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标题: 小学生作文心理模型及作文教学模式研究 [打印本页]
作者: 教师之友网    时间: 2012-8-5 21:00
标题: 小学生作文心理模型及作文教学模式研究

小学生作文心理模型及作文教学模式研究
何克抗 李克东
谢幼如 王本中

一、当前作文教学存在的主要问题
学生作文的过程是一种复杂的心理过程，它涉及注意、感知、记忆、想象、思维、情绪等多种心理活动．学生写作能力的形成不仅要有观察能力、想象能力、思维能力作基础，而且还需要有较强的阅读能力，因为审题、选材、布局、谋篇乃至用词、造句和修辞能力都是主要通过阅读获得的．所以作文既是对学生进行字、词、句、篇的综合训练，又是对学生进行多种心理活动的综合训练．写作能力是一种综合能力，它是学生认知能力和语言文字表达能力的具体体现，是衡量学生语文水平高低的主要标志，因而作文教学历来是语文教学的重点也是难点．
多年来，在中小学作文教学领域广大教师付出了辛勤的劳动，进行了大量的探索，取得了不小的成绩．涌现了以斯霞、霍懋征、于漪、魏书生等人为代表的一大批优秀的中小学语文教学专家，他们为中小学的作文教学改革作出了突出的贡献．但是，由于我国基础教育战线多年来受传统教育思想、教学观念的影响较深，加上以教师为中心的传统教学模式长期统治我国中小学课堂，因此从总体上看，我国当前中小学的作文教学（特别是小学作文教学）还不尽如人意，有些地方存在的问题还相当多，归纳起来主要有以下几方面[1][2][3][4]。
1．重“知”轻“能”
传统的小学作文教学一般是以写作知识为纲，其教学内容是根据国家教委颁布的“九年义务教育全日制小学语文教学大纲”中关于“小学以学写记叙文为主，也要学写常用的应用文”以及“低年级着重练习写话……中年级着重练习写片断……高年级着重练习写成篇作文”的要求，围绕看图写话、片断练习、简单记叙文和常用应用文等四个方面来安排．在看图写话中有看单幅图和看多幅图之分；在片断习作中有写景、记事、状物等多种不同片断的练习及范例；在简单记叙文中有人物刻画、事件叙述和活动场面描写等方法介绍及范文；在常用应用文中则包括“通知”、“日记”、“书信”、“读书笔记”、“会议记录”、……等多种不同应用文体的书写格式及示例．
显然，这样安排作文教学内容有较强的系统性、逻辑性，对于发挥教师课堂教学的主导作用也比较有利，但是存在一个根本性的缺陷──把写作能力仅仅看成是一种只与写作知识有关的、操纵文字符号的能力，而不是与多种心理活动密切相关的综合能力．因此这种作文教学只强调教师应如何结合范文或范例向学生传授写作知识（教学的重点是写作知识），而忽视在整个教学过程中如何加强对学生的综合能力训练（这种综合训练是指，不仅要进行与字、词、句、篇以及写作知识有关的语言文字表达能力的训练，更要进行与写作过程中的认知活动有关的观察能力、想象能力、分析能力、和概括能力的训练）．事实上，在国家教委颁布的“全日制小学语文教学大纲”中，除了上面提到的关于学写记叙文和应用文的要求以外，也同时提出：“作文教学既要培养学生用词造句、连句成段、连段成篇的能力，又要培养学生观察事物、分析事物的能力。这两方面的能力从一年级就要注意培养。”显然，这种只重“知识”（而且只是写作知识）轻视“能力”的教学内容安排既不符合小学生作文的心理过程也不符合小学语文教学大纲的要求。
2．重“外”轻“内”
与上述以写作知识为纲的作文教学内容相适应，在传统的作文教学中，采用的主要教学方法是以老师讲授为主，按照不同的文体类型、描述对象和表现手法结合范文进行分析．在教学中要求学生对范文进行认真的模仿与记忆，目的是使学生通过大量的模仿练习（即多次重复性的“外部刺激”）强化学生对词、句及其间联系的记忆与理解，让学生记住更多的单词、句型及其应用环境，最终使学习者形成对语词应用能力的熟练掌握．这种教学方法实际上是行为主义的“刺激─反应─强化”方法在作文教学中的体现，其最终目的是通过这种强化训练使学生形成一种对文字符号的自动化操作能力．这种行为主义的训练方法无疑对学生在较短时间内掌握大量的词汇和句型是有好处的，例如，在这种教学中经常使用的词汇和句型替换练习就能在这方面起明显的作用．但是由于写作过程是一个复杂的心理过程，它涉及个体的多种心理活动．一个人的写作能力、写作水平不仅与他掌握的词语数量、句型结构有关，更取决于作者的观察能力、情感态度、思维品质和价值取向等多种内在因素．因此，只注重外部刺激，只强调对个体“外显行为”进行强化，而不考虑个体“内在因素”的行为主义训练方法，虽然对于固定的行为联系即固定的操作模式能取得较好的效果，但是，一旦条件改变，习惯于范文模式，即习惯于模仿和套用现成词语、现成语言环境的学生就会感到无所适从．显然，对于要求高度发挥学生思维的创造性、敏捷性、灵活性与批判性的作文活动来说，这种只重“外”不重“内”的教学方法是难以胜任的．
3．重“写”轻“说”
叶圣陶先生说过：“语文里面有个‘语’字。如何听他人的话，如何更好的说自己的话，正是语文教师应该教会学生的．”小语教学法专家高惠莹教授也曾指出：“作文应包括口头作文和书面作文．培养学生作文的能力，具体地说即教儿童学会用口头语言和书面语言通顺地表达自己的思想。”语文的含义本来就是口头语言和书面语言的结合，口头表达谓之“语”，书面表达谓之“文”，合起来才是“语文”．而我国当前的小学语文教学却往往是只重视“文”不重视“语”，只重视“写”而轻视“说”,注意让学生多写、多练(多写日记，多练片断习作，多练命题作文)却很少让学生在课堂上说。造成很多学生不敢说话、不会说话，甚至一张口就面红耳赤，结结巴巴。须知说话和写文章虽然不同(前者比较形象、随意，不太严密；后者比较严谨、规范、有逻辑性)，但二者又有密切联系。从信息加工过程看“说”和“写”二者均属于信息输出(“听”、“读”则属于信息输入)，都是个体的思想、观点或情感的表达，只是表达方式不同而已。为了使表达的内容准确、清楚，不论是说话还是写文章，在开始之前都要有一个构思过程─确定表达的中心意思、选择恰当的词语和考虑叙述的先后顺序等等．由于说话要求随机应变、见机行事并要立即作出反应，因此经常锻炼说话，提高说话能力，可以为写文章打下良好基础。重“写”轻“说”的做法不仅影响学生口头语言交际能力的发展，也影响学生书面语言表达能力的提高。大凡口才好者，文思必然敏捷，思路必定清晰；反之，文章写得好的人，尽管口齿未必伶俐，但观点一定明确，表达必定清楚，绝不会有逻辑混乱的情况发生．因此“说”和“写”在作文教学中完全可以统一起来，相辅相成，彼此促进。那种把“说”、“写”对立起来的作法是没有道理的，是违反作文教学规律的。
