| 编者按教学是语文教学的重要组成部分，如何打破陈规，提高写作教学水平，是大家十分关注并不断探讨的问题。于军民老师和魏小娜老师的探讨都从作文教学的真实性入手，但结论并不相同。希望他们的探讨能给大家带来启发，也希望大家展开进一步讨论。
中学作文教学效果不佳是语文教学中不可回避的一个老大难问题。对于习作，学生不愿写，教师不愿阅。究其原因，我们认为与不少师生对学生习作的定位模糊及对作文教学真实性问题的认识出现偏差有密切关系。
一、学生习作可以定性为文学创作
长期以来，无论教学大纲还是课程标准，对学生往往没有明确地提出“文学创作”的写作能力要求，这就导致对写作能力目标的理解容易出现偏差。我们认为，不提并不表示没有。比如《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》在7～9年级写作目标中就有“写作要感情真挚，力求表达自己对自然、社会、人生的独特感受和真切体验”的要求；〔1〕《普通高中语文课程标准（实验）》对“表达与交流”的要求中有“表达真情实感”“感情真实健康”“力求有个性、有创意的表达，根据个人特长和兴趣自主写作”的表述。〔2〕以我们的理解，这其实就是要求学生尝试文学创作的表述。它强调的情感真实和个性表达正是文学作品的两个本质特征。正因此，《2007年普通高等学校招生全国统一考试大纲（文科?课程标准实验版）》才会提出“能写论述类、实用类和文学类文章”的明确要求。这本是一件正本清源、避免认识偏差的好事情，却受到一些专家的批评，如倪文锦先生就认为“语文教育不同于文学教育，学生的写作也不同于作家的创作，更不同于作家的文学创作。作家的文学创作是自由创作，不受时间限制，并且需要激情，需要创作冲动；而高考作文充其量只有一个小时，而且是命题作文，二者不能混为一谈。因此，把写作文学类文章作为高考语文的必考内容并不是很合适。而且就大多数学生的实际写作水平来说，他们距离能够进行文学创作的要求尚有很长的路程要走”。〔3〕
我们认为，中学生作文，除了实用类和论述类文章外，他们训练的大量的记叙文可以定性为文学创作。实用类文体如说明文等，其主要目的在于信息的准确传递；论述类文章的主要目的在于说理论证。它们均不需要主观情感的过多参与，不需要激发阅读者的想象与联想，故一般未纳入文学作品之列。但记叙文不一样。如前所述，课标强调的情感真实和个性表达主要得通过学生的记叙文来实现。这就使学生的记叙文具备了作为文学作品存在的必要条件。
20世纪以来，不少文艺理论家为了谋求文学的独立地位，积极探寻文学的“文学性”。一些文论家从语义学角度将文学作品与非文学作品进行了明确区分。如新批评理论的代表瑞恰兹就认为，科学语言在于“参证”，文学语言在于“情感”。“所谓参证，是语言参与证明真理或命题”。“文学语言与此不同，它是为了表现情感”，“只要表达了艺术的情感，文学语言就算完成了任务”。〔4〕维姆萨特和布鲁克斯也说：“科学作真陈述，而诗作‘假陈述’：假陈述的参照价值等于零。诗把语言作情感的使用，这是诗的特质。”这就意味着，“文学的本质与情感语言的运用是一体的”。〔5〕中学生写作记叙文时所用的语言无疑是“情感的”，因为他们写记叙文不是为了去证明命题或是陈述结论，不是为了参证，而是为了个人情感表达的需要。由于他们使用的是满贮情感的文学语言进行写作，他们的作品理所当然应该是文学作品或不太成熟的准文学作品。如果用文学语言写出来的文章不能称为文学作品或不允许其向文学作品靠拢，它又该叫什么呢？它只能是一个不伦不类的怪胎。
我们不应要求学生训练和写作这样的怪胎。其实，时间的限制和命题作文的形式都不足以影响学生的习作成为文学作品。曹植的《七步诗》可能比中学生写一篇作文所需时间还要少很多，但并未妨碍它成为文学经典；白居易的诗歌名篇《长恨歌》是应友人王质夫的提议而写。“巴蜀鬼才”魏明伦近年创作的一批辞赋佳作，也多是“命题作文”。应该说，无论文学史还是今天的文学创作实际，应制之作都不在少数。应制并不意味着没有激情，作家的创作也并不存在绝对自由。譬如中国古典诗词的格律和押韵的限制似乎很严苛，近体诗还有字数、句数的限制，篇幅极短，但丝毫没有影响中国成为诗的国度。这不禁让人想起钱锺书的一段名言：“中国诗是文艺欣赏里的闪电战，平均不过二三分钟……一篇诗里不许一字两次押韵的禁律限制了中国诗的篇幅。