所谓“一语双文”论，就是语文内容结构的“三足鼎立”说。语言、文章、文学，三者并非同一层次的划分，而是两个层次的基本分类：语言形态的一分为二——口语和书语；文字作品的一分为二——文章和文学。前一层次的分类，即叶圣陶的“口头为语，书面为文”说，早已获得共识，成为不刊之论；后一层次的分类，即我主张的“文本二分法”，仍处在与广义文学观、广义文章观、“文本三分法”的论争之中。对“语”和“文”的认识，“文”的纠葛较多，所以，“一语双文”论的重点是“双文”观的确立。
至今，“一语双文”论虽已不只是一家之言，但是，它在整个语文教育界和科学文化界还没有获得广泛认同。这表现在诸多方面：否定、忽视实用文章的片面语文观还在流行；高校“语言文学专业”的课程结构依然是文学课第一（占70%），语言课第二（占20%以上），文章课不到10%；有的语文课程与教学论的新教材，还继续用“语文课=语言课+文学课”的偏见去误导师生……因此，我认为有重新申辩“一语双文”论的必要。
一、“一语双文”论是对四种“一语一文”观的辩证否定
1.“语文即语言文字”说以偏概全，用“文字”囊括“文章、文学”是不科学的。新世纪已将“理解和运用祖国语言文字的能力”扩展成“理解和运用祖国语文的能力”，如此涵盖“文章和文学”，包容性更大，使我们树立起更新的理念：培养“理解和运用祖国语言文章的能力”“理解和运用祖国语言文学的能力”。
2.“语文即语言文学”说也是以偏概全，因为，文学之外，还有更为广泛的实用文章。自20世纪初文学上升为文体正宗后，“文学侵吞文章”的怪现象愈演愈烈，广义文学观主宰文坛，不生动而规范的说明文、议论文、应用文遭到排斥，语文的“文”只剩下“文学霸主”。进入21世纪，这种广义文学观的霸权话语体系应该打破了。
3.“语文即语言文章”说纠正了“语言文字”说和“语言文学”说的偏颇，融文字、文章、文学于一体，较为圆通。但这种广义文章观掩盖了文学，未能彻底完成文章和文学的分野，且与广义文学观矛盾，不够完善，仍有进一步提炼、使之科学化的必要。
4.“语文即语言文化”说，释义较为高深，以文化语言学为标志，突出了文化价值，但离开语言、文章、文学载体的泛文化不具有独立的实体性内涵；只有通过语言文字、语言文章、语言文学等具体语文形态，才能体现出书面文化来。所以，用“语言文化”来概括“语文”的内涵，过于宽泛。
有学者发表评论：语言、文章、文学“三足鼎立”说宣告了四种“一语一文”观的终结，在语文学和语文教育学历史上具有划时代意义。〔1〕“一语双文”论以辩证否定的思维方式，科学地综合了“语文”的四个义项：既克服了“语言文字”说的历史局限，又摈弃了“语言文学”说的现代偏见；既吸取了“语言文化”说的深刻思想，又提高了“语言文章”说的科学品位。
二、“一语双文”论是对“六老”语文观的继承和发展
中国现当代文学界曾流行过“鲁（迅）、郭（沫若）、茅（盾）、巴（金）、老（舍）、曹（禺）”的说法。我仿效这一思路，在2002年10月10日于扬州举行的“顾黄初语文教育思想研讨会”上，对中国现当代语文教育学家提出了“叶（圣陶）、吕（叔湘）、张（志公）、朱（绍禹）、刘（国正）、顾（黄初）”的排位（这是年龄的顺序，也是贡献的先后），未曾想得到大会的认同。〔2〕
在“一语双文”论的探究中，我对“六老”的语文观竭力继承又有所发展：按追溯的顺序讲，“顾老”是文章学、阅读学的有力支持者和扶植者，我在《陶铸百家，有容乃大》一文中有激情的系统表述。〔3〕“刘老”作为文学家又是文章读写的高明导师，曾为我主编的《语文教学能力论》一书题签，只是他主持中语教材编写的理念——广义文学观还固守文学的“一文”论，令我不解。〔4〕“朱老”曾为我主编的《语文教学能力论》和《国外阅读研究》两书作序，亲自点将让我担任语文教学法学术委员会副主任，晚年著文《学会多角度思考》仍提倡“文章学范畴的多角度”思考，我自认是他的私淑弟子，只是对他的《语文教育学》没有冲破“语文即语言文学”的传统观念表示遗憾。〔5〕“张老”是汉语文章学的开拓者和扶植者，更是汉语阅读学的首倡者和导航者，其名著《传统语文教育初探》认为古代语文教育的三大经验之一是“建立了成套的文章之学的教学体系”；我和韩雪屏主编的中国第一套《阅读学丛书》（5本）就是在他铺设的跑道上起飞的；〔6〕他生前在北京亲口对我讲过“我是赞同‘一语双文’说的”。