4．重“理”轻“情”
这里所说的“理”是指“理论”、“理性”，“情”指“情感”．所谓重“理”轻“情”是指在作文教学中偏重有关写作理论知识的讲授，而忽视师生之间情感的交流．例如讲记叙文主要围绕事件的“时间、地点、人物、起因、经过、结果”六要素加以介绍，并通过教材中的一篇篇范文加以印证和说明；讲应用文则强调“标题、称呼、正文、祝颂、署名和日期”等六个部分和各种应用文的固定格式，也是通过一篇篇范文来详加印证和说明．这些理论知识固然都是必不可少、应当介绍的，问题是语文教材中的课文和自然科学中的课文不一样，它不是直接通过说理来教育人，而是通过人物形象、故事情节和作者的情感来感染人，使人在潜移默化中受到熏陶，受到启发，受到教育。课文中的人物形象、故事情节和作者的情感除了通过课文内容本身直接传递给学生以外，还要靠教师的语言、表情和动作来传达，对于小学低、中年级学生来说，教师的情感传递作用尤其重要．有时教师的表情、动作（是一种无声语言，也叫体态语言）比有声语言更富有表现力和感染力．因此我们绝不应忽视作文教学中情感因素的作用，除了“晓之以理”还要“动之以情”，将“理”溶于“情”之中，才能使学生兴趣盎然，乐于接受．否则只重理不重情，干巴巴地讲几大要素和文章的体裁、格式，只能使学生感到枯燥无味，产生厌烦情绪，达不到学习、掌握写作知识的目的．另外，“作文”作为一种特殊的心理活动过程，总是要受作者情感的支配，不仅文学作品是如此，就是以写景、叙事、状物和写人为主要内容的记叙文也一样．不注意激发学生的情感，不注意引导学生满腔热情去注意、去观察周围的生活，去热爱、去体验周围的事物，只把作文简单地看成是一种词语运用技巧，那么，学生只能写出千人一面、千篇一律、毫无个性特征、毫无感情色彩的文章．这种文章尽管文句可能通顺，结构也还合理，但却不能打动任何人，即不可能真正提高学生的写作水平。
5. 重“文”轻“境”
传统作文教学还有一个通病就是重视对范文从“文字”内容进行讲解，而忽视对范文所描述“情境”的创设．例如不少语文老师对于范文都是按照作者生平、时代背景、段落大意、内容分析、中心思想、写作特点这六大块进行讲解．篇篇如此，满堂灌，公式化教学。不能利用创设情境、环境烘托所带来的真实气氛去激发学生作文的兴趣，因而难以唤起学生写作的激情，难以展开学生想象的翅膀．把本来是最富有情趣、最丰富多采、最生动活泼的作文课，变成照本宣科、抽象乏味、死气沉沉的“填鸭”课．在命题作文的教学中，既不考虑尽量贴近学生的日常生活，不考虑学生的情感世界，也不创设与题意有关的真实情境，使学生面对题目无从下手，逐渐对作文失去信心，甚至造成逆反心理，不愿上作文课，害怕写作文．反之，如果情境创设得好，不仅可以活跃课堂气氛，引起学生们浓厚的兴趣；还可触发丰富的联想，培养学生形象思维能力，并自然地引发学生想要表达、想要写作的欲望，从而逐渐地喜欢上作文课．可见创设情境是作文教学中不容忽视的一个重要环节．
二、小学生作文的心理过程模型
当前我国小学作文教学尽管存在上述多方面的问题，但是根源是同一个，就是受传统的以教师为中心的教学模式的影响．在这种教学模式下，片面夸大教师的主导作用，只考虑教师如何教，不考虑学生如何学，不去了解、研究学生在学习过程中的心理活动，表现在作文教学中也是如此．如前所述，学生作文是一种复杂的心理过程，它涉及学生内部的多种心理活动。但是在传统的作文教学中却以写作知识为纲，很少有人去研究学生在作文过程中到底有什么样的心理特点与认知规律。实质上，上述五个方面存在的问题，每一个都与忽视学生的心理特点与认知规律密切相关。因此为了从根本上改变传统作文教学的面貌，我们必须首先设法建构小学生作文的心理过程模型，认真探讨小学生作文过程中的心理活动规律，看看小学生作文具体涉及哪些心理因素，以便从中找出影响和促进这些心理因素的教学条件与变量，用于指导我们“四结合”作文教学改革试验研究的深入开展，这才是对待教学改革的科学态度。
1. 命题作文的心理过程模型
小学生作文分“看图作文”(主要在低年级)与“命题作文”(主要在中、高年级) 两种。让学生按教师提出的一定范围和要求来作文，也是常用的方式（有人称之为“命意式作文”）。不过，这种方式作文的主题也要受教师提出范围和要求的限定，所以仍可归入命题作文范畴。由于看图作文和命题作文这两种方式的思维加工对象和思维加工主体的认知特点都不相同，所以心理活动过程也不完全相同。但是不管哪种形式的作文，其写作过程总要包括素材选取、写作构思、文字表达和修改润色等四个阶段。对于命题作文来说，这些阶段对应的心理活动过程应是怎样的呢？波里特(Bereiter)等人，根据作文过程在很大程度上依赖于作者记忆中存储的信息这一事实，把作文看作是“知识表达过程（knowledge telling process）”,从而在1987年提出了如图1所示的命题作文心理过程模型[29]：

　
图1. 波里特的作文心理模型(知识表达型作文心理模型)
该模型的特点是，强调知识在作文过程中的重要作用，认为具有写作知识(包括审题、选材、布局、谋篇、语法规则、词汇量、标点符号等)是作文的先决条件(懂得“如何写”)，而掌握关于自然和社会的一般知识则是作文的必要基础(知道“写什么”)。该模型把“写作构思”看成是，作者根据主题和体裁的要求从自己的长期记忆中提取出与之相适应的知识(或信息)，并对这些知识进行合理组织，用以有条理地、合乎语法地表达主题思想的过程，因而可以把它称之为“知识表达型作文心理模型”。这种模型的缺点是：只看重写作知识、写作能力以及自然和社会知识在作文过程中的作用，而忽视作者的观察事物能力和内部心理加工能力对写作过程的决定性影响。在上述模型中，看不出哪个环节与观察事物过程有关。就内部心理加工而言，在模型中只用“从记忆中提取信息”和“判定所提取信息是否符合要求”这两个环节来包括写作构思过程的全部心理加工活动，这是比较笼统的、不精确的，也是远远不够的。而这种心理加工活动正是影响写作构思乃至影响整个写作过程的最为重要、最为关键的因素。由于这种模型只强调知识而忽视能力(尤其是心理加工能力)所以基本上是属于一维(知识维)的作文心理模型。
国内对作文心理过程模型的研究，起步要比国外晚得多，尽管不少语文教学专家在长期教学实践中已认识到这一课题的重要性，并在一些论文和著作[2][5][6]中涉及到小学生作文心理过程问题。但是真正能从心理学高度对这一课题进行较深入探索的文章则屈指可数。北京师范大学现代教育技术研究所的朱京曦同志，在北师大“发展心理研究所”赵为华博士所提出“表象操作加工过程模型”的基础上，于1997年初建构的“小学生作文心理过程模型”，是目前国内在这方面进行的较深入探索，取得了较好的成绩。该模型如图2[32]所示。由于它是建立在表象操作的基础之上，因此可称之为“表象操作型作文心理模型”。
