全球化的多元性、自主性和差異性，因此，無論性別平權、同性戀的出櫃、第三世界的文化等都將在全球化趨勢下受到認同和接受。
同理，人類對全球化的正反現象的觀點和評價，也可以從現代主義和後現代思潮的異同中加以掌握。例如，依照現代主義的觀點，在日常生活中，無論消費型態、流行產品或自我認同，無一不是現代主義標準化的展延，而在現代主義學者心中，全球化乃向文明邁進的歷程，在此過程中，普羅文化可能顛覆傳統的精緻文化，更會縮小不同文化、社會、政治和經濟間存在的差異（Wark, 1994; Korten, 1996），他們也認為世界公民正是全球化的未來趨勢（楊深坑，1998/1999）；相對的，後現代主義學者對此則有不同的觀點，他們（Harvey, 1989; Polanyi, 1944; Morley & Robins, 1995; Sen, 1999）認為，隨著全球化的趨勢，現代強勢的經濟和政治的權力結構可能隨之被瓦解，而且人口的移動和文化的交流，也會因為時空距離的縮短而更為頻仍，傳統的「家鄉」也因為移民和遷徙，而變得更為開放和更為多采多姿；雖然無論現代或後現代的學者都宣稱全球化將瓦解國家的界線，「地球村」將取代國家，但是視「地球村」為一元或多元並存的概念，則是持現代或後現代主義學者彼此的差異（McLuhan, 1962）。
由上可知，無論持現代觀或後現代思潮的學者，皆一致認定全球化的趨勢，而且此趨勢所帶動的，不僅是生活形態的改變，也是行為和價值觀的改變；不僅是地理結構的改變，也是時空距離的改變。只是全球化的發展結果是福？是禍？仍是未定之天，仍存在爭議。
舉例言之，地球村雖然打破地理的空間疆域，然而地理結構的改變，卻使得傳統守望相助的習俗和民風不再，取而代之的是各掃門前雪及自力救濟的價值觀。此一方面顯示個人的自由隨著地球村的形成而逐步擴展；但是另一方面卻也表示，原來家族、宗族和民族的國家意識和公權力愈形薄弱。這樣的發展趨勢，猶如M. Peters (2004)和A.Giddens（2003）所說的，來得太快，以致於我們還來不及反應；更難立即分辨其所涉及的是私人或公共的利益。故也更難以道清楚對人類和社會發展的利弊得失。
全球化發展的優劣或利弊得失，不在於人類所抱持的是現代化觀點，或是後現代主義思想，其關鍵在於人民的品格素養或德行的高低。劉國強（2004）從儒家價值出發，提及全球化的發展需要德行的重建和主體性的彰顯。析言之，人民的德行愈高，全球化的發展將欲彰顯人類文明的輝煌；反之，若人類的品格愈低落，愈向下沈淪，則全球化將加速人類文化的毀滅。雖然品格問題不是本文的重點，但是教育對於此全球化和人之類品格的關係，實不容小覷。
總之，無論對全球化所持的是現代化或後現代主義的觀點，均可能對全球化的理解失於一偏之見，或呈現意識型態的偏見（Best & Kellner, 1997），因為任何一種社會和文化的變革，不是一蹴可及，也不是單方面的思想或變動有以致之，而是多種因素的融合和多元思潮的匯集，而且必須在某個「恰如其分」的時空脈絡中，此匯集一氣的變革方可能被激盪出來。全球化也是這樣一種動態的思潮和實質的偶然軌跡彙整下的產物。正因為如此，我們很難用一種全稱命題或單一內涵來定義或圈限全球化的特質和意涵，畢竟各個不同文化和社會，會依照各自的需求，開展其不同面向的全球化樣貌。質言之，上文所提及的「變革」，以及變革所欲追求的「利益」和「權力」的目的，才是不同樣貌之全球化最鮮明的核心概念，也是其共通性的表徵。只是何為利益和權力？其內涵為何？則將隨著全球化的不同樣貌而存在各自揮灑的空間和詮釋的自由[1]。
舉例言之，英語雖然蔚為世界通用的語言，但若英語無法容忍各種不同說話者因為文化和種族口音的差異，而衍生出各種不同的「變種」，反而專斷的設定規範，制訂獨一無二所謂的「標準英語」，則此等全球化的英語，不但不符合後現代追求多元共容的本質，更顯露出其「自命高人一等」的傲慢，壓抑英語以外之其他文化的發展，也將使英語的全球化成為獨裁的威權。此種強求英語標準化的思維，可以是現代主義追求大一統的負面產物，勢必受到強調主體性、重視多元和差異之後現代思想者的嚴厲批判。總而言之，沾染現代性色彩的全球化無異於擴大一統的霸權，此等全球化將無異於現代主義文化霸權的同謀。
全球化可能成為資本主義物化人性，或淪為市場自由中之消費商品的幌子。若教育未能喚醒學生意識到全球化可能的危機，則將來學生也將難以逃脫強權的魔掌。質言之，全球化若無法透過自主和民主的認同，是無法容忍差異和多元；若人類欲強行將多元歸併為一元時，則全球化充其量也只是複製出來的強權和宰制，而全球化可能引發的教育公平也可能因此而成為利益和權力的重新洗牌，卻無法落實教育公平的理想。處在全球化趨勢推擠下的教育活動，應該教導社會公民具有何種視野？教育又該如何因應此夾雜著現代理性與後現代思潮全球化趨勢的衝擊？我們必須謹慎的區分「文化的多元主義」(cultural pluralism)（簡稱『多元文化主義』[2]）和「多元主義下的文化」（pluralistic culture）（簡稱『多元文化』）：前者強調護衛文化的差異性和自我認同，即文化的差異和獨特性不容消蝕；後者則主張文化是在差異當中，不斷的變化和發展，如同羅馬的軍國民文化吸納希臘的自由民文化後，形塑出更優質的新羅馬文化，但此新羅馬文化既非完全等同於希臘文化，也不完全只有羅馬文化。很明顯的，前者的主張是獨斷的文化觀；相對的，後者的主張比較具有發展性；前者的觀點將成為阻礙全球化發展的包袱；後者則是推動全球化發展的舵手（陳文團、溫明麗，2006）。
綜上所述，全球化的支持者有兩大類，一類追求現代理性醒啟蒙的全球化；另一類則講求後現代差異彰顯的全球化。前者的優點正是後者所欠缺者，而後者的優點卻是前者引發的弊端。簡言之，如何在現代與後現代之間，取得一個具有主體的辯證合 – 全球在地化與在地全球化 – 仍需要致力於批判性思考能力和民主素養的提升，尤其是培養既能自我認同，自我實現，又能關懷他人之德行和情操的世界公民。
上述關於全球化的正反兩面的觀點都各有其本（現代啟蒙理性或後現代思潮），且兩者優劣互補，若就教育追求公平正義言之，全球化到底是一種助力？抑或是一種阻力？則從全球化的普遍性（現代理性啟蒙觀）和異質性（後現代思潮）特質加以分析和論述，不但合適，而且也更容易掌握其精髓。

