什么是教育哲学的特质 | |
作者：陶志琼 来源：宁波大学师范学院 | |
[摘要]：教育哲学是“认识世界和认识自己”过程中体现出来的“人的自由和真善美”，是通过教育实践和理论探索体悟出来的教育智慧，是“智慧的探索”。教育哲学的特质体现在：它是关于 “穷理尽性”的学问；是关于构建必要的教育乌托邦的学问；是关于“始终保持心灵的自由思考”的学问。 [关键词]：教育哲学；特质；穷理尽性；教育乌托邦；心灵的自由思考 在现实的《教育哲学》教学、研究和学习中，学习者们对它的感觉，要么是深奥、晦涩难懂，这可能是由于讲解者、研究者偏重纯理论哲学在教育上的演绎，没有注意用深入浅出的言语把一个哲理讲透彻造成的;要么是平淡无奇，肤浅得有点平庸、俗气，因为涉猎者们只是在那儿对教育以及与教育相关的话题就事论事，就现象论现象，没有能够用智慧之眼洞察出简单的教育事实或复杂的教育情景背后蕴藏着的人性本质和教育智慧、教育哲理。上述两种情况的存在只可能说明这样一个问题：教教育哲学的人自己并不真正懂得教育哲学。说实话， “倘使人类没有教育哲学，对于教育事业必定不去研究他，思想他，但看人家怎么教，我就怎么教，从前怎么教，现在也怎么教；或学他人的时髦，或由自己的喜欢，成一种循环的、无进步的教育。这就是没有教育学说的流弊。教育哲学就是要使人知道所以然的缘故，并指挥人去实行不务盲从、不沿习惯的教育”。 关于教育哲学是什么样的一门学问的问题。不同的人有不同的看法。有的认为教育哲学是研究教育领域中的基本问题和根本问题的学问（因而《教育哲学》著作与《教育学原理》、《教育学》的内容没有什么本质区别），有的认为教育哲学是研究教育价值问题的学问（有人专门撰写了《教育价值论》），有的认为教育哲学是研究教育目的的学问（因而便有《教育目的论》、《教育的目的》、《再论教育目的》等著作问世），有的认为教育哲学是从哲学体系中延伸出来的学问（由此《教育哲学》便有“认识论与教育、价值论与教育、辩证法与教育”之类的章节），有的人认为教育哲学是研究教育领域中的基本矛盾和主要矛盾（诸如教育本质论、教育目的论）的学问。 但我们要想谈论清楚教育哲学为什么不同于其它学问，首先就得明了教育哲学何所指也。在笔者看来，所谓教育哲学，从广义上讲，即是不同时代的与教育关涉的人们，其中包括思想家们、教育哲学家们以及爱思考的教育实践者们，通过对过去的教育史实、现在的各种教育现象以及将来的教育走向所进行的格言式的、悟道式的阐释或系统化的、理论化的深刻理解和批判性审视，他们会尽其所能地发挥对教育的想象力，把人们对教育需求的理想可能性形象生动地构思并表达出来的思想观念，换言之，也就是探讨培养人之所以为人之所感、所思、所想、所做、所为、所说、所行过程中体现出来的以及蕴含着的大道理。 这个大道理，一言以蔽之，就是“认识世界和认识自己”①过程中体现出来的“人的自由和真善美”，①是探索出来的教育智慧，是“智慧的探索”①。因为，一方面，真正的教育思想本来就蕴含着深刻的哲学智慧光芒——如何唤醒人心人性人情，如何引起人心之共鸣、人性之觉悟和人情之通达，此乃地地道道的人生哲理、人生智慧；另一方面，哲学本身亦有教育大义存焉，哲学即人学、人学首当其冲会探讨的问题便是，人在宇宙、世界中所处之地位，所起之作用，所过之生活和人生之意义、价值。 那么，这个道理的“认识世界和认识自己”包括认识世界的什么方面和认识人自己的什么方面呢？认识世界主要事关如下方面：这个世界的本质是什么样子的（世界到底是物质的还是是意识观念的）？这个世界有没有一个开端和终结点（时间之谜）？这个世界是多还是一（有人称世界的本质为一，现象为多）？这个世界是有还是无（空间之妙、存在还是不存在）？这个世界有没有因果关系？因果关系有没有必然性？自然宇宙有没有目的等。认识自己的议题主要包括：人是什么？我们是谁？我是谁？人性是什么？人的本质是什么？人有没有自由意志？人生的意义和价值是什么（人何去何从）？什么是善（人应该还是不应该的问题）？什么是美（人是否被打动过）等问题。但无论是认识世界还是认识自己，都需要人的参与，没有人，也就谈不上认识问题了。 由是观之，教育即哲学，哲学即教育。教育即育人，哲学即人学，两者的共同兴奋点在于人，在于人生，在于人生意义。教育哲学是教育与哲学相亲相爱共同孕育出来的“生命体”，是情真意切的教育之母与明辨是非的哲学之父的健康而聪明的独生子，是感性与理性的结晶。此“生命体”的特质体现在：它是关于“穷理尽性”的学问；是关于构建必要的教育乌托邦的学问；是关于“始终保持心灵的自由思考”的学问。下面我将对教育哲学这三个方面的特质进行详细的分析。 一、教育哲学是关于“穷理尽性”的学问 教育哲学之“穷理尽性”的特质，就是通过“致广大而尽精微，极高明而道中庸”，从而去“穷理尽性”，最终达到“赞天地之化育”并且“以与天地参矣”。这里的“穷理尽性”之具体涵义是什么呢？所谓“穷理者，穷天地人统一之理也，穷人之所以为人之理也，穷物之所以为物之理也，穷其相同相通之理也，穷其相异相殊之理也，穷其同同异异之理也，穷其一理万殊、万理归一之理也，穷其瞬息万变与处于常态之理也，穷其简单与复杂交错变化之理也，穷其有形稽与幽冥莫测之理也，穷其是是非非、又是又非、似是似非之理也。尽性者，尽人之性也，尽人之善性也；尽物性也，尽物之善性也；尽人与物统一之性也，和谐发展之性也”。这里的所谓“穷天地人统一之理”，即是探究真善美圣健富统一之理；“穷人之所以为人之理”，即是探求人之性理②、情理与事理③、空理④、玄理⑤，是关于认识我们人类自己的学问——“人的自由和真善美”，是现实性与超越性的统一； “穷物之所以为物之理”，即是探求物理⑥、数理(数学哲学)与名理(逻辑)；“穷其相同相通之理也，穷其相异相殊之理也，穷其同同异异之理也，穷其一理万殊、万理归一之理也，穷其瞬息万变与处于常态之理也，穷其简单与复杂交错变化之理也，穷其有形稽与幽冥莫测之理也，穷其是是非非、又是又非、似是似非之理也”，即是“认识世界和认识自己”的共同性与个别性，普遍性与特殊性，此在性与彼在性，现实性与超越性。换言之，即是尽人与物之性，诸如人与物俱有的结构之性——作为惰性的木石之性，动物的本能之性，人的自然本性，这也可称之为物性或生性；探讨人与物之同异的定义之性(概念以及概念系统，如性善论、性恶论、性近论、性有善有恶论、性非善非恶论)；探讨人之特有的价值之性和创造之性，如感性、情性、理性、智性等。 教育哲学之“穷理尽性”的结果，就是人之理性愈来愈明朗，从而去“赞天地之化育”。