图2. 表象操作型作文心理模型
该模型的核心部分 ─“表象加工能力”部分(包括表象的“一次同构”和“二次同构”)引用了赵为华博士的“表象操作加工过程模型”(见图3[31])，该模型是赵为华依据谢帕德(Shepard)和库柏(Cooper)的“双重同构理论”于1995年提出的。
根据文献[32]的描述(参看图3)，“写作的表象操作首先是根据第一次提取的部件信息进行第一次序同构，形成一幅近似于真实情境的表象，表象的结构通常对应着作文的基本结构。在确定了表象的结构之后，个体还要根据个人的情感、价值观念利用概念对表象进行第二次序同构。第二次序同构过程包括部件细化和部件添加两类操作，部件细化指利用记忆中原部件的信息来使表象更精确、更细致，部件添加指利用原来就存在于头脑之中的部件来补足表象的空白。”
　
图3. 表象操作加工过程模型
表象操作型作文心理模型的特点是，强调表象操作在作文的内部心理加工过程中的重要作用，所以能在很大程度上弥补波里特模型的缺陷，这是它的主要优点。另外，由于表象的“一次同构”、“二次同构”分别与表象的“分解操作”(分别提取各部件信息以形成近似真实情境的表象，即实现“对客观物体的历时再现”)以及“组合操作”(部件的细化与添加)相对应，具有可操作性，且易于用计算机模拟，因而这种模型很便于作文CAI软件的实现这是它的另一个优点。
该模型的不足之处是，把作文的内部心理加工过程完全归结为“一次同构”与“二次同构”的“表象操作”（即表象的分解与组合操作），这未免过于简单化。表象操作一般不涉及思维，或者只是涉及具体形象思维而绝不涉及抽象逻辑思维。尽管在该模型所引用的“表象操作加工过程模型”中，有一个“概念化水平”模块，可以利用有关客体的属性以及空间构造等方面的知识对表象的二次同构起调节、控制作用，以实现部件的细化与添加，从而使表象变得更精确、更完整。但是这毕竟是对表象进行的操作与加工（是以表象作为思维材料），即仍属于形象思维范畴，这和纯粹以概念作为思维材料的抽象逻辑思维是有本质区别的。就以形象思维而论，也有“具体形象思维”和“一般形象思维”（也称“言语形象思维”）之分[24]。如上所述，图2和图3中所涉及的表象操作实际上只是“一次同构”与“二次同构”，也就是对表象的“分解操作”与“组合操作”（这两种表象操作均属于具体形象思维范畴，是较低级的表象操作），并未涉及表象的第三种操作──“想象”（再造想象和创造想象）。按照思维发展心理学的观点[24]，“想象”才是一般的形象思维，才属于高级的表象操作（要对原有表象进行融合和改造才能形成“想象”，而不能仅仅对表象进行简单的分解和组合）。图2所示模型显然抹杀了具体形象思维与一般形象思维的差异，也忽视了三种表象操作的联系与区别。就其强调的“表象操作”而言，也是不彻底的──恰恰把最重要的表象操作（“想象”）丢掉了，因此图2所示模型，更确切地说应是“低级表象操作型作文心理模型”。把一般形象思维和抽象逻辑思维排除在作文心理过程之外是这一模型最令人遗憾之处。除此之外，该模型主要考虑了“知识”（特别是与字、词、句、篇有关的写作知识）和“能力”（包括观察能力、表象加工能力和语词加工能力）这两方面因素在作文过程中的作用，而关于“情操”这一因素对写作构思的影响在文献[32]中虽有提及却是一带而过，未能展开论述。在该文后半部分有关作文教学原则、教学流程、教学方法的详细讨论中也未有只字提到“情操”方面的问题。所以图2所示的模型，严格说还只是一个“准二维模型”（“二维”是指它主要包含知识维与能力维，尚未真正包含情操维；“准”是指它的能力维还是有欠缺的，因为在它的能力维中尚未把想象能力和最关键的抽象逻辑思维能力包括在内）。未考虑情操维，这是该模型的另一个不足之处。尽管和波里特模型（一维模型）相比该模型已前进了一大步，但还难以全面、真实地反映小学生作文的心理活动过程。
朱京曦的准二维模型虽然有上述两方面的不足，但它毕竟是我国最早提出的作文心理过程模型，它为我国作文教学的革新提供了新的思路与视野，因而不仅具有理论意义而且具有较大的实际价值。这是应当给予充分肯定的。
根据以上对波里特的一维模型和朱京曦的准二维模型所进行的分析，结合近几年来我们在众多试验学校中进行的“四结合”作文教改实践，我们提出一种新的、综合考虑知识、能力与情操等三方面因素影响的命题作文心理过程模型。该模型如图4所示，由于这种模型强调“思维”在内部心理加工过程中的重要作用（这里所说的思维不仅包括具体形象思维和一般形象思维，而且还包括抽象逻辑思维），因此可以称之为“思维加工型作文心理模型”。另外，由于它综合考虑了知识、能力与情操等三方面的因素，所以它属于三维的心理模型。下面我们结合该图对作文过程中不同阶段（素材选取、写作构思、文字表达和修改润色）所对应的心理因素及心理操作加以说明：
图4. 思维加工型命题作文心理模型
⑴ 素材选取阶段
由于小学语文教学大纲规定小学生作文以写记叙文为主，所以对于命题作文来说，其命题总是要求对以前感知过的某种事物表达个人的感想和看法，不论是叙事、状物、写人皆是如此。所以素材选取的内容（即构思的材料）应由两个部分组成：表象和概念。
“表象”是对以前感知过（但当前并未作用于感觉器官）的事物的反映，是过去感知所留下痕迹的再现。客观事物作用于人的感觉器官后，人们所体验到的感官活动称之为“感觉”，“知觉”则是对感觉信息的组织与解释，它在感觉的基础上产生，既离不开感觉，又不同于感觉。这是因为知觉的形成不仅有赖于当前的感觉信息，还有赖于感知主体过去的知识与经验。感觉只反映事物的个别属性，知觉则能反映事物的多种属性，即事物的整体。感觉、知觉和表象三者有一个共同的特点：具有直观性，都是大脑对事物的直观的反映，都属于感性认识范畴，是感性认识中由低到高的三种不同发展形式。
表象和感知觉除了具有上述共性以外，彼此之间又有下列不同：
① 表象是过去感知觉所留下的痕迹，也就是在人们头脑中保存的关于事物的具体形象。所以表象尽管仍属于感性认识，但却比感知觉前进了一大步，即可以脱离具体事物而存在（而脱离具体事物对感官的刺激就无所谓感知觉），因而就有可能在头脑中脱离具体事物直接对表象进行加工，使表象愈来愈精确、愈来愈稳定。
② 表象不仅具有直观性，而且还具有一定程度的概括性（所谓概括性是指，根据事物的外部特征对不同的事物进行比较，舍弃它们互不相同的特征，而把它们共同的特征加以综合并推广到同类其它事物的过程）。正是由于表象能对客观事物作出直观而概括的反映，在词和语言的调节、控制下，才有可能使以感知为主的感性认识发展为以概念为主的理性认识。
基于以上两点，心理学家认为[24]，表象是从具体感知达到抽象思维的桥梁。