三、全球化對促進教育公平的可能性：利基、危機與轉機
教育是社會進步的動力，人類就是處在此期盼透過教育活動，而使社會更臻公平和正義的時代，因此全球化是否有助於教育的公平，則更引人期待。
本文論述的前提是，教育能促進社會流動，促進社會流動勢必有助於落實社會正義和公平。易言之，若教育在全球化的影響下，讓其促進社會公平正義的功能更能彰顯，則此將表示教育活動本身也能更彰顯其公平和正義；反之，教育活動本身的利益和權力之不公平性，也將會每下愈況。基於此信念，本文繼而探討教育在全球化趨勢的影響下，是否能促使社會的公平正義更為凸顯？其原因和條件為何？反之，若全球化無法促進教育的公平和社會的正義，則癥結何在？教育在全球化的趨勢下又該何去何從，以促進社會的公平？
在探討教育公平與全球化之間的關係前，須先釐清何為公平？何為正義？教育公平的精神和內涵為何？以免因為對「公平」或「正義」之定義和內涵有不同的詮釋，造成論述上的隔閡或誤解。

（一）
教育公平的精神與內涵：正義與德行
本文所述之「教育公平」指的是強調不分政治、經濟、社會與文化等因素的影響，任何人皆不因上述之差別而有不同的發展和參與學習的機會，故所謂「教育公平」的精神和內涵，指的是含有社會正義真諦的「Equity」，並非指較偏重追求質和量均衡或相同的平等，即「Equality」（Williams, 1967: 48）。當然，此兩者間不是毫無重疊之處，尤其「equity」和「equality」之精神不同：前者重視本質上的公平，後者較偏重實質上的平等。「Equality」偏重人生而平等的精神，若欲將此平等的概念無限延伸，則不但不可能，而且也可能是荒謬的（Kallen, 1996: 498)，人類社會也不會因著此等平等而更進步（Harris, 1898, 2），而且也幾乎是不可能的。畢竟，人若完全平等，則只是一種假平等，並不符合「恰如其分」，各自有平等、自由之主體決定的精神，就此而言，「Equality」一則可能無法真正落實，再則可能引發社會的另一種不正義（Ludwig von Mises Institute, 1961, 140），因此，教育上所追求的平等，應該指符合社會正義，重視學習機會均等的「Equity」。本文認為若能達到Equity的正義，亦將有助於落實「Equality」的部分平等。但於此本文不擬論述此議題，而欲直接切入全球化和教育公平之間的關係。
W.G. Secada (1989) 特別強調教育機會的均等，甚至主張教學時，應該站在正義的立場上，採取若干不平等的措施。他以數學為例，呼籲教師：我們不能要求每位學生都獲得相同的成績表現（Secada，1989)，故他同意J. Volmink（In Lerman (Ed.), 1994: 57）的觀點，認為學校的功能不在於讓每個學生的數學成績都達到相同的分數，而是讓每個學生在學習數學時，都相同的可以學到為其未來的就業做最佳的準備，而且學校也有責任為每位學生創造公平競爭的機會，和適合學生能力的評量規準，及採用多元的評分標準，更不能因為數學成績表現差，就受到歧視，甚至減少其競爭的機會。其他的學科或學習活動亦然。其實，Secada和Volmink的主張，都比較偏向後現代重視差異和多元的觀點。
質言之，所謂的「公平」，最根本的精神應該符合正義的原則，而其內涵主要在於機會的均等。析言之，無論在教育的起點或過程中，學生不會因為智能、學習能力、學習性向、學習風格、或社經背景、性別差異等的不同，而受到歧視或剝奪其學習和追求成就的機會。此等正義不是康德式的正義，也不是功利主義式的正義，比較偏向契約論的正義。總之，教育公平除了符合正義原則外，也需符合人性和倫理的原則。故所謂教育「公平」的內涵，應包括正義、人文與倫理性，尤其是主體性和自主性更為關鍵。至於其內涵則包含客體環境質與量的公平，更應包括自主性和自我認同的保障，以及對他人的尊重和關懷。教育活動中的政策或師生關係亦應如此，而不是一切以考試和成績為教學成敗唯一的判準。
隨著科技的發展，數位時代的來臨，以及地球村生活空間的縮小，教育是否真的更向公平的理想邁進？全球化是否使教育活動的主體更為彰顯？教育能否更強化教育主體的個別差異？是否更關照、更尊重自主性？也更能容納多元性？便成為全球化是否促進教育公平的重要指標。因此，學校可以為了落實教育機會公平的原則，而採取「看起來」似乎不公平的措施。例如，讓數學不佳的學生，有課後補救教學的機會，也可以讓語文科不好的同學，有機會因為其體能好，而有等質的成果表現。此才是真正符合正義的教育公平，只是此理想在中國社會重視「一舉成名」的傳統價值觀下，恐不易實現。
台灣自1998年6月，確立「高中多元入學方案」，試圖透過推甄、申請、和考試三種方式進入大學，以促進教育機會的均等；然而此政策的用意良好，實施起來恐與理想有所落差。例如，除了音樂、美術、體育等藝能科外，對於不同性向和學習能力特質的學生，多元入學方案並未無法讓所有學生，都具有相同的機會進入其所欲就讀的大學。真確言之，無論哪種入學管道，數學、語文、社會、或自然等科目，幾乎都是必要有所表現的學科，學生也都必須在這些所謂的「主科」上有好的成績表現，才有選擇學校的機會，而且在學校求學時，無論教學內容或教學方法也未能因為學生個人的興趣、專長、能力等的不同，而有不同的教材、教學和評分標準。因此，表面上看起來每個學生都「平等」的需要參加「相同」試題或相同要求標準的入學條件和考試；不但如此，上課時，無論學生的學習是屬於視覺型、聽覺型、感知型或直覺型，教師的教學並無法真正落實因材施教，反而需要依照教師的教學風格，要求學生必須去適應不同的教師。更重要的，教師的教學風格也常受到入學考試方式和內容的制約。尤其全球化的趨勢下，原本全國的排名，有被貼上「全球」排名的符碼，教師和學生的自主性更被壓縮，離教育公平的理想也相形見遠。