所谓“赞天地之化育”，就我的理解来看，一方面是指参赞《周易》中所讲的天地之大道：“天行健，君子以自强不息；地是坤，君子以厚德载物”；另一方面是指参赞《道德经》中所讲之道经和德经：“生之畜之，生而不有，为而不恃，长而不宰”(第10章)；“长之育之，亭之毒之，养之覆之”(第51章)；“利而不害”、“为而不争”(第81章)；“不争而善胜，不言而善应，不召而自来，坦然而善谋”(第73章)；“生而不辞，功成而不有”(第34章)；“不自见”、“不自是”、：“不自伐”(第22章)；“无为而无不为”(第37章)；“虚而不屈，动而愈出”(第5章)(虽然虚空但并不穷竭，发动起来生生不息)；“天长地久。天地所以能长久者，以其不自生，故能长生。”(第7章)从而“以与天地参矣”。但人如何去“参”呢？“人法地，地法天，天法道，道法自然”。道乃天理、地理、自然而然之理，天之理“自强不息”：日月星辰的出没、春夏秋冬的四季更替、昼行夜驶等，不以物喜、不以己悲，总在运转着、行动着、坚守着、坚持着。人不过是假天之理以高境界而仿效之。地之理“厚德载物”（当我们赞扬大地呀母亲时，看似在经以母亲的无私奉献、宽容豁达、不求回报来比喻大地的伟大，其实母亲的这些伟大品质是借地之“厚德载物”品质之光芒的）。天地的自强不息和厚德载物又是“不自生”，不自恃，不自有的。人道人理乃以此为基础，以此为借镜而形成的做人做事之道，做人做事之理。而这做人做事之理，一句话，无非就是“穷理尽性”：博学、审问、慎思、明辨、笃行。 二、教育哲学是关于构建必要的教育乌托邦的学问 上述所谓教育哲学是关于“穷理尽性”的学问，其中，穷物之所以为物之理，尽物之所以为物之性，无非是在认识世界，在探真和求美；穷人之所以为人之理，尽人之所以为人之性，无非是为了认识自己，为了求美和趋善。虽然无论我们怎么样去“穷”和“尽”，这“穷”和“尽”的结果——真善美都只是相对意义上而非绝对意义上的，但我们仍然一如既往地和不遗余力地去做着“穷理尽性”的功夫，这就是人之所以称之为人的道理：人有理想，有求真善美和谐统一的理想。人的崇高理想是需要教育的引发和培养的。教育哲学之所以为教育哲学，就在于它能够为我们提供人类生活和教育生活乌托邦的构想，提供理想教育化成之理想人格的构想，提供有助于理想人格养成之环境——理想社会的构想。 在此，我们不妨来回顾一下过去一些思想家和教育家们构想过的教育乌托邦、人格乌托邦和社会乌托邦。比如说，儒家经典《论语》和《孟子》等中对君子人格以及相应教育的设想:人人皆有圣性，人人皆可通过格物、致知、诚意、正心、修身而成为圣人(即尧舜一样的理想人格)。而道家则构想了万物齐平，无贵无贱，无君子与小人之分的至美和纯真的理想境界，认为人人皆有慧根，人人可以修道成为仙——道家的理想人格。佛家则把万事皆空，无欲无图的极乐世界作为社会乌托邦，提出人人皆有佛性，人人皆可以立地成佛的理想人格。 道家理想和佛家理想提示了一个显而易见的大道理:人类最大的敌人和最可怕的敌人是人欲——人自身的无穷无尽的欲望。人欲横流，毫无节制，世界便会遭受劫难。适度抑制人欲，正确理解和运用人类欲望的生机，是振救我们人类自己的最佳方式。凡事有度，要想冲淡欲望之火的旺盛及蔓延，就需要发展人的圣性。 又如柏拉图《理想国》中有关哲学王之理性智慧、武士之公正勇敢和平民之欲望节制，以及相应教育的构想；陶渊明《世外桃源》中描绘的无战乱、自给自足、鸡犬之声相闻、老幼怡然自得的理想社会，以及在《五柳先生传》描绘的爱好读书、不慕荣利、安贫乐道、忘怀得失的封建社会知识分子理想人格；拉伯雷在《巨人传》中描绘的“随心所欲，各行其事”的理想社会——特来美修道院及其培养全智全能的理想教育；托马斯·莫尔在《乌托邦》所描绘的从公共利益出发的互帮互助互爱、自由平等的快乐社会；康帕内拉在《太阳城》中描绘的无等级无贵贱，财产公有而且用科技来减轻劳动强度和提高劳动生产率的理想社会；罗伯特·欧文在《新社会观》中提出的利用理想环境培养优良性格的构想；阿道斯·赫胥黎的《美丽新世界》，则是一个科技成为异己力量的反面乌托邦构想，以警醒世人。《美丽新世界》描绘了未来一个非人的人类社会，处于“幸福”状态的人们，被教导得完全热爱其机械性的工作，人是不同的生产零部件，即处于不同工作岗位的机器人。 从上述不同时代的思想家们构建的乌托邦可以看出其蕴含着的哲理和启示：人，社会中的人、人的尊严、人的生活过程及其质量、人的意义和价值等，都是十分重要的。注重良好的社会条件，不过是在重视人所生活的环境而已，并不是在重视人本身。我们构建理想社会和理想的教育是为理想的人服务的，是为人之所以像人一样地生活服务的。有了这种美好蓝图和指路灯，人像人一样地行动和言说就不会迷失方向了。广义上的教育哲学就是这样一盏指引灯，是人之言行举止所追求的最高境界——理想的生活方式。有了这种理想的鼓舞，我们就会变得充实而伟大起来。 三、教育哲学是关于“始终保持心灵的自由思考” 的学问 教育哲学浸透着思考者长期的只可意会不可言传的内心体验，蕴含着写作者的非在言说中揭示不可的德性和人格自证。真正的教育哲学之见是独立自由思考和标新立异的结果，是平常心异常思的产物。是以事实为根据，以不同于俗见的思维方式见真传的平实智慧。平实中见真情，才是真性情的流露；平实中见德性，才是真德性的外显；平实中见意境，才是真意境的呈现。那种超然教育事实之外，超然教育中的人之外的冷眼旁观的独白算不上教育哲学之见。教育哲学是对人如何才能成为人之为人的自由思考，是对人之所以为人之教育的自由思考。 自由思考之“自由者，正使人自知其本性，而不受箝制于他人”(梁启超语)，使人有独立自主的人格。自由是人生教育活动的原动力，自由地思考“乃是启发人之自我认识能力，激励人之自我完善志趣，谋求人类理想之推进和实现也。”(29)这又是教之理想追求也，是使人开自由思考之路而行，就是“除心奴”(梁启超)和打破各种“幻像”(培根) 。 所谓“除心奴”，就是摆脱“为古人之奴隶”(动不动就言必称孔子或柏拉图)；摆脱“为世俗之奴隶”(不人云亦云，不趋炎附势，不盲目追随时尚和潮流)；摆脱“为境遇之奴隶”(不听天由命，相信有志者事竟成，艰难困苦玉汝于成，人力胜天工)“为情欲之奴隶”(深明无欲则刚，无欲则心平气和，无求品自高的道理)。所谓打破各种“幻像”的“幻像”，即“种族幻像”(人类的主观片面性)，“剧场幻像”(盲目信仰权威和教条)，“洞穴幻像”(个人的主观片面性) ，“市场幻像”(无中生有的东西用词语来表示，模棱两可的词语)。“除心奴”和破“幻像”，就是消解各种各样不合理以及不合情的五花八门的思想框框，就是让人活生生的眼光不被摭蔽。 “心奴”的除去和 “幻像”的打破，就可以让我们“始终保持心灵的自由思考”，始终从不同角度并用不同方法来对世界和人进行自由思考，始终保持梦想般的魅力，最终做到“思想自己在表达，语言自己在说话”。