可是，假如鞋子形成了脚，脚也形成了鞋子；诗体也许正是诗心的产物，适配诗心的需要……简短的诗可以有悠远的意味，收缩并不妨碍延长，仿佛我们要看得远些，每把眉眼颦蹙。”〔6〕德国哲人谢林也说：在有限的形式中表现无限，就是美。换句话说，艺术本质上就是一种带着脚镣的舞蹈。世界上不存在没有任何限制的绝对自由的艺术形式，艺术总是有限与无限高度融合的统一体。〔7〕如此理解，学生考场作文的时间和字数的限制跟文学性并无根本冲突。此外我们还发现，最近几年，不少专业作家应媒体要求或是个人兴趣，也参与到高考作文题的创作中，产生了一些佳作，这同样说明了学生的写作与作家的创作之间并没有一道不可逾越的鸿沟。因此，我们认为，本质上，学生写作与作家的创作并无二致。多数学生的写作水平还有待提高也并不妨碍他们的作品被称为文学作品或准文学作品。他们不应该被灌输距离文学创作还有多么漫长的路要走，而应该时刻得到帮助与鼓励，意识到文学创作之路就在自己的脚下。所以，考试大纲要求学生能写文学类作品并无不妥。
二、学生习作应强调艺术真实而非事实真实
学生的记叙文写作本质上是文学创作。承认了这一点，就要注意按文学创作的要求来逐步引导他们，而不能搞两套标准，让学生无所适从。其中很重要的一点，就是对于真实性的要求。按瑞恰兹的观点，文学的“真”体现在两个方面：一是“真”具有可接受性。如《西游记》等完全虚构的故事，人们接受它，认为它真实，是因为故事本身具有“内在必然性”，符合逻辑事理，而非生活真实本身。一是“真”与“诚”相等。作家在作品中要表达诚挚的感情。〔8〕虚构情节、艺术加工是文学作品表达至真至诚的主体情感的必然选择。“文学是种谎言，但是伟大的谎言”。〔9〕文学没办法实录生活的真实，如镜子一样再现生活的影像不是文学的使命，中外文论家早已经指出了亚里士多德的“模仿说”“再现说”的理论缺陷。卡西尔在其名著《语言与神话》中记录了一个著名的事件，一个法国数学家在观看了拉辛的《伊菲革涅亚》之后，问他的朋友这样一个问题：“这证明了什么呢？”〔10〕显然，数学家是以理性主义的态度、以科学的“真”来看待这部文学作品的，与艺术精神、与文学的“真”背道而驰了。学生作文，强调的应该是艺术精神、是文学的“真”。
但事实并非如此。我们引导学生从语文课本中大量的文学类作品里感受各种文学形象，学习各种表现手法，品味作品中寄寓的人生理想、流露的真挚情感以及对世界的各种认知，但轮到学生进行写作尝试了，却不能全面地学习、借鉴这些文学经典，非得打一个大大的折扣。比如考试作文长期以来不允许写诗歌。学诗歌却不允许写诗歌，这真是咄咄怪事。又比如倡导从学生的生活经验中取材，不主张虚构情节，担心虚构会引起人格分裂。这又是一个大大的笑话，学生所学的这些文学作品，哪一个不存在虚构和加工？克罗齐说：“美不是物理的事实，它不属于事物，而属于人的活动，属于心灵的力量。”〔11〕即便是那些被认为最接近生活真实的散文作品，也无不按照艺术的规律进行了必要加工，有的甚至虚构了情节内容，《第二次考试》如此，《小橘灯》也是如此。这样的情节虚构显然与他们各自的生活真实无关，但丝毫没有影响作家表达的真诚、没有影响文学的“真”。
所以，我们对中学生作文的真实性要求，不应拘泥于生活真实，而应高扬情感真实。“用事实说话”不应成为中学生尝试文学写作的表达模式。如前所述，生活真实并不是情感真实或艺术真实的必然前提。作为教师，我们应将学生从狭小的个人生活圈子中解放出来，让他们不再为力求生活真实而绞尽脑汁、搜肠刮肚。以下观点可能是不少中学一线老师共有的一种认识，即认为“离开生活的虚构毕竟是苍白无力的。它不免带来种种虚构的成分：虚构的情节、虚构的情感、虚构的行为方式等。这种现象对学生的认识、发展及人格的形成将带来极大的负面效果”。〔12〕这个观点有很大的弊端。学生在写作过程中的虚构，并非“离开生活的虚构”，他的虚构仍然来自他的生活，只不过是一种间接的生活经验罢了；他的虚构更为接近文学创作的本质，比生活真实更为广阔，更易于激发他的想象。他也不会因虚构了情节而导致人格分裂，只要他的情感是真实的、诚挚的。恰恰相反，硬逼着学生写真实生活而学生觉得无事可写、无话可谈时，他们会利用趋利避害的原则胡编乱造、蒙混过关。最后不仅情节虚妄、空洞无物，而且虚情假意，与写作“抒真情”的本质要求渐行渐远。如是，才会导致学生人格分裂。