（二）
全球化促進教育公平的利基：現代理性啟蒙觀
現代化理性倡導的是整全的(totalitarian)理性。整全理性講求的是理性的自主性和同一性，而不特別強調宰制和被宰制之不對等關係。因此，若視全球化為現代啟蒙理性的產物，則全球化不但不避免某人或某個集團宰制他人或壟斷市場，也不避免由某一中心或某一機構完全取代各地的「市場開發」。就此而言，全球化追求的是效益，講求的是普同，因此縱令不致力於消弭差異，也不刻意削弱各在地主體的自主性，而全心全意追求效益、卓越和成功。
隨著全球化的大趨勢，國際間的接觸愈形頻繁，差異性和自主性的內涵，也必須有所更迭。當人與人之間的距離縮短，接觸更為容易，隔閡和陌生感理應更為降低，互動勢必益形頻仍，彼此的差異性也愈形降低。質言之，全球化若站在理性的基礎上，則將可能因為形成一個強大的世界中心（Lendman, 2006），使彼此的關係更為緊密，也更容易凝聚全球的共識，彼此間的差異自然愈形消弭。就此而言，全球化將有助於消解彼此的差異性；而差異性的降低，則有助於增進彼此的理解。若人與人之間能夠彼此深層的理解，則建立共識所需要的視域融合將愈趨可能；如此一來，全球化的理想不再只是烏托邦，而是指日可待。
全球化的主要媒介是時空和科技，而數位時代將擴大訊息傳播的管道和範圍，也能使訊息更為透明，故資訊科技的發達，有助於教育活動中不同地區、不同學習環境的學習者，彼此之間的差異縮小；而且由於資訊的透明化，也將有機會打開「無知之幕」，讓所謂的「無知之幕」更趨一致，也使知的部分更趨相近。當然此前提是：必須能負擔數位學習的基本配備，所以政府或學校能否提供經濟的支援，確保每位學習者皆有相同的配備和機會，接觸其所欲接觸的訊息，此將是數位時代之全球化能否促進教育機會均等的關鍵因素。
科技的確解開人類不少知識之謎，也為人類彰顯不少的真理，但是，就人類生活世界言之，實證主義所宣稱的真理，充其量只是部分的真理，而非真理的全部[3]。實證主義和科技產品，單面向的宰制人類的生活和思考，其中最明顯的現象是系統化、規格化和單一化思考模式和行為機制。正是此系統化、規格化和單一化的原則，窄化了人類思考和生活的面向。總之，全球化所以會成為自主性的殺手，乃因其違反理性自主原則，並欠缺現代理性所強調的論辯式審議民主社群之理念所致。
於此，作者欲質問的是：全球化的浪潮是否也像實證主義一樣，逐步的工具理性化人類的思維和心靈？全球化雖然造就了世界經濟的發展，但是此等富有不是全面性的，而是局部的，即由於分配的不均，導致貧富之間更為懸殊，更甚者，窮人或貧窮階級或未開發的國家受到富人和已開發國家的剝削，並未因為全球化而淡化，反而變本加厲，社會仍然無法達到真正具人文性和倫理性的文明，恐怖與災情仍不斷由未開發和窮人的社區中傳出來，由此可見，此等籠罩著現代理性的全球化，並未使人類所期待的安和樂利、均富和教育機會達到公平的境界（Aronson & Burton, 1984）。1984年尚未達成此理想，二十一世紀的台灣社會，又何嘗已經達到此理想！相同的，全球各類型的暴力事件，不但沒有因為全球化而消減，反而比傳統社會發生得更為頻仍，911事件就是其中明顯的例子。然而現代理性帶動的全球化真的一無是處嗎？其實不然。
試想：當全球化迅速的擴增資訊的透明度和加速資訊的流通之際，也加速資本的轉移和社會的流動，所謂「知識即權力」，故能掌控資訊，自然也會擴增個人的自由度和自主性，因此，當教育制度或教育活動的「霸權」，如知識的權威、教和學的宰制性等，均可能因為資訊的開放，以及資訊獲取的即時性，而降低彼此之間與生俱來的，或客觀生活環境造成的經濟、社會和文化之間的差異，俾讓彼此的視野融合更趨可能。一言以蔽之，視野的開展有助於縮小個別差異，故有助於促進教育公平。
質言之，就人類的「共通性」言之，全球化應該使人類彼此相互依存的關係更為緊密，也應該更為互助合作，彼此關照，方能使社群更趨於平等與正義（Smith, in Campbell & Skinner (Eds.), 1981: 141）。資訊科技正是促使全球化最直接的手段，就此而言，全球化代表的又是一種「去中心化」和「虛擬化」。正是此兩種特質，模糊了人與人之間的不平等，也因而有助於擴展個人的自主性。