这就有助于我们做在思想上永远年轻的人，既有活力又有智慧，正如印度诗人泰戈尔所说的那样，“我像村里最年轻的人一样年轻，像村里最年迈的人一样年迈。” 教育哲学使人怡养和运用自由心灵的自由，也就意味着它使人心保持着梦想的力量。正如一位修学《教育哲学》这门课的学生在其作业中对教育哲学的自由畅想那样：梦虽然有些虚无，有些幻境，但它毕竟给人以希望和向往。从这个意义上说，梦是乐观的，是积极的。教育哲学就似乎是教育者的梦。在众多个梦想中，教育哲学可以建构自己的精神殿堂。也许世世纷纷的教育现实给人太多的打击和不满，既不愿顺应无奈现实的琐细和零碎，也不愿改变这种状况。教育者们总是给自己一些希望，总要体会自己的心声。于是他们选择了想像，选择了用心灵的思辨去营造教育世界的真善美。 在生活中，能够由得自己随意做主的事情是少之又少。但在精神的领域中，教育哲学让教育者们永远遵从于他们的灵魂，只倾听深处心灵对自己的倾诉。他们陶醉于这片香格里拉（净土）。教育的梦想是明净的、纯真的、自我的。让自己作一次教育理念的主人。由自己，由梦想，教育者们发掘、丰富、完善了教育哲学。教育哲学成为他们研究教育、思考教育的信仰。 走得最急的总是最美的风景，人又是积极探索不满足的人。精神领域的浩翰和空灵让教育者们神游，但神游之后总想有所依傍。他们力图让教育哲学从天上轻落回人间，让人间也是如此的纯粹。他们开始着落地面，怀着诗人的心来改造这现实。但现实是残酷的，依然拥挤，依然浑混，依然杂乱。他们的力量显得那样缈小而微不足道。他们挣扎、反抗和争取，痛苦和无奈却越缠越紧。他们觉得自己要疯掉了。在这种折磨中，他们渐渐地又远离了地面回到了天空，在迫不得已中用梦、用希望来让自己沉醉。新的精神殿堂又开始新建。就在这样一次又一次的循环中，精神的殿堂日益金碧辉煌。而建造者们永远都处于矛盾和痛苦之中。为了暂时的释放自己，他们总是对自己说：“也许，总有一天会有人明白，有人理解。我们的努力是会被人肯定的。” 日子一天天地过去，不知是几年，几十年，上百年还是数千年，终于有人开始注意从天空飘下来的朵朵白云，上面写着四个字：“教育哲学”。人们开始研究它们，在日渐深入的研究中，人们了解了当初教育者的痛苦，体会了精神殿堂的美妙绝伦。研究者们不是诗人，不是那么纯粹的赤子之心，他们是在用理性分析，用实用的眼光寻找。美丽往往脆弱，研究者们感叹美丽又要将它抛弃，仅留可用之处用，寻所需之处需。精神的殿堂被分解了，讲求效率和实用的世界哪里容得下一支空谷幽兰！ 一缕清风飘渺上升，也许在冥冥之中精神还在等待一个有缘人。要等多久，也许明天也许永远。 注释： ①“认识世界和认识自己”、“人的自由和真善美”、“智慧的探索”分别为《冯契文集》第一卷 第三卷和第八卷的书名，华东师范大学出版社1996版。我们的教育无非就是在“认识世界和认识自己”中进行的，其中认识世界包括认识物质世界和精神世界，自然科学(物理学、化学、生物学、工程学、技术学等)主要针对物质世界的认识的，社会学科和人文学科(社会学、人类学、文化学、伦理学、哲学、艺术、文学、语言学、历史、宗教)主要针对精神世界的认识的。事实上，认识自己也就是认识整个世界中的一个小世界，不是有“人是一个小宇宙的说法”吗？对于人的认识也包括认识人的物质世界(身)和精神世界(心)两部分。 ②“性理”研究人性为本的道德学问的，即是道德哲学，比如说儒家之关注道德主体性生命的人生哲学，关注人如何成仁成圣。 ③“情理与事理”是关于政治哲学与历史哲学的大原则、大道理，是现实智慧的实际成果，是关于人与人之间如何通达和融洽感情的学问 ，也就是关于人情世故之学问——既要懂得人又要懂得事，进而透彻了解人与事物的过去、现在与未来。 ④“空理”是关于使人解脱以及如何立地成佛的学问，即消除一切尘世的拖带，进入来生极乐世界，是升华复杂之生活现实的出世学问。 ⑤“玄理”是关于使人自在的学问，是道家之精神的体现。要想自由自在，就应顺其自然而不矫揉造作，不刻意追求。无欲、无为、不争、不自以为是、不自我夸耀、不自高自大 等。“玄理”是如何修道成仙的大原则。 ⑥“物理”研究自然物质世界的，力求懂得大自然世界之奥妙和规律，以减轻人的心 灵对大千世界不了解的恐惧感，这就是自然哲学或科学哲学。 参考文献： [1]〖ZK(#〗杜威著. 杜威五大讲演[M]. 合肥：安徽教育出版社，1999.89. [2]周易·说卦. 周易译注[M]. 上海：上海古籍出版社，1989. [3]礼记·中庸. 四书五经[M]. 长沙：岳麓书社，1991. [4]何光荣. 中国古代教育哲学[M]. 北京：北京师范大学出版社，1997. [5]老子. 道德经[M]. 合肥：安徽人民出版社，1990. [6]冯契. 认识世界和认识自己[M]. 上海：华东师范大学出版社，1996. 16. |
| 石中英呼吁 让教育哲学成为教师精神资源 |
| 2004-05-20 实习记者 张倩侠 记者 徐启建 |
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| 随着基础教育改革的日益深化，越来越多的人开始觉得具体操作层面的东西不解渴、不透彻、不深刻，他们开始寻求一种更深层的东西。 这种深层探索的主要工具或者说手段就是教育哲学。石中英教授呼吁，教育哲学应当成为教师成长和实施教育行为的一个重要精神资源！ 石中英，男，1967年出生，教育学博士，现为北京师范大学教育学院副院长、教育学系主任、教授、博导。曾获北京市第五届哲学社会科学优秀成果二等奖、北京市第七届哲学社会科学优秀成果一等奖、霍英东教育基金会第八届高校青年教师奖，主要著作有《教育学的文化性格》、《知识转型与教育改革》、《教育哲学导论》等。 10年前，我们可能会说：“教育哲学是干什么的？”但现在这样的问题似乎不会再出现了。最近一两年，随着基础教育改革的日益深化，随着教育理论的很多基本理论问题、实践问题越来越突出，越来越多的人开始觉得具体操作层面的东西不解渴、不透彻、不深刻，他们开始寻求一种更深层的东西。这种深层探索的主要工具或者说手段就是教育哲学。 近日，教育哲学领域著名学者、北京师范大学教育学院石中英教授呼吁，要让教育哲学成为教师成长和实施教育行为的一个重要精神资源！ 什么东西是好的？教育哲学为教育提供了价值判断 记者：在一般人的印象中，教育是由无数琐碎的小事构成的一种具体行动，而哲学则是形而上的抽象理论，它们之间似乎没有太多的联系。教育真的需要哲学吗？ 石中英：马克思主义的哲学告诉我们，事物都是普遍联系的。这个原理说明在具体事物的中间有着一般性的知识假设、价值追求和伦理信念，比如说这里面什么东西是好的、什么东西是真的、什么东西是有意义的。