“吕老”在1976年10月《致郭绍虞》信中就提出“文章学”，曾作为申请成立“中国文章学会”的发起者签过名，发表过“文章学研究就是研究好文章为什么好、坏文章为什么坏”的高见；难以自圆其说的是他的“语文即语言文字和文学”的观点。〔7〕“叶老”集语言学家、文章学家、文艺学家、教育学家于一身，是20世纪中国文章学的开创者和奠基者，《国文百八课》等十余部论著是他文章学的代表作；〔8〕其“语文即语言文章”说最为圆通，较为科学；所欠缺的是他的广义文章观未能最后完成文章和文学的分野。因此，我锐意在叶老的基础上提出“一语双文”论，使文章和文学在语言的基地上并驾齐驱，伯仲相伴，和谐发展。
三、“一语双文”论是对语文课程标准的建设性批评
2002年5月，当《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》颁布10个月的时候，我写了《弱化文章教育：语文“新课标”的偏失》，〔9〕提出了8个疑问；①“言语教育”窄化为“文学教育”，对吗？②单靠“文学教育”来培养“文章读写能力”，行吗？③“文章素养”难道不是最基本的“语文素养”吗？④义务教育语文课本是以文学为主，还是以文章为主？⑤“文章资源”难道不是语文课程的主要资源吗？⑥优秀诗文背诵推荐篇目难道不应该多加文章名篇吗？⑦文章阅读指导难道不是亟待填补的语文理论空白吗？⑧语文课程标准要不要以语文科学知识为指导？这是破中有立的批评。
2003年7月，当《普通高中语文课程标准（实验）》颁布1年的时候，我又写了《文章学：语文新课标的理论支柱之一——对语文课程加强“文章素养”的建议》，〔10〕批评高中语文课程标准缺乏“文章素养”的自觉理念，从正面提出了5条建议：①在“课程的基本理念”中，应明确提出“文章素养”的理念；②在“教科书编写建议”中，应明确“文章”在语文教材中的合理比例；③在阅读和写作的“教学建议”和“评价建议”中，应指出基础教育阶段的语文课“以文章读写教学为主”；④在“语文课程资源”的开发和利用上，应明确“文章读写听说活动”是课堂教学和课外学习的主要资源；⑤在“附录”的诵读篇目和课外读物建议中，应加大“文章名篇”的比例。这都是立中带破的举措。
“一语双文”论对两个语文课程标准的批评都是建设性的。我希望修订的语文新课标能简洁而明快地表述：“语文素养包括语言素养、文章素养和文学素养三大部分。”
四、“一语双文”论是对全球化语境下语文教育改革趋势的适应和拨正
放眼世界语文教育发展的历史和现实，我们更加感到“一语双文”论的普适性和前瞻性。人类言语的主客观语境是个极为复杂的现象，就言语主体活动来说，有话语语境和文本语境之分，文本内语境又呈现出词语、词组、句子、语段、段落、章节、文篇、书本等不同层次；今日的网络超文本语境广阔无垠；还有个人语境、社会语境等外语境。全球化的语境涵盖不同民族、不同国家的文化背景，单是语文内涵的基本用语就同中有异。在英语世界，“话语”是discourse，“文本”是text，“文章”是article，“文学”是literature，“文学作品”是literaryworks，其术语内涵与中国语文的话语、文本、文章、文学等概念的内涵有共同点，但又很难取得完全一致。这就需要通过中外语文观念的对撞来求同存异，互通互补。
知识经济时代的全球语文教育，从客观需求来看，越来越重视语文的社会应用。语言文字教学更加走向规范化和生活化，审美文学教育更加追求实用性和人文性；一向看重文学传统的英国、法国、俄罗斯和日本，历来重视实用的美国、德国，都不约而同地在语文教育中增加了文章作品的比例，其教学目标由语言、文学向实用文章转移，读写听说训练向交际、应用倾斜，努力发挥着文章课程、教材、教学在培养学生言语吸收（读、听）和表达（写、说）能力方面的巨大作用。“一语双文”观正好主动适应了这种国际语文教改的发展趋势。