（三）
全球化阻礙教育公平的後設分析：後現代主義下的批判
另一個涉及全球化和自主性的教育公平議題是，不同文化的融合與自我認同的弔詭。現代主義講求的是文化的連續性，因此沒有文化認同的問題；但是，後現代強調的是文化的地域性（local）和可能性（contingent），而且不是歷史的大敘事，故可能產生主體自主性和文化認同問題。
全球化的競爭力彰顯於「速度」、「品質」和「創意」。雖然從資訊的流通言之，全球化應該在個人自主性和外在環境與社經差異的弭平上，有助於促進教育的公平，這也是現代理性啟蒙觀點下之全球化展現的功能。然而，全球化的另一個面向是從後現代思潮發展出來，就此而言，全球化是否為了獲得利益和權力，在追求速度和品質的同時，已經逐漸消解多元化，甚至連創意都工具化為利益和權力的競爭？
李歐塔（Lyotard, 1986: xxv）提及：「後現代的知識不僅僅是威權的工具，而且會更細膩的敏感到差異，並擴增我們對不可共量性的接受性和容忍度。」若全球化也像後現代的知識一樣，能透過容忍差異，找出共同的模式，並以之作為共同追尋的目標，不斷的吸納和同化差異，則此等全球化不但可以容忍多元性，也會珍惜多元性和差異性。此等全球化也因為其尊重多元和差異，故不至於成為一種新的宰制意識和工具。
後現代主義者認為，人類難以只依據過去的歷史和影像，就可以準確地把握現在；同理，後現代思想者也質疑人類文化和歷史的可再現性（representation）；他們也主張，不但文化無所謂「高級文化」或「大眾文化」之別，而且人類具有文化健忘症，（cultural amnesia）(Irvine, 1998: 3)，故不存在永恆的文化。因而縱令地域文化成為全球化之後，也同樣會遭到解構，不會成為亙古不變的文化，正因為如此，全球化才不至於擴張為另一個宰制的霸權文化。
正是後現代的此等思維，讓追求現代理性啟蒙之全球化的「大一統」走向遭到批判。教育公平性的問題亦然。當全球化追求主流、開展競爭力的同時，非主流或邊緣的教育活動必須自己轉向，汲汲營營的去追求符合全球趨勢的「績效」。SSCI等美國化的標準，也成為台灣學術界及大學評鑑的標準，明顯的忽略本土和在地，甚至學科本身的專業，教育受到公平對待了嗎！教育的主體性又在哪兒呢！學校教育也如出一轍。成績五等第、基測、學測訂終身，學生的自我認同何在？難道減少教材中的世界介紹的份量，就代表對本土的重視和認同？就能培養愛本土的情操？縱令考試的試題以鄉土語言呈現，考鄉土的教材，也無法凸顯教育的主體性。
我們該思考的是：教育制度上的多元，是有下而上的自主覺醒？抑或由上而下的權力擴張？教師懲戒權的收回，是對教育的不信任？抑或對專業的歧視？髮禁、服裝的開放是對多元和差異的尊重，但是一則這只是表象，二來如此的規定是否能讓教育更為公平？是否為教育公平而思考的策略？原住民的入學加分、學費優待等措施，是尊重多元的產物乎？還是為政者解套政治壓力的手段？能力分班或常態分班背後的依據是否經過公平、公開的論辯？社經背景是否真的不影響學生畢業後的就業機會？政府是否對社經地位、個別或特殊專長的學生（除了政府重視的音樂、美術、體育、現在又增加英語和數學）提供公平競爭和展現學習成就的機會？何以特殊專長都限於學科的領域？何以入學的方式無論多少管道，都無法掙脫考試和成績的陰影？測驗專家對於學生能力難道只有量化和標準化一途？各大學雖然可以自訂錄取的門檻，但是依據的仍是「正規」學制下的成就表現，何以不上大學的學生就難以有出頭的機會？現在連大學畢業生都不容易找到適合自己能力專長的工作，全球化只是助長學生多考幾張世界公認的「證照」，其目的不在彰顯自主性和主體性，而是為了可以維生的利益和權力。這些都是從後現代觀點所看到的全球化的悲劇！幸運的是，後現代並不能完全代表真理，後現代也不主張有唯一的真理。
此外，後現代的不確定性文化觀點，將引發人類自我認同和只認同某種特定文化的混淆或矛盾。因為，自我認同和只認同某種文化的表面行為並無法區別，必須經過論辯和溝通之後，才能分曉。但是兩者的確存在差異處。自我認同所肯認的是地方性的文化，相對的，對迎面而來的異種文化，可能產生視而不見的心態，表面上並存，其實並不相融，故自我肯認的文化，將隨著對自我的堅持，而趨於自閉，也將導致全球化的破局，至少會縮小全球化的範圍和可能性。
目前台灣社會在社群、國家和文化上顯現的認同多元，甚至彼此對立，就是一種文化自閉的徵兆。若欲破除此多元文化與自我認同對立產生的危機，必須先建立自信心，進而開放的透過主體理性，批判的去蕪存菁，讓自己的文化因為接觸多元的文化，而更為豐富，尤其在自我認同之際，要懂得尊重和欣賞他人的文化。教育活動亦然，。若只是讓身體殘障的學生可以參加一般學生的體育課，但卻受到一般學生，甚至教師的「視若無睹」，而為提供個別需求的協助和教導，則雖然已經開放多重選擇，但其結果還是可能造成殘障學生「退縮」回屬於「他們自己的園地」。故後現代思潮的全球化概念雖然有助於提升教育的公平性，但是必須社會的價值觀跟上來，否則美意也將形同毒藥，不但無益，還可能造成另外的傷害。
全球化的真諦在於能吸納多元而更豐富，但在資本主義和強勢文化的霸權下，加上教育所造就出來的一些不具批判性思考的吞文化氛圍，全球化的概念不是變得模糊不清，就是被誤導，乃至於造就一個「換湯不換藥」之後現代主義的新宰制。一言以蔽之，即以「多元文化主義」，混淆「多元文化」，以致於任何事情都要多元，卻罔顧個人的自主性和主體性。如前所述，人與人之間的距離，雖然由於全球化和網際網路資訊科技的賜福而大大的縮短，國與國之間的界線也日益模糊，但是人類真的因此而更區公平了嗎！韋伯（Weber, in Gerth and Mills, 1972: 293）、海德格（Martin Heidegger, 1889-1976）（1977:14）及法蘭克福學派的學者（Horkheimer, & Adorno，1972）均對科技提出強烈的批判，並提出如下的警惕：科技已經癱瘓了人類的自由、增添人類心靈無盡的痛苦，甚至更關閉人類思考的靈魂。這樣一來，教育活動中無論教師或學生就更容易被經濟、政治、乃至於社會和文化所宰制。這就是何以全球化可能會形成另一個比現代化更大的宰制或威權的重要原因。
當人類面對知識爆炸的資訊時代，自我思考的時間和能力是否也隨之被剝奪？隨著精益求精的科技知能之過度充斥的資訊社會下，教育活動是否會像球一樣，依照早已被設定好了的軌道（如經過設計的骨牌效應一樣），循序的被推進預設的球洞中？果如此，則無論現代理性啟蒙或後現代思潮激盪下所標榜的全球化，均未真正的吸納多元文化，只是被某種強勢文化所吸納，因而也喪失其主體性和自主決定權。
職此之故，當人類向全球化挺進之際，卻也同時降低人類自我選擇的權利和自我決定的自主性。就此而言，I. Kant（1724-1804）（1983）所強調的「理性」，和G.W.F. Hegel（1770-1831）（1977）宣稱的「精神」（Hegel, 1977），無庸置疑的，也將在全球化的意識型態下，不僅被化約為科技產品，更會被化約為經濟，甚至是金錢及其含攝的權力。此等把思考化約和窄化為物化的現象，已經迫使人類的心靈愈發乾涸。故當全球化只是經濟和金錢的代名詞，則全球化將使後現代追求差異、主體和多元的努力化為烏有。同理，教育活動中的各種政策和措施，也只是追求利益和權力的手段，教育不但無法彰顯公平，更會淪為服務「有錢和有權」階級的侍女。
另一方面，當全球化促進地球上每個角落的每個人都開始「去中心」之際，是誰又回過頭來企圖成為全球化的主宰？全球化的大本營是資本主義社會，而主宰者即代表著權力、科層結構和經濟利益匯集的龐大中心。一旦此全球化的中心成形後，全球化又將轉變為「中心主義」的總樞紐。例如，目前世界各地成立的「『全球』經融中心」、「『全球』政治中心」、「『全球』文化中心」、「『全球』物流中心」等林立，即顯示一種新權力結構的移轉，卻完全掩蓋了全球化的「去中心化」特質（陳文團、溫明麗，2006）。屆時，全球化將轉換為權力中心的樞紐。教育活動也成為追求此權力中心的過程與結果，如此的教育要能落實公平、彰顯正義，顯然是不可期待的。
多元與差異是一體的兩面。如前所述，全球化的現代性（強調普同性）和後現代性（強調差異性或多元文）卻存在對立與矛盾。若全球化本身即為一種意識型態，一種大權併吞小權的爭權遊戲：小權者在全球化的糖衣包裝下，喪失其自主性，也壓縮其主體發展的自由空間；但是，強權者面不改色的從中獲取最大的權力和利益，不但合法化且合理化強權。全球化雖然為當代教育提供向前邁進的正向功能，但也同時存在摧毀主體、展現更大宰制的危機，則對促進教育公平和正義無疑的可能產生比現代化更強勢的壟斷和宰制，那麼該如何化解此可能產生的主體喪失和化解宰制，而邁向更公平、民主的教育？面對全球化大趨勢的圍攻，人類能否在兼容多元化下，穩住主體性和差異性？後現代所強調的差異和多元，是否有助於人類在全球化和講求差異的多元文化之間，取得一個和諧而穩定發展的辯證合？
就此而言，全球化是否能促進教育公平，端賴其是否能與多元文化相容。故我們只需問一問下列後設性的問題，答案即昭然若揭。這些問題如：全球化是誰的全球化？教育公平的判準如何訂定？是否由某個具有威權的階級所主導？又是誰從該教育公平的運作下獲益最多？上述問題，顯示全球化如同後現代一樣，存在一刀兩刃的矛盾，人類既試圖透過全球化達成個人的增權和自主，卻又藉著宣稱差異和容忍多元，以達成全球一統的公平假象。經濟政治和政治如此，教育活動也不例外。
教育在面對全球化的大趨勢下，該如何在邁向全球化的同時，也能兼顧維繫本土文化的自主性，下文將依據現代和後現代思潮的論證關係，以及上述對於全球化趨勢的分析、理解和批判，提出融合思（thinking）、覺(feeling)、行(acting)、盼(wishing)之批判性思考的思維和策略。