这些问题的追问和反思，是普遍存在于日常生活中的，包括存在于这种日常的教育生活中。在实际的工作里面，一些具体教育问题的解决或者具体教育问题的思考，最后都要追溯到一些这种比较一般性的，我们用哲学的话说就是比较抽象的一些问题上来。比如说一个老师打学生了，这是个具体问题吧？以前我们说老师打学生是天经地义的，学生学不好，老师就是要打，这就涉及很复杂的一些问题。老师打学生的目的，如果排除了泄私愤的情况而言，一般都有一种教训的味道，教训的目的是让他变好，那么从这个动机来讲并不坏。从经验层面上来看，有的学生可能真的打好了。今天我们一贯地反对体罚，这个问题怎么看呢？可以从很多角度分析，一个从动机来讲，一个从目的来讲，一个从效果来讲，甚至可以从手段本身的道德不道德这个方面来分析。这些问题的分析就涉及怎么看待学生、怎么看待老师、怎么看待师生关系的本质。这些问题，就很容易和伦理学啊，和哲学啊，和人性论啊结合到一块儿。比如说有这种说法，叫“孩子不打不成才”，甚至还有个比喻，说你看看小树苗，你要不修枝剪枝它就长不大，它就乱长一气。这种比喻实际上就是一种哲学假设，把孩子看成是自然的树木。树木生长本身是有内在秩序的，我们要让它结出好的果实，确实是要修枝剪枝。可是问题就在于，人是不是树木？你有没有把握修掉剪掉的就是没有价值的？陶行知讲：棍棒之下出孝子，但你的棍棒可能打掉一个爱迪生，可能打掉一个瓦特，打掉一个牛顿。我们怎么判断这个小孩子哪些倾向是值得鼓励的，哪些倾向是不值得鼓励的，哪些是需要禁止的，哪些是不需要禁止的？它涉及一个价值判断的问题，涉及一个判断的工具问题。所以，最藐视哲学的人都在实践一种哲学。教育的问题就和人生的问题一样，有一个态度问题，他认为这样好，你认为那样好，每个人都要为自己进行辩护，这个辩护的过程就是哲学。所以，教育没有哲学是不行的。 教育哲学无法用一般哲学代替 记者：在日常的学习和阅读中，教师多多少少会接触到一些哲学，比如福柯、尼采等人的哲学。那么，您能不能介绍一下这些一般的哲学与教育哲学有什么区别？ 石中英：所谓一般哲学，也叫普通哲学，英文里叫General Philosophy。一般哲学是探究哲学的一般问题的，不是局限于哪一个领域的，它是就一些一般的认识论、伦理学、美学的问题，来发表自己的看法，一般哲学很重视学术性的工作，不重视对实践性的回答。还有一种哲学叫应用哲学(Applied Philosophy)，我们说的教育哲学属于应用哲学。一般哲学家可能不关心应用问题，比如说当代很多哲学家哈贝马斯啊，福柯啊，他们很少关心教育问题，很少关心学校里边发生了什么，他们的哲学都是建构自己的一个体系。教育哲学就像法哲学、社会哲学、政治哲学一样，把哲学的这些资源、理论、方法运用到某一个具体社会问题领域里面来。所以教育哲学实际上应该说是哲学和教育实践的一个中介。教育哲学主要是针对教育问题的，对教育问题的关注很完整、很系统、很集中，教师可以直接从教育哲学里边获得从事教育工作的思想养料、观点的启迪、思维的力量。有的一般哲学不好读，(教师)可能读不懂。教育哲学的工作是把一些哲学资源进行筛选、再组织，使之应用于教育问题，我们读起来，就会觉得很直接。 记者：那么目前我们国家的教育哲学所研究的内容有哪些？这些研究有什么现实意义？或者说这些研究能够为我们的教育工作解决哪些实际问题？ 石中英：中国教育哲学的研究内容比较广泛，涉及很多领域，比如说涉及教育目的、教育价值、学生观、教师观、课程问题、教学问题、高等教育问题……它回答的问题很多，仅举个例子，比如说如何看待学生？心理学怎么看待学生呢？学生就是一个心理的实体，不管是个体的也好群体的也好，他是一个心理的单位，他有他的心理活动，他有独特的心理个性，什么认知啊，情感啊，意识啊。社会学看学生呢，就是个角色，角色是由一系列义务、权利、职责所构成的，学生要尊重老师，学生要按时上课，这就是社会学问题，这是角色所承担的啊。经济学怎么看待学生呢？学生就是一个教育消费者，他是一个掏钱来上学的人，他是一个教育服务的享用者。那法学怎么看待学生呢？学生是一个权利主体，学生有学习权啊、有受教育权啊、有人身权利啊、有《未成年人保护法》赋予的权利啊。哲学可能更从综合的、整体的这一方面来看待学生，学生是一个人，学生是一个完整的人，学生是一个有尊严的人。学生有些特征是超越心理活动、超越社会角色、超越法律的身份的，他是一个真正意义上的人。那作为一个人，你该怎么对待他？比如师生之间，作为角色，学生像个学生，老师像个老师；作为权利主体，各有各的权利；可是作为人，老师和学生之间是平等的。所以我认为教育平等这样的命题如果不在哲学意义上谈，就不好理解。作为社会角色，老师和学生担负着不同的职责，不同的义务，当然是不平等的。但是他们在人格上是平等的。在人格上是指在哲学意义上，他们都作为人的存在，这是没有差别的。认识到这一点，我们就好理解师生平等了。教育哲学素养欠缺会产生问题教师、问题教育。 记者：您认为教育哲学素养的欠缺对一个教师的影响是巨大的，在您的《教育哲学导论》序论中有这样一句话：“一个肤浅的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是坏的教育工作者——但好也好得有限，而坏则每况愈下。”您能不能具体说说，教育哲学素养的欠缺究竟会给教师带来哪些问题呢？ 石中英：第一个问题是教师失去反思意识，成为纯粹的教育的工具，成为一个被动地、消极地、执行命令的教育者，而这样的教育者注定是成不了一个好的教育者的。为什么这么讲？因为哲学一个最基本的思维特征就是反思性，有人把这个定义为寻根究底的反思。教育哲学就是对教育事件、教育生活、教育问题寻根究底地反思。寻根究底地反思的目的是什么呢？就是增加我们的教育智慧，打破一切的形式主义、打破一切的教条主义、打破一切的习惯、框框。一个老师没有习惯不行，但是如果他把一种习惯固定化了、模式化了，也不行，为什么呢？因为教育的对象是常变的，教育的环境是常变的，教育的任务也要不断进行调整，而且学生是各有其面的，怎么能够用习惯来指导工作呢？基本的、良好的习惯是重要的，但是如果老师的工作完全建立在习惯基础之上，他就失去了根据具体的教育对象、教育内容、教育情景来把握教育意识的思想态度。而且教育工作也是不断面临挑战的，是经常会出一些问题的，我们不可能指望一个教师永远在教育教学问题上不出错误，出了错误怎么办呢？就要反思啊。而哲学就给我们一个反思的态度、反思的方法。 第二个，哲学给我们的另外一个功夫说白了就是删繁就简、以一驭万。不学习哲学就掌握不了这个功夫。