国外实际上从古希腊开始就有文章学和文艺学的区分，如亚里士多德的《修辞学》和《诗学》。但是，欧、美、澳、非各洲在语文理论上均没有“文章学”的名称。把区别于文艺学的文章学列为语文学的三大理论支柱之一，是中华语文学的独特创造。比较中外文章学，我们发现，国外的文章理论都是吉光片羽，散见于文艺学、语言学等学科之内，除了日本、朝鲜外，其他各国的语文内涵只有“语言”“文学”“文化”“文本学”和具体应用文类（新闻、传记、书信……）的概念，而没有“文章”和“文章学”的概念。即便标举“文章学”旗帜的日本，其标志性成果《日本文章学论文集》，〔11〕也还是包容文学的广义文章学著作。所以，中国的实用文章学研究比国外文章学研究至少领先半个多世纪。〔12〕在“语文学”的国际文化交流中，我们既要实行虚心引进的“拿来主义”，也要采取主动奉献的“送去主义”。“一语双文”论以其先进的语文理念为世界语文学的完善做出了积极的贡献。
五、“一语双文”论是树立“语文教育科学发展观”的根本
语文教育学是“语文学”和“教育学”相结合的产物。从学科教育学的角度来看，“语文学”是最根本的。如果对“语文学”的内涵还不能取得科学共识，那么整个“语文课程与教学论”的改革就难以走上科学发展的轨道。
据王荣生博士的研究，“语文课程内容”指语文教学“应该教什么”，“语文教材内容”指语文教学“用什么去教学”，“语文教学内容”指语文教学“实际教了什么”。把这三个环环相扣的问题向源头延伸，必须深一步追问：“语文课程内容”又是根据什么确定的？我认为，“语文课程内容”植根于“语文学”的科学内涵，简言之，就是“一语双文”的科学语文观。确立了“一语双文”的语文内容结构观，我们就会引出一系列“三足鼎立”的语文概念和语文教育范畴：
1.三种言语形式：生活语言、文章语言、文学语言。
2.三种言语作品：话语作品、文章作品、文学作品。
静态的语言潜存于动态的言语中。对语言规则的运用表现为鲜活的言语活动。这种言语活动的口语形式是日常说听的“生活语言”；这种言语活动的书面形式是写读所用的另外两种书面语言——规范而科学的“文章语言”和特殊而艺术的“文学语言”。用三种言语形式分别主创的言语作品自然也可以分为话语作品、文章作品、文学作品三种。言语形式和言语作品的三分法，突破了口语和书语的第一层次分类，深入到文本的第二层次分类，突出了“文章言语与文学言语”的“两种书语”观，也坚持了“文章作品与文学作品”的“双文”观。这样，把以科学言语为主的文章和以艺术言语为主的文学区别开来，把真实而科学地反映客观事物的文章和虚构而艺术地反映社会生活的文学区别开来。关于文章和文学的辩证关系，我们首先要坚持分野，不能因为两栖文体集群的存在，就放弃“双文”论，另一方面，我们也要认识文章和文学的融通、互促关系。
3.三种语文学科：语言学、文章学、文艺学。
分别以语言、文章、文学为研究对象的三门学科——语言学、文章学、文艺学，构成了“语文学”的三大理论支柱。1994年，我在《文章学与语文教育》一书中曾把“语文学”分为“口语学”和“文章学”，那是秉承了叶圣陶的“语文似以语言文章为较切”的思想；后来发觉“叶氏文章学”是广义文章学，仍局限于文章的“一文”观，它与文学的“一文”观一样，没有标举文章和文学并立的“双文”观。事实上，与“口语学”并列的应该是研究书面言语作品的“文本学”。“文本学”再一分为二，就是文章学和文艺学，文章的技术科学分为文章写作学和文章阅读学，文学的技术科学分为文学写作学和文学阅读学。我们批评单讲“语言学、文艺学”的片面“语文学”，主张语文本体内容的“三分天下各占其一”，就是要肯定开发文章学（文章本体学、文章写作学、文章阅读学）对完善“语文学”的完全必要性。我们更加重视语言、文章、文学的“三合一”。文章学是与语言学、文艺学并峙的独立学科，是语言学和文艺学之间的“桥梁”学科，是发展语言学和文艺学的“动力”学科，是可以与语言学、文艺学争雄的主干学科。“语文学”的三足鼎立，一“足”都不能少，残缺哪一“足”或削弱哪一“足”，整个语文学科理论大厦就“鼎立”不起来，就有倾覆的危险。
4.三种言语文化：语言文化、文章文化、文学文化。
口头之“语”所包含的“语言”和“言语”是“口语文化”，书面之“文”所包含的“文章”和“文学”两类文本是“书面文化”，三者统称为言语文化。然而，这个完整的“言语文化”常常被阉割。许多站在先进文化高台上的语文学者、文化学者习惯大谈语言文化和文学文化，却极少谈论文章文化。在阐释“语文是人类文化的重要组成部分”的时候，大讲语言和文学的人文性，偏偏忽略文章的人文性，看不到文章读写与文化发展的内在联系；他们漠视“文化源头在文章，文化主流是文章，遗产传承赖文章，文艺繁荣靠文章，文化发展重文章”的道理（见甘其勋《文章读写促进文化发展》）。其实，文章不止在精神文化舞台上唱主角，而且在整个物质文明、政治文明、精神文明、社会文明建设中发挥着越来越大的作用，文章文化是语言文化和文学文化难以替代的。