作文构思的另一类材料是“概念”。既然要对以前感知过的事物（表象）发表感想、看法，就不能仅仅停留在对事物的感性认识水平上，而应当由感性上升到理性。为此，就要利用概念作进一步的思维加工，即利用概念进行判断、推理以便达到对该事物本质规律的理性认识，这样才能真正写出有观点、有见地的好文章来。表象属感性认识范畴，是思维的感性材料，而概念是思维的理性材料，二者有本质区别，但是又有密切联系：如上所述，客观事物作用于感觉器官，产生感知觉，感知觉在大脑中留下痕迹就成为表象。表象不仅能被长期保存，还能在思维过程中被不断加工，变得愈来愈精确，从而形成关于这种事物的稳定形象与观念，这就是“经验”。在经验基础上作进一步的提炼、概括，就可上升为概念。可见，概念是来自表象，但又高于表象。
在素材选取阶段最主要的心理操作是“心理定向”和“信息提取”。由于个体总是处于主、客观的交互作用过程之中，为了围绕某一命题进行选材和构思，首先必须心理定向，使个体对客观事物的反映指向与当前命题有关的事物，而抛开无关的事物；信息提取则是指从长期记忆中提取表象或概念。可见，心理定向前提下的信息提取，就是让个体在选择素材时只从长期记忆中提取与当前命题有关的表象及概念。
由以上分析可见，在素材选取阶段，应注意两方面的问题：
① 为了能获得大量形象、生动、具体的素材，关键是要有丰富的表象，而表象取决于对过去事物的感知（如何把过去事物变换为学生当堂课程的写作素材？靠短时记忆的提取）。为了在感知客观事物过程中获得尽可能完整的、精确的表象，从心理操作上看就要加强对学生观察能力的训练与培养。
② 为了对事物有较深刻的认识，不致停留在肤浅的感性认识水平上，还应为后面的构思阶段提供思维的理性材料 ─“概念”，即应有较充分的知识积累。这就要求加强对学生课内和课外的阅读指导，以便从多方面增长学生的认识（包括自然科学、社会科学和日常生活的知识，而绝不仅仅是写作知识）。
⑵ 写作构思阶段
构思是作好一篇文章的关键。在传统的作文教学中，写作构思通常要求包括下列环节：
① 审清题意
要注意题目限定的范围、内容、人称、时间及场合。
② 确定中心思想
中心思想是文章作者所要表达的思想、观点，或想要说明的道理，是一篇文章中最重要的内容。素材的选取必须为中心思想服务，与中心思想有关的就写，无关的就不写；能突出中心思想的就多写、详写，不能突出中心思想的就少写、略写。
③ 拟出写作提纲
拟出写作提纲是为了理清写作思路，即明确：围绕中心思想应当用哪些素材来表现，先写什么，后写什么，哪些应当详，哪些应当略，以及彼此之间应如何衔接等。
④ 选择与设计具体细节
提纲拟好后应进一步根据叙事、写人、状物、写景的不同，选择与设计文章的具体细节。
叙事：要交待清楚事件的时间、地点、人物、起因、经过、结果等六要素。
写人：要把人物形象生动地刻画出来。为此，应把握两个方面：一是要写出能表现人物个性特征的外貌、行动、语言和心理（由外而内，逐步深入）；二是要通过具体事情来表现人物，即要把最能表现人物个性、品质和最能展现人物精神风貌的事实、情节写出来。
写景、状物：写景是对自然景观的生动描绘，状物是把现实生活中有意义的物件（某种动、植物，某座建筑，某件器具等）较深刻地表现出来。
上述四个环节是根据文章写作过程提出的要求，若是从作文的心理操作过程看，则命题作文的写作构思应由下列环节组成（参看图4）：
① 表象操作（形象思维）
认知心理学认为，表象有个别表象与一般表象之分。个别表象只反映个别事物的特征，一般表象则反映许多同类事物共有的特征。人们在认识客观事物过程中，总是首先形成个别表象，然后随着人们社会实践的扩大与深入才逐步形成一般表象。人们在不断反映客观事物的过程中常常感知到同一类的不同事物，形成许多不同的个别表象，在此基础上，通过进一步的分析、综合就形成能概括同一类事物共有特征的一般表象。在命题作文的构思中，从个体的长期记忆中提取出来的通常是一般表象。根据个体认知结构发展程度的不同，每个人对同一类事物所形成的一般表象是有差别的：有的更深刻、更精确些，即概括程度更高一些；有的概括程度则较低。显然，作者对事物所形成的一般表象的概括程度高低，对其写出文章的深刻性、全面性和准确性有决定性的影响。因此，在构思过程中，不能仅仅是从长期记忆中直接提取原已形成的一般表象，还应在此基础上作进一步的表象操作与加工，以便使个体对事物的一般表象达到更高的概括程度。这是写作构思阶段的重要环节之一。
表象操作方式通常有三种：分解、组合与想象[24][31][32][33]。“分解”是将一个事物的完整表象切分为若干个组成部件（每个部件也是一个独立的表象），例如，可将兔子的表象分解为兔子的眼睛、耳朵、嘴巴、皮毛、脚爪、尾巴……等多个组成部件。“组合”是将同一类事物的表象不断合并，使之更丰富、更精确的过程，例如，将处于静态、动态等多种不同情况的兔子表象加以联想，然后在此基础上进行组合，就会产生出更形象、更逼真、更完整的兔子表象，可见“联想”是进行表象组合操作的必要前提，它在表象组合操作过程中起重要的作用。“想象”是对原有多种表象进行融合并加以创造性改造的过程。在想象过程中所有参与融合的表象都或多或少改变原有的成分（而在组合和分解的过程中，原有表象的成分是不改变的），从而形成一种新的表象─“想象表象”。月亮上的嫦娥，小说中的典型人物都是融合而成的新表象，即想象表象。根据想象表象形成过程的有意性或无意性，又有“无意想象”和“有意想象”之分。无意想象是不自觉的、没有目的的、低级形式的想象；有意想象则是自觉的、有明确目的的、高级形式的想象。在作文构思过程中发挥的想象都是有意想象。由于想象表象是由原有多种表象改造、融合而成，所以有意想象都有一定的新颖性甚至创造性。根据其新颖程度的不同，有意想象又可分为“再造想象”与“创造想象”两种。再造想象是对别人描述过而自己未曾感知过的事物加以想象而生成的形象（如古代的恐龙）；创造想象是没有依据现成的描述而独立创造出来的某种事物的形象。显然，创造想象对于写作构思具有特别重要的意义。因此有意识地发展学生的多种表象操作能力，特别是“创造想象”的能力，是提高学生写作水平的一个不可忽视的环节。
② 抽象逻辑思维
表象加工尽管具有一定的概括性，但它只是对事物外部特征的概括，而非本质特征的概括。表象操作，特别是对表象的融合操作（可形成想象表象），尽管具有创造性成分，但仍属于形象思维（而非抽象逻辑思维），即仍停留在感性认识阶段。在写作构思过程中，如果仅仅具有感性认识就不可能深刻揭示事物的本质意义，因而不可能形成明确而深刻的中心思想，也不可能酝酿出有典型意义的、能反映事件或人物本质特征的具体细节，因而这样的写作构思决不会是成功的。为此，必须在表象操作的基础上作进一步的思维加工。