哲学家的生活态度是很简单的，一个真正有哲学智慧的人，能够很快在多样性中把握住那个“一”，很快在复杂中把握那种简单，能够以一驭万。那么教育复杂不复杂？教育太复杂了。一个老师每天的工作千头万绪，从维持纪律到和学生谈话，到完成教学任务，到协调和同事的关系，到参加各种各样的培训……但是核心只有一个，他所有的工作都是为了教育，他的谈话要具有教育性，他的教学要具有教育性，他的班级管理要有教育性，所以教育性是教师所有具体工作的核心。怎么才能把握什么叫教育性？这个必须用教育哲学的功夫才能把握。把握了这个才能万变不离其宗，不管做什么工作他都能够促进学生的发展；把握不了这个，老师就会陷入到“事务主义”里边去，就会感到疲惫不堪，应接不暇。 对于教育哲学，我们的教师急需“补课” 记者：您有没有关注过我们的中小学教师在教育哲学方面的学习情况？据您的了解，他们对教育哲学学习得怎么样？ 石中英：不好。我想有这几个方面的原因。第一，中国社会普遍地轻视理论，最轻视的是哲学理论。很多人都认为哲学是空洞的、哲学是抽象的、哲学是远离实际生活的。事实上，哲学就在生活之中，哲学是最具体的，哲学是最关注实践的。但是就像贺麟先生讲的，中国人轻视理论是从骨子里的，轻视理论的结果是重视什么呢？经验。中国人相信经验、迷信经验。所以中国人的实践是很容易陷入到经验主义的传统里边去。你看我们的基础教育改革，从素质教育到新课改，只要什么地方创造出一个新的经验，学习者如潮，回来后就照搬照抄，可是实践表明这样做的没有几个成功。为什么呢？因为经验本身有局限性，经验本身有地域性，经验本身有个人性，经验是倾向于自我复制的，它不太能够移植的。所以学习别人的经验怎么才能学得好呢？前提之一就是用哲学的眼光去分析，把别人的经验上升到一般性的高度，舍弃了影响经验的具体因素，这样才能学到手。所以参观学习要学实质的，抓本质的，不能抓现象的。这是中国普遍的一个现象，也是一个传统——忽视理论，尤其忽视哲学理论。 第二是官僚主义。中国许多教师的教学自主权、教学自由在学校里边是没有保障的。教师就是一个命令的执行者，是一个教学任务、管理任务的执行者。这个执行者基本是机械的、被动的，在这种情况下，不允许他独立地思考，他也没有独立思考，也没有进行哲学反思的空间。甚至觉得根本没这个必要，“我只要听话就行了，我只要按要求做好就行了，我要教育哲学干什么？” 第三个是我们的教师教育。不管是职前教育还是职后培训，教育哲学都没有作为一门必修课出现。这和国外，至少和我看到的英美国家的经验是不同的，在那些地方，教育哲学是必修课，你不学习教育哲学你就不会当老师。教育哲学教给他们什么功夫呢？分析教育的概念、命题、口号，澄清教育的价值观念，反思自己的价值立场。最终的目的是使他们成为一个成熟的教育者。所以说，不懂教育哲学的人，可以成为一个好的教育工作者，但好得有限。一个好的教育工作者应该是深思熟虑的，采取任何措施，说任何一句话都要说出来我为什么可以这么干，要能够为自己辩护。教师教育培训课程体系中教育哲学的缺乏，导致教师们对教育哲学了解得很少。去年南方有一个教师在对学生进行思想教育时说，“我们为什么要好好学习？就是要上大学、挣大钱、娶美女。”这在基础教育界引起各种争论。当然，据说这个老师最后被处分了，说他不好，不该这么讲。可是有很多老师真的认同他的观念，为什么要好好学习？就是要去上大学，就是要去挣钱，就是要有一个好的归宿。这是不是我们教育的目的？教育目的究竟是什么东西？如果要为教育目的辩护，一个老师连为教育目的辩护的哲学知识都没有，怎么成为一个好老师啊？ 所以我个人认为，由于这几个原因，老师们对教育哲学了解的程度是很不够的，普及教育哲学的知识是很重要的。 石中英教授推荐的教育哲学书单： 《爱弥儿》(卢梭著) 《民主主义与教育》(杜威著) 《中庸》(推荐理由：根据已故的哲学家陈元晖先生的看法，这是中国最早的教育哲学作品，开篇就讲“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”，是中国教育哲学最经典的三句话。) 《教育哲学》(黄济著。推荐理由：通俗易懂，语言朴素，切合实际。) 《现代西方教育哲学》(陆有铨著。推荐理由：它是到目前为止中国教育哲学界对西方教育哲学介绍最为系统的一本书。我们可以看看人家那些不同的教育哲学流派都探讨些什么问题，这些问题的思考和我们现实的教育问题之间有没有共同之处。) 《教育哲学导论》(石中英著。推荐理由：充满强烈的时代气息，把人生论放在教育哲学的核心问题来进行研究，探讨了理性、知识、自由、民主与教育哲学之间的关系。) |
| 【 文献号 】1-39 【原文出处】襄樊学院学报 【原刊期号】200003 【原刊页号】79～83 【分 类 号】G1 【分 类 名】教育学 【复印期号】200009 【 标 题 】略论中国现代教育哲学的发展 【英文标题】A Brief Discussion on the Development of Modern Chinese Educational PhilosophyYANG Hao-liang(Communist Youth League Committee,Xiangfan University,Xiangfan441053,China) 【 作 者 】杨豪良 【作者简介】杨豪良(1968- )，男，湖北宜城人，襄樊学院团委助理研究员。 襄樊学院 团委，湖北 襄樊 441053 【内容提要】中国现代教育哲学作为一门学科的出现，是在中国现代学校教育制度确立之后。中国传统教育哲学的基本精神是“天人合一”和“知行合一”。中国现代教育哲学的研究主要存在三方面的问题：1、中国现代教育哲学的发展未能古今贯通和中西合壁；2、中国教育哲学研究存在着“五多五少”现象，也一定程度上减缓了中国教育哲学的发展速度；3、教育哲学的理论困惑。促使新世纪中国教育哲学更好地发展，可以从四方面把握：1、确定研究方法论；2、找准教育价值观；3、认识素质论；4、弘扬主体性。 