1998年高考，要求以“坚忍——我追求的品格”或“战胜脆弱”为题，写一篇文章。有阅卷者提到，当他们初次接触几篇学生的考场作文时，很受感动，因为他们都表现出了在巨大的家庭变故面前的坚忍。但是，随着阅卷工作的深入，他们发现，大量的学生以自己的家庭变故为题材来表现自我的坚忍品质。显然，这中间绝大多数学生选择了与事实不符的虚构情节内容的方式。故此，学生被批虚假为文，为了获得同情、赢得高分和考场胜出，不惜诅咒自己的亲人，得分因此而骤减。按以上所述，学生的这种虚构是应该被允许甚至鼓励的。行文中的“我”“我的亲人”不见得就一定是写作者自己及家人。“我”仅仅是一种文学叙事视角，一种为了让人感觉更像实录的表达方式。这种表达方式致力于拉近与阅读者之间的心理距离。如果阅卷者或是我们的语文教师硬要因为不是实录而打压这类文章，我们是不是可以说他们的思维方式与上文提到的那位法国数学家一样呢？
当然，考场作文的这类虚构不是没有问题，只不过它们的问题不在真实性上，而在千人一面的雷同。我们知道，艺术创作追求个性。为文学史津津乐道的作家的创作风格正是作家创作个性在作品中的体现。衡量文学作品水平高下的最主要的标尺，即在于它的独创性；衡量一个作家水平高下的最主要的标尺，在于他是否形成了独特的创作风格。从这个角度出发，千人一面的虚构方式是存在很大的缺憾的。
可是，这种缺憾的形成，正是长期以来很多语文教师错误地要求学生“写真事、抒真情”畸形发展的结果。大量学生之所以写“我”和“我的亲人”遭遇的家庭变故，正是为了迎合平日里教师反反复复的、苦口婆心的“写真事”“写自己的真实生活”一类的劝导或暗示的结果。学生写作思维上受到的这种可怕的钳制，是我们错误的作文观念造成的。为了引导学生在自己的生活真实中去搜寻素材，有研究者帮学生归纳并建立了所谓的材料系统：家庭材料系统、学校材料系统和社会材料系统。家庭材料系统有：三口之家、祖孙三代、整个家族；学校材料系统有：所在班级、所在年级、所在学校；社会材料系统有：媒体所获、他人介绍、亲身经历。以为这样一来学生“就避免了无处下手，毫无头绪的情形”，“教给了学生寻找材料的思路”。〔13〕其实，学生无米下锅的感知钝化状态，并不是因为他们想不到这些所谓的素材库。他们多年来在老师的“诱导”下，早就习惯了从自己的个人生活中去搜寻写作素材，已经反反复复地将生活中那些他们认为可写的事情写完了。正因如此，当老师每每要求“真实为文”时，学生总是会说：“学语文真是一件苦差事……尤其是写作文，我感到特别困难，像刀架在脖子上似的，只好一个词一个词地拼凑出来。”〔14〕真所谓：教师用心良苦，学生苦不堪言！
尽管语文教育不同于文学教育，但文学教育一定是语文教育的主要任务之一。作文教学当然也不是为培养作家而存在，但作文教学毫无疑问应将诗意叙事、真诚为文作为对学生进行文学审美教育的重要手段。如果我们不作“生活真实”这样的苛刻的、畸形的叙事要求，而是导之以正确的写作观，我们相信学生一定能够走出害怕作文、厌烦作文的心理阴影，艺术创新思维一定能够被激活，艺术个性一定能够得到充分施展。
注释：
〔1〕秦训刚、晏渝生《全日制义务教育语文课程标准教师读本》，华中师范大学出版社2003年版，第178页。
〔2〕《普通高中语文课程标准（实验）》，人民教育出版社2003年版，第9页。
〔3〕倪文锦《新课程标准语文科高考大纲简析》，《课程?教材?教法》2007年第5期。
〔4〕〔5〕〔8〕胡经之、王岳川《文艺学美学方法论》，北京大学出版社1998年版，第215、202、216页。
〔6〕钱锺书《钱锺书散文》，浙江文艺出版社1998年版，第533页。
〔7〕张中《作为有限与无限的艺术》，《内江师范学院学报》2010年第1期。
〔9〕〔10〕张小元《文学语言引论》，电子科技大学出版社1995年版，第346、347页。
〔11〕克罗齐《美学原理?美学纲要》，外国文学出版社，1983年版，第118页。
〔12〕李建明《初中作文教学的误区及对策》，《中华活页文选》（教师版）2007年第12期。
〔13〕〔14〕张伟《论中学写作教学中的思维建模》，《四川师范大学学报》（社会科学版）2001年第4期。
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