这里所说的思维，是指严格意义上的思维，即“抽象逻辑思维”。我国思维发展心理学家对我国小学生思维发展进行长期研究得出的结论认为[24]：“小学儿童思维的基本特点是：从以具体形象思维为主要形式逐步过渡到以抽象逻辑思维为主要形式。但这种抽象逻辑思维在很大程度上，仍然是直接与感性经验相联系的，仍然具有很大成分的具体形象性。”“小学儿童的思维由具体形象思维到抽象逻辑思维的过渡，是思维发展过程中的‘跃’或‘变’在这个过渡中，存在着一个转折时期。这个转折时期，就是小学儿童思维发展的’关键年龄’。……一般认为 ，这个关键年龄在四年级（约10～11岁）；……如果有适当的教育条件，这个关键年龄可以提前到三年级。”可见，小学的中、高年级学生，尽管其思维仍带有较大成分的具体形象性，但是已开始形成初步的抽象逻辑思维，并且在三、四年级以后这种抽象逻辑思维将有较大的发展（产生飞跃或质变）。由于抽象逻辑思维是通过词、语言作为中介，以概念作为思维材料，因而在词和语言的调节、控制下，借助概念进行判断、推理，就有可能对大量的感性材料（表象及表象操作结果）实现去粗取精、去伪存真、由表及里的改造制作，从中提炼出具有深刻含义的中心思想并筛选出最能体现这种中心思想、最能反映事物的本质、规律和最能表现人物性格特征的生动情节来，从而较好地完成命题作文的写作构思。
思维加工过程（即抽象逻辑思维过程）通常包含分析、综合、抽象、概括、比较、分类以及系统化与具体化等多种心理操作过程[24][2]。
在思维加工过程的各种心理操作中，分析与综合是最基本的，这是因为其余心理操作皆是由此而派生。人们在分析、综合过程中，通过比较确定事物之间的区别和联系，才能为抽象、概括和分类创造条件；系统化是概括的进一步发展，具体化则是抽象的逆过程。所以分析与综合是实现思维加工过程的最基本的心理操作能力。抽象与概括的作用在于形成概念，揭示事物的本质、规律，把人的认识由感性提升到理性。也就是说，只有通过抽象与概括才能使认识深化，才能使人们更全面、更正确地认识客观事物。可见，抽象与概括是实现思维加工过程的最有意义的心理操作能力。由于分析与综合、抽象与概括都是相互依存、不可分割的统一体，为了简便，通常就用分析能力与概括能力代表思维加工过程中两种最重要的心理能力。但是必须明确：在我们说到分析时，总是包含综合；在说到概括时也总包含抽象，不论任何场合概不例外。
由以上分析可见，表象操作和思维加工是实现“审清题意”、“确定中心思想”和“选择与设计具体细节”环节所必须的心理操作过程；而“写作提纲”则是表象操作与思维加工结果的简约的外部表现形式。
③ 情操对想象和思维加工的制约
根据现代汉语词典的解释，“情操”是指“由感情和思想综合起来的不轻易改变的心理状态”。换句话说，情操应包括情绪、情感、思想观念（道德观、审美观、价值观）等内容。
心理学家认为[25]，“情绪和情感象一种侦察机构，监视着思维活动，它能促进或组织工作记忆、推理操作和问题解决。这是因为情绪既是一种客观表现，又是一种主观体验。情感体验所构成的稳定心理背景或心理状态，都对当前进行的思维活动起组织与协调作用。情绪帮助人们选择信息与环境相适应，并驾驭行为去改变环境。在心情良好的状态下思路开阔、思维敏捷，解决问题迅速；而心情低沉或郁闷时则思路阻塞，缺乏创造性。”因此为了使思维活动（包括形象思维和抽象逻辑思维）能高效、顺利地进行，我们不仅要在作文教学中引导学生保持良好的心理状态，以便快捷地完成作文构思；更要注意在平时的语文教学中结合课文和日常生活培养学生积极的情绪和健康的感情。
思想观念在作文构思过程中所起的制约作用更是不言自明。作者进行联想与想象（尤其是“创造想象”）的内容和范围；作者对主题的理解与表现是否全面和深刻，以及对素材加工的深入程度……。总之，构思过程中的每一个环节无一不受到作者思想认识水平的制约；无一不受到作者道德观、价值观与审美观的左右。事实上，这种制约作用不仅存在于构思过程的始终，而且从“素材选取”阶段就已经开始了（参看图4）。
以上事实说明，我们的作文教学决不能只从“知识”和“能力”这两方面去考虑，还必须高度重视“情操”的影响，即应设法建立包含知识、能力与情操等三方面要求的“三维作文教学模型”。
④ 内部言语形成
形成内部言语是完成写作构思的过程，所形成的内部言语就是构思结果。
上面我们讨论了写作构思过程中涉及的前三种内部心理操作，即表象操作、思维加工和情操制约。其中表象操作包括对表象进行分解、组合（联想）和想象（再造想象和创造想象）等操作，表象操作过程实际上就是“形象思维”过程，“思维加工”则是指“抽象逻辑思维”过程。形象思维和抽象逻辑思维二者的思维过程是一样的（都包含分析、综合、抽象、概括……等多种心理操作），只是思维所用的材料不同：前者的思维材料是直观的感知觉或表象，后者的思维材料是概念（包括科学概念和日常生活概念）；除此以外，还有一个主要区别是，抽象逻辑思维必须以语言作为工具或中介，这是因为抽象概念必须附着在物质的文字或语音上面，才能用来进行逻辑思维；而形象思维则主要利用表象（客观事物的映象）进行思维。
下面我们再来看看人们是如何通过语言的中介作用来最后完成写作构思、形成内部言语（构思结果）的呢？
大家知道，语言包括语音、词汇和语法三个组成部分，它是社会交际的工具，是一种社会形象，所以具有社会性。言语则是指个体对某种语言的运用过程，它是个体的一种生理和心理现象，所以具有个体性。利用同一种语言，个体可以说出大量不同的言语。根据表达形式的不同，语言可分为“口头”、“书面”和“内部”三种形式[24]。
在写作构思中，由于无需进行人际之间的口头交流，只是作者自己默默思考，所以在抽象逻辑思维中起中介作用的工具并非口头语言或书面语言，而是一种特殊的内部语言。作者运用这种语言进行构思所形成的中间结果和最终结果则是内部言语。内部言语有以下特点：
在写作开始时，首先通过心理定向使个体的思维指向题意所限定的表象类或表象群（即从长期记忆中提取出与题意相关的信息），使之以条理化形式在头脑中呈现，这就是素材选取过程。这些表象类或表象群在开始时往往具有模糊性和不确定性，通过对表象进行分解、组合（联想）等操作（具体形象思维），有关表象将逐渐变得清晰、完整、丰富、生动；通过再造想象和创造想象（一般形象思维）可在原有表象类基础上生成新的表象（能更全面地反映主题思想的表象）。但是在已提取和生成的众多表象中，不可能全部都符合主题和体裁的要求，因此还要以内部言语为中介，在个体的思想观念（包括道德观、审美观、价值观）的指导下，在个人情绪、情感的左右下，对上述各种表象进行分析、综合，并要利用有关概念进行判断、推理，才能确定由各种表象和概念所反映的事物的基本性质、内在联系以及它们在表达主题思想上所起的作用。在此基础上，通过反复进行联想、想象和不断的思维加工以进一步突出与主题关系密切的概念和表象，剔除或删减与主题关系不太大的概念和表象，并考虑到体裁的要求，即可在大脑中逐步形成文章的基本结构、主要内容和表现形式─这就是作文的构思过程。而当前以内部言语形式保存在大脑中的、符合主题要求的文章结构、内容和形式，就是构思的结果，也就是通常所说的“腹稿”（构思即是打“腹稿”）。