【英文摘要】It was not until the Chinese modern educational system was founded that the modern educational philosophy emerged as a studysubject in China.The principal beliefs of the Chinese traditionaleducational philosophy is the Unity of Heaven and person and the Unity of Knowing and Doing.The Chinese modern educationalphilosophy sees itself in three aspects devoid and insufficient  ack of running thorough knowledge connection between both thetraditional and modern,and between the Western and Chinese;moreor less inaccuracies in its scientific research which,to someextent,slowdown its development;Some difficulties in theoreticalresearch.To promote its development in the new millenium,thescientific study on educational philosophy can be conducted inrelation to four aspects that is,a feasible methodology in itsresearch,a welcome sense of educational value,an objectiverecognition on people's quality and a favorable understandingon subjectivity.【关 键 词】天人合一/知行合一/中国现代教育哲学Unity of Heaven and person/Unity of Knowing and Doing/Chinesemodern educational philosophy 【 正 文 】 中国分类号：G40-02 文献标识码：A 文章编号：1009-2854(2000)03-0079-05 从一般意义上说，中国教育哲学思想有着与其文明一样久远的历史。然而，教育哲学作为一门学科的出现，则是在我国现代学校教育制度的确立之后。 从1901年《教育世界》第9、10、11期连载了王国维翻译的《教育学》（原作者是日本学者立花铣三郎）开始，20世纪前20年间，中国大地上教育学著作的积累，为教育哲学学科的问世准备了条件。此后，中国教育哲学顽强地发展着。然而，中国教育哲学经历了近百年的发展历史，除了理论圈子少数人孤芳自赏外，又有多少普通教育工作者关注过她呢？ 新世纪的钟声已经敲响，新世纪中国教育哲学会走向何方？ 我国知名学者黄济先生认为：“要建立具有中国特色的教育学，就不能不研究中国传统的教育哲学思想。”[1]中国传统教育哲学思想是什么？这应该是建立新世纪中国教育哲学必须回答的一个问题，也是贯穿中国教育哲学始终的一个着力点。 一、中国传统教育哲学的基本精神 美国哈佛大学教育学院教授乌里奇(Robert Ulich)在其编著的《三千年教育智慧》(Three Thousand Years of Educational Wisdom)一书中，把孔、孟等人的教育思想作为人类教育思想的精品而收入该书。[2]在孔、孟等人那里，我们能够寻找到答案。正如张岱年先生曾撰文所指出的：中国古代哲学是教育家的哲学。换言之，一定意义上讲，中国古代哲学也就是中国古代教育哲学。但是，这些人的教育哲学思想并没有得到后来者的认真研究和吸取。 笔者认为，中国传统教育哲学的基本精神是“天人合一”和“知行合一”。 回顾一下中国古代教育哲学思想的发展，我们可以看出，除春秋战国时期的“百争家鸣”外，自汉代“罢黜百家、独尊儒术”以后，在两千多年的中国封建社会中，基本上是以儒家思想为主体，其中又以思孟学派占主导地位，在儒家思想的发展历程中，曾与道家思想结合而出现魏晋玄学，与佛家思想结合而出现宋明理学，同近代西方哲学和科学思想结合而出现所谓新儒学。所以，中国传统教育哲学以儒家为代表。 “大体说来，中国传统哲学是天人合一的哲学”[3]。中国哲学史上的“天人合一”说起于孟子，之后分为几个类型。总的来说，“其中的‘天’是泛指世界万物或自然万物，而不只是指与地相对的天空，更不是指封建的义理之天，其中的‘合一’也不是说人与物或自然之间没有任何差异，只是这种差异不像在主客二分式中那样是作为认识者一方的主体与作为被认识对象一方的客体之间的差异。”[3](P.2)“天人合一”的基本含义是人物交融、主客浑一、人与自然融合。“天人合一”、物我交融所给我们的是胸怀旷达、高远脱俗的境界。这也是古代教育家对其自身及其“门生”的要求。 哲学总是指导人的实践，因此，谈哲学离不开“知”与“行”。“中国哲学传统所讲的知行问题主要地是伦理道德问题”[3](P.183)，所以，许多古代的教育家们强调“明人伦”，中国哲学史上占主导地位的儒家大都有“知行合一”的思想，孔子反对“言过其行”，孟子主张“养”浩然之气，将善端扩而充之，“强恕而行，求仁莫近焉”[4]，都含有知行合一之意。程伊川虽然主张“以知为本”，但认为“知之深则行之必至，无有知而不能行者”，“知而不能行，只是知得浅”[3](P.184)。朱熹讲知先行后，但仍认为知行不可分：“知行常相须，如目无足不行，足无目不见。论先后，知为先；论轻重，行为重”[3](P.184)。王阳明干脆认为知与行是一件事情的两个方面：“知之真切笃实处即是行，行之明确精察处即是知，知行工夫本不可离”[3](P.184)，明确提出“知行合一”说。 “知行合一”与儒家提出的“天人合一”有密切的关系，可以说，知行合一就是为了达到天人合一的最高境界，知行合一是方法，是手段；天人合一是目标，是理想。 孟子认为人之善端乃“天之所与我者”，但必须扩而充之，“强恕求仁”，也就是必须通过修养之行，“反身而诚”，才能达到与天为一，与万物为一的天人合一境界。 程伊川强调“学者须是真知，才知得便是泰然行将去也”。“人既能知见，岂有不能行？”只要“循理而行”[3](P.186)，就可以达到“与理合一”的天人合一之境界。 朱熹讲“知行常相须”，其所谓知，就是指“天理”，而其所谓“天理”或“太极”的主要内容是“仁”，也就是有道德意义的义理之天。他说：“义理不明，如何践履？”[3](P.187)所以，朱子与伊川一样，也认为循理而行可达“与理合一”的天人合一之境。 王阳明所谓的知是指良知，所谓行主要是致良知。他认为，当人不为私欲所蔽时，人既能“自知”其良知，亦必能实行此良知，故“知行合一”之“本体”就是“天人合一”。可以说，“王阳明把中国儒家天人合一的思想与知行合一的思想及二者间密切相关的思想都发展到了中国哲学史上的顶点。”