四、因應全球化需要批判性思考的教育
現代主義講求系統性和一貫性，現代主義的學者也相信，理論有其統整性，而且也是無所不包的大敘述體系，因此，理論應該涵蓋所有的知識、歷史、科學和文化。故就現代主義觀點言之，全球化乃資訊科技時代必然的趨勢，而且此等全球化的體系具有普同性，故全球化的發展趨勢不致於產生文化認同的問題；相對的，後現代主義學者既不認定歷史的存在和意義，也反對將文化的理解視為方法的系統化 (Irvine, 1998: 4)；因此，後現代狀況下的全球化，不會強調文化背後思維邏輯的一貫性和系統性，故有助於確保文化主體的自主性。
由此可見，對於文化所抱持的觀點不同（現代 vs. 後現代），亦會反應出不同類型的全球化思維；全球化思維類型的不同，不但影響文化主體之自主性的彰顯，也會影響多元文化相互融合之可能性。質言之，若全球化欠缺地方主體文化的生命動力，則該種全球化縱令其暫時存在，也無法永續發展，因為該種全球化只是另一種威權的彰顯；相對的，若全球化能顧及地方文化的主體自主性，則全球化的本質雖然不變，然而其內涵將因為地方文化融入多元文化的特質，而與時推移的改變文化的內涵，此舉將會豐富文化的生命力。此即彰顯地方文化的自主性和多元文化間辯證思考的歷程與結果。
全球化是否斲傷地方文化主體性的自主，端賴人類對全球化和地方或本土文化抱持的態度，以及在面對不同文化時，能否採取辯證與批判的思維去看待和處理之。全球化的趨勢是否能促進教育更邁向公平、正義的坦途，也將繫乎對全球化所持的觀點，因此批判性思考的素養更顯不可或缺。
再者，「全球化宛如人類的鴉片」（Tran, 2005: 2）。此種說法若依照全球化的普遍性和一致性特質言之，一點兒都不誇張，但是這種全球化乃本文所批判的。若全球化走的路線是，無論政治、經濟、軍事、教育和文化，只要有人不談全球化，就會被視為落伍。這就是需要批判之處。同理，若教育傾全力欲步入全球化，卻看到教育改革中強調的「國際化」，只是拾人牙慧，或完全「美國化」，則此等全球化的意識型態，更需要接受批判性思考的質疑、反省和解構。
在追求全球化的過程中，教育的首要之務，不只是帶領學生為全球化作準備，更需要致力於喚醒學生沈醉的心靈，並醫治好他們已經被媒體麻痺和被科技僵化的腦袋。質言之，當務之急，教育必須先破除學生迷戀科技的偶像崇拜，建立學生獨立思考的信心，並提升其批判思考的能力，俾讓學生們可以自行建構其具有主體性的社群和諧體，並免於為了追求主流而喪失主體性。
為了化解教育在因應全球化趨勢的過程中產生的方向偏差和觀念迷思的危機，我們可以藉助後現代思潮的衝擊，激發出「革命性的思維」，推動教育改革的大旗，先解構傳統或固有存在之不合理的教育政策和制度，然後更根本的解構不合理的邏輯思維方式和教育內容，繼而培養獨立思想和批判的能力，以追求更大的自由和創造空間，並開拓面對多元挑戰的自信和胸襟，此才有助於教育邁向更公平、更正義的正途。
質言之，當人類面對全球化的洶湧浪潮時也需要辯證性思考，突破全球化被化約為大一統之單一理性，也遏止全球化合理化霸權，並淪為一種意識型態。易言之，教育需要解放單一性和習慣性的思維，同時也需要承受因為解放長久倚賴科技所引發的心靈苦楚。無庸置疑的，若欲獲得自主和自由，人類就必須自己去爭取，自己去承擔，並且自我決定和自我實現，否則勢必淪為某種意識型態宰制的囊中物。無疑的，人類需要勇敢、真誠的面對殘酷現實的考驗，方能逃脫身陷科技的囹圄，免於淪為科技僕人的宿命。也唯有如此，人類方可能在追求全球化的過程中，容納後現代尊重差異而產生的多元性。
近年來台灣配合九年一貫課程的教育改革，政府持續推動「學校本位課程」（school-based curriculum），旨在期盼學校能建立起各自的特色，以免停留在平庸辦學，遂被全球化的浪潮所邊緣化。然而反觀各校所提出的學校特色或願景（盼），是否具有教育的主體自主性（思）和人文性（覺和行）？此所稱之「教育的主體自主性和人文性」，除了指古希臘自由民所強調的自由、文雅的教育意義外，更指透過某種教化（覺）和思考（思）的行動（行），形塑出某種被期待（盼）的特質和模式，即德文所稱之「Bildung」。[4]
教育是以人為中心、以倫理為軸心的複雜活動；教育既是人的活動，故教育活動不是個靜止的客體，而是具有生命活力的動態綜合體。正因為教育未來難以像實證科學般的被準確預測，故教育決策者和施教者，更不應只依賴某單一的思維邏輯，就企圖客體化或普遍化教的活動，和主導教育發展；相反的，教育決策者必須具有隨時迎接變化球的思維，坦然面對教育主體的「不確定性」，又能掌握教育理論與實踐中的穩定結構，如此方能在全球化趨勢下善用其利，而避免其害。猶如H. A. Giroux（1943-）(1988: 125）的主張，教育決策者和施教者，均應秉持開放的心胸，接受批判並自我反省，以營建民主、自我發展、開創可能性的教育文化。
同理，當教育面對全球化的衝擊時，既不能只解決教室或學校圍牆內的問題，也不能忽視圍牆外的社會市場產生的決定性力量，故教育工作者更應意識到，教育活動難以脫離市場或政治力的遊戲，但是並不表示教育工作者必須卑躬屈膝的臣服於威權之下，而應該深切地思考如何前仆後繼的逃脫被宰制或奴化的宿命。就此而言，教育本身應先喚醒師生的主體自我意識，透過自我反省，解構僵化、化約、過時與傲慢的自我意識型態，並質疑和批判隱含在教育活動中的各種威權和不合理性，期能在自我認同的基礎點上，重建新的學校文化與自我主體性。一言以蔽之，教育應能因應變遷，不斷自我創新、自我進步和永續發展的活動體，才能確保教育的公平性和公正性。
當教育政策的制訂者或決策者，欠缺自我的主體性，或無法真確的掌握全球化的本質，則教育很可能成為決策者達成其工具理性目的的棋子，故處在現代資本主義盛行的時代，教育被工具理性化，成為達成國家製造「精良機器人」之加工廠的可能性遽增；值此全球化趨勢不斷襲擊社會和文化之際，教育不能脆弱得隨時可以被任何「勢力」所終結，反之，教育應該更堅強的展現理性論辯的主體意識，否則將成為權力擁有者手中把玩的玩具一樣，隨時有被撕裂、被丟棄的危機；另一方面，教育問題也可能因為無法立即的產生全球化所需要的利益和權力，而被冰封起來或不受重視，這樣的教育，既沒有明天，也沒有可以倚靠的堅實樁柱（Baudrillard, 1987: 69-70）。在此境況下，教育更不能繼續沈睡，而不思自我奮發！
質言之，教育活動應該積極培養具有批判性思考能力的人，而不是一些死守某些教條主義的人。為達成此目的，教師也應該是「轉化型的知識份子」（transformative intellectuals），隨時準備接受瞬息萬變的文化變革和時代的挑戰，學校和教師再也不能淪為製造機器人的工廠和技師（Giroux, 1988: 121），應更積極地參與社會的變革，並隨時讓課程與社會的脈動結合在一起，讓不具生命的課程設計，轉化為具有自主建構生命力的活教材。尤其當教育面臨全球化浪潮的衝擊之際，教育專業人員更需本著「能力可以隨時創生，舊思維可以隨時丟棄」之「準邏輯」（para-logy）[5]的思維模式，時時批判具意識型態的教育結構、政策和活動，洞燭機先的掌握教育改革的契機，不受制於任何標準化的窠臼，並以主動取代被動，審慎地批判，仔細地省思問題的癥結，勇於面對各種可預期和不可預期的挑戰，為了確保教育不淪為「只知如何解決問題（know how），卻不知其所以然（know why）」的工具或技術性活動而有所堅持。如此一來，教育才有自己的骨氣，師生也才有自我的風格。一言以蔽之，教師必須是位具有自主性自律能力者，而且他/她必須能善用質疑、反省、解放、重建之心靈辯證能力的學習者、參與者、思考者、行動者、知識轉化者和關懷者。此即是教育面對全球化和多元文化的衝擊，謀求教育公平所亟待形塑的形貌。如此的教育，既能確保融入全球化，卻又不失自我的主體性；既能保有主體的獨特性，卻也不會喪失全球化的發展性。總之，無論在思想上、政策上、制度上、課程上、教學上和評鑑上，教育都應該打破追求固定、單一、絕對的結構性迷思，開放的吸納多元的方法和思想，並發揮創意，因時、因地、因人、因情境，而有適切而創新的制宜之策，方不致陷入僵化、偏執的意識型態牢籠中而無法自拔。教學如此，教育決策者更應如此，方能在面對複雜的教育問題時，從容的思考，並提出兼顧績效與生命、理性與情性、全球與多元的辯證性方略。
若欲提升上述能力、胸襟和遠見，教育絕不能忘記其啟蒙理性、涵化情性、展延生命意義和價值的本質，尤其是實證科學無法證明，但卻在生命中「發聲」的「神秘經驗」[6]。析言之，教育面對的是生命，生命不是一元和單面向的發展，而是含納慾望、意志、關懷、愛與情感等生生不息之身心靈統合為一的辯證體，故教育活動在發展人類能力的同時，也應該融入誠正信實和包容感恩的倫理情懷，並提升批判和創發的生命活力，俾能因應瞬息萬變的世界，並在文化和時空的萬變流轉中，仍能堅持不離邁向美好生活的終極關懷，如此的教育堅持和理念，必能在全球化的趨勢下，找回教育的公平性和正義感。
質言之，因應全球化最大的力量，不是科技、不是策略，也不只是行動，而是改變思維的批判和反省。為達此目的，教育工作者在教學上，除了需要嚴謹的研究和廣博的閱讀，以豐富個人的專業和專門的知識外，也需要不斷的涵蘊民主和開放的心胸，方能在教學活動中留有讓學生思考和探索的不確定空間，並鼓勵學生批判性的省思和論辯。全球化趨勢下的時代，誠如馬克斯和恩格斯在《共產黨宣言》中所言：欲以單面向和封閉的方式去治理一個國家是愈來愈不可能了（Marx & Engels, 1976: 488），故批判性思考素養的提升已是勢在必行的教育方針。
總之，為因應全球化的趨勢，課程內容與設計宜涵蓋提升學生批判思考、圓熟生活、自愛愛人和自覺覺人的智慧。上述智慧即批判的智慧，主要知能如下（陳文團、溫明麗，2006）：
第一，自我省思和接受新思維的能力；
第二，敏銳意識和解決問題的能力；
第三，開拓真善美之多元視野的能力；
第四，自主自律且勇於承擔的識見；
第五，尊重和關懷他人的胸襟。
一言以蔽之，具質疑、反省、解放與重建之辯證性的批判思考素養，乃面對全球化追求教育公平所不可或缺者。批判性思考的素養也是強化自身，免於陷入科技牢籠，並從心靈上過濾媒體和雜多污染思維源的濾網。然而，人類的文化和人格的圓熟，必須仰賴教育點點滴滴的耳提面命和苦口婆心的諄諄教誨，以及綿密的關愛情懷，尤其不能把學生教育成自私自利，目中無人，無法傾聽他人意見，也無法與他人理性溝通，更沒有能力去愛他人的「洞穴人」（the man of cave）。