⑶ 语言文字表达与修改润色
作文过程的语言文字表达与修改润色这两个阶段与心理过程模型中的“内部言语外化”环节相对应。把已打好的“腹稿”，即以内部言语形式保存在大脑中的文章结构、内容和形式合乎语法地书写出来，就是“内部言语外化”。因此内部言语外化的过程主要是运用写作知识的过程。按理说，这一阶段本身并不需要涉及心理加工活动。但是事实并非如此：在写作构思基本完成，作者开始进行书面表达时，作者的思维加工并不停止，而是对写出的内容继续进行思考与分析，一旦发现与主题不符合或不能完全符合的文字表述，将会立即返回到构思阶段，按上述过程去重新构思（通常是对某个局部或某个细节重新构思，但在极少数情况下，也有对整篇文章重新构思的可能），构思完毕再接着书写。可见，语言文字的书面表达（即书写）过程并不是和构思过程截然分开的，而是往往有交叉。也就是说，这一阶段尽管是以语言文字的书面表达为主，是以词语加工能力的训练为主（写作知识虽然在其它阶段也起作用，但更多的是在这一阶段起作用），但是也与思维加工过程密切相关，对于思维加工能力的训练也起重要的作用。
图5. 形象思维型看图作文心理模型
2. 看图作文（包括看图说话、写话）的心理过程模型
如前所述，看图作文方式主要在小学低年级段采用，因此，根据对小学低年级学生作文心理过程的研究，并与小学的中高年级段学生作文心理过程进行对比，可得出看图作文（包括看图说话、写话）的心理过程模型应如图5所示。这种模型由于强调形象思维在内部心理加工过程中的重要作用（这里所说的形象思维既包括具体形象思维，也包括一般形象思维，即包括对表象的分解、组合和想象等多种心理操作），因此可称之为“形象思维型看图作文心理模型”。
看图作文与命题作文心理过程模型的区别主要有两方面：第一，与“素材选取”阶段对应的心理操作，不是从长期记忆中去搜索和提取与命题有关的表象类或表象群来作为写作素材，而是直接从当前给出的图画中去观察事物的外部特征并利用长期记忆中的原有表象（与当前观察事物相关的表象）来形成素材。这时虽然也要从记忆中提取表象（参看图5），但是其目的是为了补充和细化当前观察事物所形成的新表象，即提取原有表象的目的，是为了对当前的新表象进行加工以便得到更完整、更真实的一般表象，从而使写作素材更丰富。第二，由于看图作文主要是在小学低年级进行，学生的思维发展尚处于形象思维阶段，其内部心理加工主要是对表象进行操作，尚未有真正意义上的思维加工（即抽象逻辑思维）。在低年级小学生的想象过程中虽然也有概念和语言的介入，但涉及的都是较简单的、日常生活概念或与具体事物相联系的概念（而非科学的抽象概念），而且在想象过程中始终是以表象作为主要的思维材料，概念和语言的介入只是为了对表象进行更深入的加工，所以和纯粹以概念作为思维材料的抽象逻辑思维有本质不同。在看图作文教学阶段，一般是以培养学生的观察能力、表象操作能力（包括想象能力）以及语词的初步表达能力为主，并不强调思维加工能力的训练。但是要积极创造条件让小学生较快地完成由看图作文阶段向命题作文阶段的过渡。
三、“四结合”作文教学模式探索
1. 作文教学目标的三维模型
由前面对小学生命题作文心理过程模型的分析可以看出，作文过程涉及知识（日常生活知识、自然和社会知识、写作知识）、能力（观察事物能力、表象操作能力、思维加工能力、以及包括口头和书面两方面的语词表达能力）与情操（情绪、情感以及包括道德、审美、价值等方面的思想观念）三个方面。知识主要决定“写什么”，能力决定“如何写”（写作知识也与如何写有关），情操决定“为什么写”。因此对作文所要求的基本素质可以用图6所示的三维模型来表示。
图6. 作文的三维素质模型
上述三维模型中的各项素质要求并非完全靠语文课的作文教学来达到。例如生活知识和自然与社会知识都是作文必不可少的（生活经验积累和丰富的自然科学与社会科学知识是写作的源泉），但前者主要通过社会交往和日常生活经验获得，后者主要通过中小学各科教学及对各类书籍和报刊进行课外阅读来得到，只有写作知识才是主要通过课堂的作文教学来掌握，因此在下面关于看图作文和命题作文的教学目标三维模型的讨论中，可以把“知识维”看作是“写作知识维”。
对于看图作文教学来说，由于对象主要是小学低年级学生，情操维的教学一般还涉及不到价值观，道德观与审美观也是很初步的；能力维的教学只涉及观察事物能力、表象操作能力（包括对表象进行分解、组合和想象的能力）和词语表达能力（包括口头和书面）一般还涉及不到严格意义上的思维加工能力（即抽象逻辑思维能力）。这样，我们就可在图6的基础上，结合小学语文教学大纲对低年级学生的写作知识要求，得出图7( a )所示的看图作文教学目标三维模型。
对于命题作文教学来说，由于对象是小学的中、高年级学生，表象操作中的较低级能力（即对表象进行分解和组合的能力）在看图作文阶段应已基本掌握，所以在命题作文阶段可着重高级表象操作能力（即想象尤其是创造想象能力）和经验型抽象逻辑思维能力的培养。另外，命题作文的素材尽管不是来自直接对当前事物进行观察所产生的感知觉，而是选自记忆中的表象，这似乎与观察过程无关。但是，如前所述，表象不过是以前感知觉留下痕迹的再现，即表象仍然是来自对事物的观察（不是现在而是过去的观察）离开对事物的具体、细致和全面的观察就不可能有丰富而完整的表象，所以在命题作文阶段仍然不能忽视对学生观察能力的培养。这样，我们就可在图6的基础上，结合小学语文教学大纲对中、高年级学生的写作知识要求，得出图7(b)所示的命题作文教学目标三维模型。
图7. 作文教学目标的三维模型
2.“四结合”作文教学模式
⑴ 看图作文教学模式
根据图7(a)所示的看图作文教学目标三维模型，并考虑前面图5所示的看图作文心理过程，我们认为，比较符合小学低年级学生年龄特征与心理特点的作文教学模式框图应如图8所示，与该框图对应的具体教学模式见表1：
表1. 看图作文的三维教学模式
　
教学活动要素
情境创设
观察指导
表象操作
例文引路
言语训练
协作学习
　
教
师
的
活
动
创设符合学生年龄特征和心理特点的实际情境.
观察事物方法的具体指导，例如：
    顺序法； 比较法；
  • 推理法(在低年级主要是基于生活概念的简单推理，到中高年级指导观察时则可逐步引入基于一般概念的逻辑推理).