[3](P.188) 中国哲学史上占主导地位的儒家传统的知行合一思想决定了中国哲学史上的哲学家一般都要求把自己的哲学观点付诸实践，使哲学与实际生活，包括教育生活，打成一片。他们不单是讲哲学，而且要用哲学，身体力行。儒家哲人的这种特点不仅与知行合一思想直接相关，而且说到底还是他们天人合一思想的表现。儒家的天人合一原本就是一种人生哲学，他们“按照自己的哲学信念生活”[5]。这些硕儒也是教育家，他们天人合一与知行合一的思想在其教育活动中得到相当充分的体现。所以，一言蔽之，中国传统教育哲学的基本精神是天人合一与知行合一。 王阳明以后，天人合一与知行合一的思想逐渐衰退，西方传统哲学中占主导地位的主客二分思想在中国哲学史上逐渐抬头，这也为中国现代教育哲学具有如今的历程和格局埋下了伏笔。 二、中国现代教育哲学研究存在的问题 1、中国现代教育哲学的发展未能古今贯通和中西合璧 我们通常所说的现代教育哲学发展的历史，是指《奏定学堂章程》颁布，科举被废，现代学校教育崛起以后的历史。 笔者以为，中国现代教育哲学是很有些西方化色彩的。梁启超《论科举》加速了科举考试的消亡，康有为有《日本政变考》倡导教育革新，从那时起，西方教育理论便悄然登上了中国的教育舞台，渐渐充斥了中国的教育舞台。域外之风为中国教育界带来了新东西，也带来了遗憾——渐渐抛弃了中国古代教育哲学思想，而把西方教育哲学作为模式，这从一开始就昭示着它的不稳定性与举步维艰。 1915年以后，随着新文化运动的加强和深入，西化的风气日盛，并且很明显地表现出晕轮效应——片面地扩大了西方人的思维方式和价值观念。这种做法对后来影响深远。虽说那时的中国人有了自己的教育哲学著作，但很多都是对西方教育哲学的翻版。虽然也有少数著作能结合中国当时国情，但始终有着西方教育哲学思想的烙印。它的好处是，我们可以以此为参照，从西方教育的历史演变中去思考，洋为中用。但更多的人却以此为依托，仿佛这成了能托起中国教育哲学明天的巨膀。虽然，那时已形成了不同的教育哲学流派，诸如：新康德主义的教育哲学、实用主义的教育哲学、宗教的教育哲学、三民主义的教育哲学等，但这些都是很西方化的。有趣的是，中国跳跃了资本主义阶段。中国现代教育哲学思想的一个误区便是脱离了传统的教育哲学思想或者说是没有与我国传统的教育哲学思想结合起来。 建国以后，共和国的学校教育很长一段时间是学习“苏联老大哥”的，甚至是沿用了“苏联模式”。事实证明，“苏联模式”在中国大地上表现出“水土不服”。 改革开放以来，在部分师范院校教育系恢复开设教育哲学课程，一批教育哲学教材和专著问世，并成立了全国性的教育哲学委员会。在这种欣欣向荣的背后又使人们产生了新的困惑——教育哲学与教育学到底是怎样的联系。因为我们所见的教育哲学与教育学的书作似乎没有多大区别，值得注意的是：教育哲学的很多内容是“非中国化”的。教育学和教育哲学应是既针对全人类，又立足于本国或本民族的。 黑格尔曾认为，一个民族的精神总是体现在它的哲学中。罗素则宣称，要了解一个民族，就必须了解它的哲学。我国传统的哲学有着丰富的文化底蕴，反映着民族精神。遗憾的是，新文化运动之后出现了断层，一直以西方教育哲学为模式的诸种片面的思维方式，导致了中国教育哲学发展步履艰难，几乎快要忘却中国教育哲学发展的正确道路。什么是中国教育哲学发展的正确道路？笔者认为，它应是古今贯通和中西合璧的，并非先天不足而是后天的偏见导致中国教育哲学发展的滞后。 2、中国教育哲学研究存在着“五多五少”现象，也一定程度上减缓了中国教育哲学的发展速度 “五多五少”指：[6](1)在运用马克思主义哲学指导教育哲学研究上，照搬经典作家已有的结论多，对经典作家的论著诠释的多，而创造性地运用马克思主义根本的立场、观点和方法进行深入研究和探讨的少；(2)引进介绍国外的东西多而体现中国特色的少，结合我国传统教育哲学思想和现阶段教育发展的实际进行严肃的哲学思考更少；(3)在教育哲学研究的内容上，与通行的教育学教材所含内容重复的多，而体现教育哲学研究对象的独特性，保持教育哲学内容独立性的少；(4)在教育哲学思维方式上，处于经验思维水平的总结概括多，而运用理性思维特别是批判思维进行深入分析探讨的少，教育哲学缺少哲学味；(5)在教育哲学研究工作中，老一辈研究者多，年轻一代研究者少，而教育理论圈外关心教育哲学发展的人更少。这些势必减缓中国教育哲学的发展速度。“五多五少”现象的根本在于对教育学和哲学缺乏深刻的认识，教育哲学是要么从教育研究哲学，要么从哲学研究教育，是教育与哲学间的深刻对话。 由于上述两方面的存在以及重视程度不够，导致教育哲学普及的困难。 3、教育哲学的理论困惑 既然到目前为止，关于教育哲学的理论归属或学科性质，还是悬而未决的问题，那么对教育哲学的所谓研究，自然很多人停留于浅层次或蜻蜓点水似地进行，表现出的只能是教条式地袭用马克思主义。而学术自由和百家争鸣是需要有深厚的教育和哲学蕴涵的，绝不是信口开河。教育哲学的发展对中国传统教育哲学之研究是否有效的一个很重要的方面是教育实践，而今却是理论与实践间有着相当大的距离。目前，教育哲学的方法论依然受着自然科学实证方法的影响，这是伽利略超越亚里士多德以后的革命结果。然而，把一切事物都挂上一顶“科学”的桂冠，堂而皇之地进行美化，也束缚了问题本身的研究。似乎说到“科学”就很正宗，而非“野孤禅”，这是不是对科学的迷信？所谓科学方法是重实证的，可惜的是，实证似乎成了唯一的方法，使教育哲学的研究也多了些困惑。殊不知，哲学往往带有思辩色彩，是形而上的。因而所谓的成果，要么是经验总结，要么有些空洞含糊。这也导致了教育哲学理论缺乏严密的逻辑性和高层次的抽象性。并且，值得注意的是：是教育哲学与其它教育学科相重复，还是其它的教育学科过多地引入了教育哲学？如果把教育研究分为理论研究和实践研究的话，那么，所谓教育理论则包括教育哲学和教育科学。教育科学是研究教育中存在的客观规律以及人们在遵循规律的前提下从事教育工作的具体方式或手段，其“物质是‘技术性’与‘应用性’”[7]。教育哲学则是整个教育研究中的世界观和方法论，它一方面对教育科学发展成果进行整合、反思和概括，不断更新自己的内容和形式；另一方面，它又以高层次的理论思维、高度普遍的命题形式，给教育的应用与发展研究提供方法论指导。 三、新世纪中国教育哲学发展的基本思路 1、确定研究方法论 一定意义上，方法论问题是制约当代中国教育哲学进一步发展的瓶颈。该怎样去研究教育哲学？它至少包含两个方面：一是从学科自我意识角度研究现存教育哲学方法论；二是教育哲学要研究教育科学方法论，确立其指导地位。而研究教育哲学，首先得明白新世纪中国教育哲学的学科特点；结构性；历史性；时代性；综合性；指导性。