五、結語
資訊科技的發達帶動數位時代的來臨，也使世界更為透明，訊息的傳播更為迅速（Harvey, 1989; Morley & Robins, 1995），教育面對全球化趨勢的衝擊，一方面要避免因為全球化而喪失自主性，又不能不維繫住舊有的優良文化，故教育絕不能像失根的浮萍，無論對於訊息、理念或文化，均不能不經批判就全盤接受或全盤否定；對於利益和權力的適切性和合理性，更需要批判性地檢證、確認或重建。
更重要的，教育決策者和教師都需要瞭解，何以需要全球化？教育在追求全球化的過程中欲扮演什麼角色？全球化是否成為人類需求獲得滿足的唯一管道？一旦全球化像科技一樣地被化約為生活的全部和發展的終極關懷時，教育應堅持的是走一條具主體自主性的人文和倫理之道，而不能淹沒在全球化浪潮的主流和時尚中，否則不具人文性、主體性和倫理性的教育的公平性，將也只是海市蜃樓。
俗云：會抓老鼠的貓就是好貓。這種現代績效的思維有其存在的必要性和價值，但不能視為教育活動的全部，更不應成為教育的終極關懷；另一方面，教育也不能因為全球化具負面效應，就完全放棄追求效益和培養實用的能力；相反的，正因為教育面臨全球化之現代和後現代思潮的考驗，故更需要提升效益，強化知能的轉化能力，也更需要提升問題解決和批判性思考的能力，方足以因應變化多端的多元世界。同時，教育在培養知能的同時，應該強化創新、應用、轉化和想像的能力，更需要綿密地融入關懷、包容、開放和心中有他者的利他思想和情懷，方能因應多元社會層出不窮、難以預測的問題，而堅守教育邁向公平和正義的崗位。