提示和指导进行表象操作的方法：
    分解； 组合(联想);
  • 想象.
提供描述所创设情境的例文供学生观摩.
    让学生口头描述情境; 让学生用计算机把口头描述打出来;
  • 对学生的口头描述作出评价.
在计算机网络(最好是在多媒体网络)环境下组织全班和邻座学生的协作学习:
    让邻座学习伙伴共同观察所创设情境、互相补充想象的内容、彼此纠正言语训练过程中的的错误，总之，要将协作学习贯串于整个教学过程的始终； 师生共同赏析学生自己写出的好作文; 师生共同评改错误的词语和句子; 师生共同总结写作方法;
  • 通过讨论加深全班学生对创设情境所包含思想内容的理解.
学
生
的
活
动
对教师创设的情境进行初步观察，先获得一个总体印象(事物的初步表象)
    按教师提示的方法对创设的情境作进一步的细致观察(形成有关事物的较完整表象)；
  • 把观察结果用计算机打出来.
(看、打结合)
    按教师提示的方法主动进行各种表象操作;
  • 把分解、组合(联想)及想象的结果用计算机打出来.
(想、打结合)
对照情境仔细观看例文,分析、总结例文的特点以便进行模仿和发挥.
    在表象加工的基础上,对创设的情境模仿范文进行口头描述;
  • 用计算机把口头描述打出来.
(说、打结合)
积极参与教师在网上组织的上述各项协作学习活动。
媒
体
的
作
用
利用幻灯、投影、挂图、录象机或多媒体计算机实现所要创设的情境。
利用各种媒体(特别是多媒体计算机)能直观、形象且细致入微表现事物外部特征的特点，帮助学生更深入、更全面地观察事物。
利用各种媒体(最好是多媒体计算机)帮助学生进行各种表象操作。
结合例文的各段描述呈现相关的情境。
为口头描述和打字表达呈现相关的情境。
利用计算机网络(最好是多媒体网络)为协作学习的内容(讨论的内容)提供相关情境。
教
学
内
容
通过创设的情境体现某种先进思想、美好情感或道德观念
    较深入地体现创设情境所包含的思想、情感或道德观念；
  • 观察事物的各种方法.
对表象进行操作的各种方法.
应用范例具体说明选词、造句和连句成段的方法.
    说话训练;
  • 文字表达能力的初步训练(进行选词、造句和连句成段的练习).
    写作知识与写作方法;
  • 更深入、更全面地体现创设情境所包含的思想内容.
教
学
要
求
使学生初步领会创设情境所体现的思想、情感或道德观念(情操维).
    发展学生观察事物的能力(能力维);
  • 进一步领会创设情境所包含的思想内容(情操维)。
发展学生的表象操作能力,尤其是想象能力(能力维).
能分析、总结出例文的特点,从中学习有关的写作知识与写作方法(知识维).
发展学生初步的语言文字表达能力,包括口头和书面的表达能力(能力维).
    使学生初步了解写作知识(知识维);
  • 使学生较深刻地领会并自然(而不是生硬)地接受情境创设所体现的思想、情感或道德观念(情操维).
　
⑵ 命题作文教学模式
根据图7(b)所示的命题作文教学目标三维模型，并考虑图4所示的命题作文心理过程，我们认为，比较符合小学中、高年级学生年龄特征与心理特点的作文教学模式框图应如图9所示，与该框图对应的具体教学模式则见表2：　
图9. 命题作文的三维教学模式框图
　
　
表2. 命题作文的三维教学模式
教学活动要素
审题定中
选择素材
启发想象
发展思维
训练言语
协作学习
　
教
师
的
活
动
    指导学生正确审题(审题时要注意题目所限定的范围、时间、人称及词语);
  • 要求学生在审清题意基础上确定文章所要表达的中心思想(即主题).
指导学生合理选择素材:
    要紧紧围绕中心思想来选素材;
  • 创设相关的情境来帮助学生联想,以丰富学生原有的表象.
启发学生进行大胆的、合理的想象;不仅要求学生进行再造想象,也要努力进行创造想象.
通过“例文引路”、“启发诱导”、“实例讲解”、“片断练习”等多种方式培养和发展学生的分析、综合和抽象、概括的能力，运用概念进行判断、推理的能力以及发散性思维和创造性思维的能力.
    让学生用计算机打出已构思好的作文;
  • 让学生朗读自己的作文.
在计算机网络(最好是在多媒体网络)环境下组织全班和邻座学生的协作学习:
    让邻座学习伙伴共同观察所创设情境、互相补充想象的内容、彼此纠正言语训练过程中的的错误，总之，要将协作学习贯串于整个教学过程的始终； 师生共同赏析学生自己写出的好作文; 师生共同评改错误的词语和句子; 师生共同总结写作方法;
  • 通过讨论加深全班学生对文章主题所要表达思想内容的理解.
　
学
生
的
活
动
按教师要求认真审题，在此基础上确定文章所要表达的中心思想.
    开动脑筋认真回忆,从记忆中搜索与提取和中心思想(主题)紧密相关的表象作为素材;
  • 对教师创设的相关情境仔细观察以补充和细化原有表象.
根据主题的要求对从记忆中提取的表象类(素材)进行分解、组合(联想)等操作,并在语言和概念的帮助下形成再造想象或创造想象
在已形成符合主题要求的、比较完整、丰富表象的基础上,进一步运用概念进行判断、推理,把表象所反映的感性认识提升到理性认识,并以内部言语形式保存下来,从而完成写作构思过程.
    把已构思好的内容用计算机打出来;
  • 默读或朗读自己的文章。
积极参与教师在网上组织的上述各项协作学习活动.
媒
体
的
作
用
　
利用幻灯、投影、挂图、录像机或多媒体计算机创设与命题相关的情境，帮助学生联想，以丰富学生的原有表象。
利用各种媒体(最好是多媒体计算机)帮助学生展开想象的翅膀。
为“例文引路”、“实例讲解”、“片断练习”等发展思维的教学活动提供相关情境。
为学生的文字表达(或朗读)呈现相关情境。
利用计算机网络(最好是多媒体网络)为协作学习的内容(讨论的内容)提供相关情境。
　
教
学
内
容
如何审题;
如何确定文章的中心思想.
如何选择文章的素材.
如何形成再造想象和创造想象.
如何对素材作进一步的思维加工.
    说话训练;
  • 词语表达能力训练(进行选词、造句、连句成段和布局谋篇的练习).
    写作知识与写作方法;
  • 文章主题所要表达的思想内容和道德、价值观念.
　
　
教
学
要
求
    学会命题作文的头两个步骤:审清题意和确定中心思想(能力维);
  • 初步领会中心思想所要表达的内涵,即思想、感情、道德观或价值观(情操维).
    学习如何根据中心思想来正确选择素材(能力维);
  • 进一步发展观察事物的能力，特别是运用比较法和推理法(基于概念的逻辑推理)来观察事物的能力(能力维).
发展学生的再造想象和创造想象能力(能力维).
培养与发展学生的抽象逻辑思维能力(能力维).
发展学生的词语表达能力,包括口头和书面两方面的能力(能力维).
    使学生掌握一定的写作知识与写作方法(知识维);
  • 使学生较深刻地领会并自然地接受文章主题所要表达的思想感情、道德观或价值观(情操维).