结构性是指教育哲学学科本身的系统结构，中国传统教育哲学是这个系统的一部分；时代性是其发展性；综合性也表现着模糊性，这里的模糊性是说教育哲学的发展渗入到很多学科里，不可能把它从其他一些学科里干净地分离出来。指导性是方法论性质的。历史性、时代性、综合性属于思维系统的性质，它应是开放的、动态的结构体系。 2、找准教育价值观 教育价值是作为社会实践主体的人的需要与作为客体的教育现象的属性之间的一种特定的关系，对这种关系的认识和评价就构成了人们的教育价值观。笔者认为，既然说价值是反映主客体间的需要与满足的一种关系范畴，那么价值是不确定的，因为关系范畴是可变的。这么看来，教育价值是可变的，教育价值观也是可变的，教育价值的可变性很明显地与时代特征栓在一起。教育价值作为一种客观存在，渗透在人们的教育活动乃至社会生活的方方面面。可以说，没有价值观导向的教育活动是不存在的。教育，从根本上来说，就是在价值理想的激励下的价值追求、价值实现活动。历史上，几乎所有教育上的失败都是价值观的误导。对于一个民族、国家而言，选择正确的教育价值取向意味着步入正确的发展轨道；对于个人而言，正确的教育价值观往往制约其发展方向甚至影响其发展的程度。从教育发展的角度看，人们在社会主义市场经济条件下面临着许多重大的价值选择。目前，在中国知识经济初见端倪，知识经济时代即将到来，教育又将面临新的抉择与挑战。 3、认识素质论 人的革命，其实是对人的历史的反思和对未来提出新目标的诠释与实现。固然，提高国民素质是历史的必然和聚集点，但从目前教育界的实情来看，素质教育取代不了应试教育，因为目前的学校教育仍然是身份文化教育。虽然这反映出了教育的负向功能（一定程度上妨碍了个体的健康全面发展，相应来说也破坏了社会的协调发展），但应试教育却是当前学校教育的调节剂，是目前选人的很有权威的参照指标。况且，难道应试教育没有提高人们的素质吗？据笔者的观察，关于素质与素质教育问题，教育理论界的探索多数集中在对“素质”、“人的素质”、“素质教育”等基本概念和具体教育措施上，[8]并且取得了许多共识，然而，从教育哲学角度揭示实施素质教育的历史必然性，素质教育与人的全面发展，素质教育与人的自身解放的关系，似不多见，这样，很难将素质教育的讨论引向深入。 4、弘扬主体性 从哲学角度分析，主体性是相对客体性而言的，是指人在认识、改造客观世界的实践活动中所表现出的能动性、自主性、自为性。主体性是人性的精华，已涉及到人的本质东西了，但目前仍然是浅尝辄止。一言而蔽之，人类社会最终要解决的是——人的主体性问题，关注的是人类的生命哲学。这似乎与教育哲学风马牛不相及，其实不然，人类最终要解决的是生命的问题，这是哲学最终要回答的问题和研究的形式。生命本质问题的解决，一切问题当迎刃而解，那时人们自然达到自由无碍的境界。这恰恰又与中国传统的哲学思想相映照，人类的整个发展过程只能是渐悟的，无法顿悟，所以，尽管人类发展能跳跃式进行，但仍表现出一步一趋的格调。 既然人类的发展是螺旋式上升的，那么对教育哲学问题的认识也遵循着这个规律。目前看来，素质教育和主体教育是努力的方向，但应试教育仍有市场，这也是马克思主义的对立统一与扬弃。主体教育强调人要自立、能动地认识、改造客观世界达到自由，是否也意味着对旧的教育哲学的改造呢？肯定是的！改革意味着对落后的否定和对传统的超越。 当然，弘扬主体性不能片面夸大主体教育论的理论价值，把主体性教育推至终极真理，更不能用庸俗的辩证法来有意无意地贬低甚至否定主体教育论研究。弘扬主体性并不排斥对“天人合一”与“知行合一”的接纳与兼融，“理想的人格应该是二者的结合”[5](P.6)。 时代精神是新世纪教育哲学的一个支撑点。所谓时代精神应是在一定历史发展阶段的一个国家、一个民族的共同理想、共同意志的结晶，它具有巨大的凝聚力和强烈的感召力。它必须从历史的角度反思，从现实中提炼，从未来着眼。最能反映时代精神的是哲学，因为“任何真正的哲学都是自己时代精神的精华”[9]，同时“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改造世界”[9](P.19)。通俗地讲，哲学既是社会实践理性精神的浓缩，又是变革现实，改造客观世界的思想武器。现代教育应该站在时代的前列，知识经济时代的即将到来将使现代教育的这一性格更加淋漓尽致地表露出来（知识经济的核心问题是创新），现代教育哲学应该指导现代教育。现代的时代精神至少是中西合璧和古今贯通的，表现出信息性、合作性和创新性等特点。我们正面临着，正探索着，也必须回答它。这个问题的解决，我们便找到了撬起新世纪教育哲学的支点，杠杆则是我们的思想，是主体性。 新世纪教育哲学发展的希望寄托在脚踏实地、孜孜不倦的追求者和探索者身上。哲学是时代精神的精华，所以，她既是一面镜子，更是强大的思想武器。 收稿日期：1999-01-12 【参考文献】 [1]黄济．中国传统教育哲学思想概论[M]．郑州：河南教育出版社，1994.1. [2]（美）乌里奇．徐崇林，译．西洋三千年教育文献精华．台北：台湾幼狮文化事业公司，1973. [3]张世英．天人之际[M]．北京：人民出版社，1995.2. [4]洪业，聂崇岐．论语·孟子引得[M]．上海；上海古籍出版社，1986.51. [5]金岳霖．金岳霖学术论文选[M]．北京：中国社会科学出版社，1990.361. [6]王坤庆．现代教育哲学[M]．武汉：华中师范大学出版社，1996.27. [7]田培林．教育学新论[M]．台湾文景出版社，1986.13. [8]孙喜亭．素质与教育[J]．教育研究，1996.(5). [9]马克思恩格斯全集：第1卷[M]．北京：人民出版社，1956.121. |
1)把教育哲学从日常的政治事务中解放出来，加强其学术性;(2)把理智从语言的混乱中解放出来，加强其批判性;(3)为哲学开辟一个丰富的教育论述部分。在这个思想的指导下，他于1964年创立了“大不列颠教育哲学学会，'(简称PESGB)，并于1967年出版了专门的学术刊物一一《教育哲学杂志》。彼得斯强调了一种统一的学术共同体的思想，展示了教育哲学理智上的抱负。自此以后，“教育活动的哲学”在英国衰弱了，教育哲学演变为分析学派的“教育学哲学'，，成为一个专门的职业。1)开展对教育问题的根本性哲学论述;(2)促进一般哲学工作者与教育哲学工作者之间富有成效的联系;(3)培养教育哲学领域有前途的青年学者;(4)拓展和改进师范学院及其它教育机构的教育哲学教学;(5)间接地影响整个教育计划和事业。| 欢迎光临 教师之友网 (http://jszywz.com/) | Powered by Discuz! X3.1 |