參考文獻
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[1] 利益和權力既是全球化最核心的概念，所以何以又存有各自揮灑的空間？此乃因為持現代主義者和後現代主義者對權力和利益內涵，有其不同的解讀，故其追求的方向和目的，也將截然不同。

[2] 文化的多元主義，E.F. Provenzo（2002: 174-176）又將之細分為「自由的多元文化主義」（liber multiculturalism）、「批判的多元文化主義」(critical multiculturalism)、「多元化的多元文化主義」(pluralist multiculturalism)和「左派本質的多元文化主義」(left-essentialist multiculturalism)，但個人認為過於複雜，不於此闡述，有興趣的學者可以參考該書內容。

[3]「真理」並非本文論述的重點，故對於何為真理，真理的判準，是否存在普遍真理等，均不在本文論述之內，此所言之「真理」僅概括的泛指一般被驗證過為真的知識。

[4] 2002年《英國教育哲學雜誌》以「教出人文性：具後現代性特質的教育」(Educating humanity: Bildung in postmodernity)為題出了一本專刊，此一則可見後現代思潮的熱浪到二十一世紀仍未消逝，而且也讓教育重新反省在後現代狀況下，教育應該彰顯的本質，該本質乃植基於人之主體性和自主性的人文性和民主性，尤其是自我教育，生命教育、情意教育和品格教育更為重要。”Bildung”是”bild”的名詞，意指依據某種形象陶塑而成的過程與結果（Journal of Philosophy of Education, 2002: 317-512）。

[5] 「para-logy」意指一種尚未成形，卻可能成為合乎某種邏輯思緒的邏輯。其具有後現代主義思潮所強調的「contingent」一樣的特質。故於此譯成「準邏輯」，因為其邏輯性雖然尚未成形，但卻以經是正在成形的過程中，隨時都可能形成某種邏輯。

[6] 實證主義認為，無法證明的知識就不存在，縱令存在也毫無價值（Tran, 2002:2) 。但是人的經驗中，尤其宗教層面，以及催眠狀態所「經驗」到的現象，在日常生活中卻難以推翻其存在的真實性。催眠不是睡眠，而是將潛藏於潛意識中的存在「挖掘」出來，或讓這些留在潛意識的「記憶」「再現」。雖然實證主義無法證明這些知識的真實性，但是，我們也不能完全否認這些形而上的「知識」的確存在的事實。畢竟無法驗證，並不能證明不存在。我們或許只能說，此等神秘的形上存在是無法採用實證科學的方法去驗證。