5.三种语文素养：语言素养、文章素养、文学素养。
6.三种语文知识：语言知识、文章知识、文学知识。
7.三种语文能力：口语听说能力、文章读写能力、文学读写能力。
8.三种语文课程：语言课、文章课、文学课。
9.三种语文教材：语言教材、文章教材、文学教材。
10.三种语文教学法：语言教学法、文章教学法、文学教学法。
11.三种语文教育：语言教育、文章教育、文学教育。
以上不同层面的语文“三足鼎立”，其区别和联系都需要深入、具体的论证。限于篇幅，本文难以展开，只能就“语文教育内容的完整结构”做一点反思。建国60年来，语文教育的最大迷失是不明白语文本体内容的“三足鼎立”。从语文素养、知识、能力到课程、教材、教法，乃至教育史，几乎都犯了“三缺一”的毛病。新课标的核心概念“语文素养”，偏偏不提文章素养；建构语文知识，偏偏忽略文章知识；培养的语文能力，偏偏轻视文章读写能力。高校开设语文课程，偏偏没有文章课的合理位置。中小学编制语文教材，偏偏文章教材被取消或被削弱。教学法的运用也偏偏漠视对文章特殊教学法的探索。回顾语文独立设科百年来的历史，同样只顾语言和文学教育史，偏偏不顾文章教育史。如此“三缺一”的语文教育内容结构观，说明我们对“语”和“文”的关系，对语言、文章、文学三者的关系，还未能取得科学的认识。这里，需要申述两点：第一，语文教育，以“文”为主。言语的自然生成和言语的自觉教育是不一样的。家庭、社会语文活动的比重位次是：听占45%，说占30%，读占16%，写占9%；学校语文教育活动的比重位次是：读占37%，写占31%，说占17%，听占15%。自然生成的语文能力，“说听”为基本；教育养成的语文能力，“读写”是主导，即要用统一、规范而文雅的书面言语去带动口头言语的文化修养。第二，在语言、文章、文学三者中，“文章”处于中坚地位。“双文”教育必须以语言教育为根基，既要遵循“普及第一、提高第二”的方针，又要坚持“文章第一，文学第二”的原则，先熟悉言语的科学规则，然后才有希望去把握言语的艺术技巧。也就是说，要按照“语言→文章→文学”的发展程序去提高语文的各项素养。如果说语文教育是语言学、文章学、文艺学的“三拉马车”，那么文章学就是“驾辕”的。
总之，“一语双文”论反映了语文本体的客观存在和自身的发展规律，其宗旨是建立完整的语文内容结构，是希望语言、文章、文学的自然和谐发展。科学的语文教育发展观应该是语言教育、文章教育、文学教育三足鼎立，携手共进。告别四种“一语一文”观需要痛苦的反省，不管有多大的思想阻力，不管有多长的奋斗路程，我们坚信“一语双文”时代渐行渐近，必将到来！
〔1〕杨文忠《谈“三足鼎立”说的划时代意义》，《蒲峪学刊》1997年第3期。
〔2〕〔3〕王乃森、徐林祥主编《“继承·耕耘·创新”——顾黄初语文教育思想研究》，社会科学文献出版社2003年版，第43～44、310～318页。
〔4〕刘国正《语文教育论著》，见《刘征文集》第一卷，人民教育出版社2000年版，第102页。
〔5〕曾祥芹主编《文章学与语文教育·导论》，上海教育出版社1995年版，第24页。
〔6〕张志公《阅读学丛书·总序》，见曾祥芹、韩雪屏主编《阅读学原理》，大象出版社2002年版，
第1～3页。
〔7〕吕叔湘《吕叔湘全集》第19卷，辽宁教育出版社2002年版。
〔8〕叶圣陶《叶圣陶集》第13、14、15、16卷，江苏教育出版社2004年版。
〔9〕〔10〕曾祥芹《语文教育学别论》，中央文献出版社2006年版，第359～371、372～385页。
〔11〕张寿康、王福祥编译《日本文章学论文集》，外语教学与研究出版社1992年版。
〔12〕周楚汉《比较文章学》，湖南师范大学出版社1998年版，第38页。 |
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