作者: 教师之友网 时间: 2012-6-22 00:06
教育哲学的产生和形成

一、教育学的产生和发展
1632年问世的捷克大教育家夸美纽斯(Comenius，J.A.)的《大教学论》被认为是教育学从其他学科中独立出来的标志之作。1776～1787年之间，康德(Kant，I.)在哥尼斯堡大学共进行四个学期的“教育学”课程讲授，被认为是世界上在大学讲授教育学的第一人。日本大河内一男在《教育学的理论问题》中指出：“如从教育史的谱系来看，可以说：把教育作为一个近代问题提出来的是洛克，通过批判的、浪漫的优秀文学作品把教育变成了一个强有力的思想体系的人是卢梭，而最后，在卢梭赋予的空想的基础以及裴斯泰洛齐赋予的个人经验的基础之上进一步探索其科学的基础，试图把教育研究变成一门独立科学的人却是赫尔巴特。”洛克(Locke，J.)在1693年出版了《教育漫话》，卢梭(Rousseau，J.J.)在1762年出版了《爱弥儿》。而赫尔巴特(Herbart，J.F.)在1806年出版的《普通教育学》被认为是把教育学建立在心理学和伦理学基础上，或者使教育学建立在科学基础上，成为科学教育学的代表作。
二、教育哲学的产生和形成
据美国著名教育史学家孟禄(Monroe，P.)主编的《教育百科全书》记载，美国州立大学于1832年开设教育哲学讲座。一般认为，这是教育哲学作为大学课程的开端。1848年，德国哲学家、教育学家罗森克兰兹(Rosenkranz，K.)出版《教育学体系》一书，主要应用黑格尔哲学观研究教育。1886年，该书被美国女教育家布莱克特(Brackett，A.C.)译成英文，书名改为《教育哲学》，被人们视为最早的一本教育哲学著作。该书分四个部分：导论部分说明“教育与科学的性质和任务”，第一部分为“教育的一般概念”，第二部分为“教育的特殊要素”，第三部分是“具体的教育思想体系”。它将教育学的构成划分为教育性质论、教育要素论和教育(或学校)形态论三个部分，认为决定教育性质的是人的精神，人的精神又是由社会精神、自然法则和国民文化水平三个方面决定。教育有主观限度(由个性决定)、客观限度(由手段决定)和绝对限度(由时间决定)等三个限度，有体育、智育和德育三个要素，学校教育有国民教育、神学教育和个人教育三种类型。它用黑格尔的正、反、合和分析、综合、辩证的方法论证这些问题。“人间性”是其理论的一个重要概念。他认为“人间性──当做精神所必须的自由的现实讲的人间性，就是教育的一般本质，”“教育的一般问题是潜在于个人中的理论和现实的理性的发展”。“教育不能创造，不能无中生有，教育只能助已有的实在的可能性发展到现实性，所有教育在这一点实在是‘助产术’。”
1899年，德国哲学家那托普(Natorp，P.)出版《教育社会学》，主张从逻辑学、伦理学和美学三个方面研究教育。该书用新康德主义的观点认识教育，对当时德国教育学科发展产生了重要影响。20世纪以后，教育哲学的发展发生了重要变化。1904年，美国教育家霍恩(Horne，H.H.)第一次以《教育哲学》为书名撰写著作，从生物学、生理学、社会学、心理学和哲学五个方面阐述教育基础理论，并认为教育哲学基础是制约教育观念的主要方面。1912年，美国教育家麦克文纳(Macvannel)写了《教育哲学教程纲要》一书，试图从哲学认识论的社会观来解释教育，并首次提出探讨教育哲学学科性质的问题。有人认为这是现代教育哲学的真正开端。该书内容有教育哲学问题、教育存在问题、教育在经验中的地位、人格与环境、教育中的制度因素、个性发展的过程、民主与教育、学校的社会机关、学校的理智组织等。
1916年，美国教育家杜威发表《民主主义与教育》，副标题为“教育哲学导论”。此书是杜威在哥伦比亚大学讲授教育哲学的教科书。作者用实用主义的观点和工具主义的方法，以“经验”为中心，对教育的本质、教育过程、教育价值及课程、教法等问题进行了全面深入的分析，提出教育是经验的改造、儿童为中心、做中学、教育即生长、学校即社会等主张，建立了比较完整的教育哲学体系。由于杜威在教育哲学发展上的重大贡献，当代西方教育哲学家将《民主主义与教育》一书誉为现代西方教育哲学的百科全书，把杜威称为有史以来最重要的三大教育哲学家之一。
三、教育哲学流派
人们对教育的认识自古以来就形成了唯心主义和唯物主义两大派别。有人认为20世纪初形成的实用主义教育哲学不属于两大流派的任何一个流派，或者是两大流派的折中，因此认为自此教育哲学形成了三大流派。20世纪还出现了许多教育哲学流派，除实用主义教育哲学外，还有要素主义教育哲学、永恒主义教育哲学、进步主义教育哲学、改造主义教育哲学、结构主义教育哲学、存在主义教育哲学、行为主义教育哲学、科学实证主义教育哲学、分析教育哲学、人本主义教育哲学、新人文主义教育哲学、后现代主义教育哲学、解释学教育哲学等。
四、中国教育哲学的发展
20世纪30～40年代，中国学者在翻译介绍杜威等人的教育哲学的同时，也编写了一些教育哲学著作，有较大影响的是：范寿康的《教育哲学大纲》(1923年，商务印书馆)，吴俊升的《教育哲学大纲》(1935年，商务印书馆)，姜琦的《教育哲学》(1933年，群众图书公司)，邱椿的《教育哲学的新生命》(1933年，文化社)，林砺儒和张栗原的《教育哲学》(1946年，开明书局)。范寿康的《教育哲学大纲》是我国第一本教育哲学专著，共六章：导论，谈哲学和教育学关系；教育哲学，论述教育哲学概念、流派和方法；还有教育论理学、教育美学、教育伦理学和结论。吴俊升的《教育哲学大纲》有两编七章，从教育学的对象和性质、哲学和教育、教育哲学的意义和方法、教育哲学的根本问题、心灵论与教育、知识论与教育、道德哲学与教育、社会哲学与教育等方面论述教育哲学问题。林砺儒和张栗原的《教育哲学》共六讲：总论、教育本质、教育目的、教育功能、教育方法、现代教育演进鸟瞰。上述三本著作对当时中国教育哲学发展影响较大。
新中国建国初期基本没有教育哲学。改革开放以来出版了二十多种教育哲学著作。有黄济的《教育哲学》、《教育哲学通论》，傅统先等的《教育哲学》，刁培萼的《马克思主义教育哲学》，桑新民的《呼唤新世纪的教育哲学》，陆有铨的《现代西方教育哲学》以及申振信、王坤庆、周浩波、石中英等的教育哲学著作。20世纪80年代我国台湾地区有孙邦正和黄公伟等的《教育哲学》和《比较教育哲学》等著作。

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