3. 作文教学活动的六要素
上述看图作文和命题作文教学模式均包含六个教学活动要素，也称六个教学环节,看图作文教学模式的六个环节是:情境创设、观察指导、表象操作、例文引路、言语训练和协作学习；命题作文教学模式的六个环节是：审题定中、选择素材、启发想象、发展思维、言语训练和协作学习。六个环节之间大体上有一定的时间顺序，但是各个环节之间又不能截然分开，有时还会有交叉。以命题作文为例，通常总是先审题定中、选择素材，然后才启发学生进行想象和思维加工。但是在选择素材过程中，为了对素材进行提炼往往需要有逻辑思维的介入；在言语训练（语言文字的表达和运用）部分更是离不开抽象逻辑思维，而且二者紧密交织在一起，难以把这两个环节彼此分开：逻辑思维利用抽象概念进行分析、综合、比较、分类，在此基础上形成判断、推理，得出一定的观点、看法，再用简约的、不太连贯的词语（不出声词语）把这种观点、看法记录下来，形成完整的意思，这就是“内部言语”，把这种内部言语用规范、通顺的句子通过书面文字表述出来，就是一段文章（内部言语外化）。如前所述，内部言语形成和外化的过程一般要有几次反复才能最后完成：开始得出的观点、看法总是不太完整、不太全面、不太深入的，经过多次反复思考（不断进行思维加工），进行修改、补充，才能逐步完善，最后形成思路清晰、观点鲜明、感情丰满、文字流畅的好文章。看图作文的情况也与此类似，看图作文通常是先创设情境、指导观察，然后才是表象操作、例文引路……。在指导观察部分，通常涉及的心理操作只是感知觉和注意，但是若要观察得更全面、更深入，则需要有表象操作甚至是逻辑思维的介入，即各个环节之间也有交叉。这是因为利用过去的表象可以丰富和加深对当前感知事物的认识，通过逻辑思维对表象和有关概念进行分析、综合、判断、推理，才可透过事物的外部特征（表象）看到事物的本质──感觉到的东西不一定能理解它，只有理解了的东西才能更深刻地感觉它。当然，由于看图作文教学对象主要是小学低年级学生，其思维发展尚处于具体形象思维阶段，一般来说，在指导观察时，只要能与表象操作适当结合（让学生在观察当前事物时联想有关事物的表象）即可完成教学要求。语文教学大纲并不要求对低年级小学生进行抽象逻辑思维的训练，但是在可能的条件下（尤其是对三年级以上小学生），若能在观察过程中适当给以初步的思维加工的指导（例如引导学生运用已学过的知识或已懂得的道理，对当前观察到的事物、现象发表简单的看法，而不是仅仅记录事物的表象）对于加快低年级小学生完成由具体形象思维向经验型抽象逻辑思维的过渡是大有好处的。
由以上分析可见，作文教学过程（不论是看图作文还是命题作文）中的六个环节，不应机械地理解为六个有严格次序的“阶段”，而应把它们看作是作文教学活动中的六个要素，这六个要素之间相互联系、相互作用、相互交叉，从而形成一个完整的作文教学过程的有机整体。为了防止以割裂的观点去理解上述教学过程中的各个环节，我们希望不要把上述教学模式称为“六段作文教学模式”或“六环节作文教学模式”。如上所述，这种教学模式是源自作文心理过程的三维模型，所以我们主张把这种模式称之为“三维作文教学模式”。
由表1和表2可见，各维教学要求和各教学环节的对应关系如下：
知识维：写作知识的教学可在各个作文教学环节中体现，但最集中完成写作知识教学的是在师生共同评议批改的“协作学习”环节；生活知识可结合“情境创设”和“观察指导”进行学习。
能力维：四种能力（观察能力、想象能力、思维能力、语言表达能力）的培养体现在相应的四个教学环节中。
情操维：主要体现在“情境创设”、“观察指导”、“审题定中”和“协作学习”等环节，但是我们希望最好能把情操维贯串在整个作文教学过程的每一个环节中。作为教师，应在实施上述三维作文教学模式过程中，树立起自始自终都要体现情操教学要求的指导思想。下面对表1和表2中的主要教学环节加以说明：
情境创设──要有利于充分体现主题，即有利于表达某种正确的思想观念或某种美好的感情。
观察指导──不仅要教会学生观察事物的具体方法，还要注意引导学生从正确的立场、观点去观察事物（同一事物从不同的立场出发可以得出完全不同的结论），要引导学生以健康的心理和情感去感知和体验事物。
表象操作──要引导学生在正确思想的指引下和在健康情感的支配下去展开想象的翅膀，而不是让学生胡思乱想。
思维发展──抽象逻辑思维是以词语为中介，运用概念进行判断、推理的过程，必然要受思想倾向和道德观、审美观、价值观的制约，所以这一环节也是进行情操教育的有利时机。
言语训练──如上所述，言语训练过程总是和思维加工过程交织在一起，不可分割，因而这一环节同样受思想倾向和道德观、审美观、价值观的影响，也应贯串情操教育。
协作学习──是整个作文教学过程的总结、提高阶段，不仅写作知识的教学主要在这一环节完成，情操教学的要求也要在这一环节中通过总结交流进一步落实和深化。
四、作文教学的评价指标体系
根据“小学语文教学大纲”的要求和前面图7所示的看图作文与命题作文的教学目标三维模型，我们不难导出比较科学又具有可操作性的、关于看图作文教学与命题作文教学的评价指标体系如表3和表5所示（表中所列各项指标的“权重”是根据语文教学专家的经验确定的），对评价指标体系的说明则见表4和表6。
1. 看图作文教学的评价指标体系
该评价指标体系中的三个结构指标和10个单项指标，分别与看图作文教学目标三维模型（图7a）中的三维目标以及每一维中的各个子目标相对应。　
2. 看图作文教学评价指标体系说明
必须指出，在下面的表4“评价标准”中的各项要求绝不应当也不可能通过教师生硬的说教和抽象空洞的道理来达到，而是应当遵循“寓理于情”、“以情达理”、“以情动人”的原则，使学生在“润物细无声”的境界中潜移默化地受到感染，受到教育。
3. 命题作文教学的评价指标体系
该评价指标体系中的三个结构指标和13个单项指标，分别与命题作文教学目标三维模型（图7b）中的三维目标以及每一维中的各个子目标相对应。　
4. 命题作文教学评价指标体系说明
对下面的表6“评价标准”中的各项要求同样应遵循“寓理于情”、“以情达理”、“以情动人”的原则，通过潜移默化的方式来达到，切忌生硬的说教，否则将适得其反。
    本文关于作文心理过程模型的研究虽是针对小学生而言，但是其中关于命题作文的心理过程模型基本上也适合于初中学生（因为初中学生和小学高年级学生是处于同样的思维发展阶段，只是发展程度的高低有所不同），因而由该模型所导出的关于命题作文的三维教学模式（图9和表2）也应基本上适合于初中的作文教学。
    由于高中学生的思维发展已达到理论型的抽象逻辑思维阶段，所以高中学生的作文心理过程模型，应在图4基础上对“形象思维”和“抽象逻辑思维”部分作进一步的分析研究并对图4作必要的补充和修改才可能建构，相应的高中作文教学模式也要在修改后的模型的基础上才有可能形成，直接将图4和表2的结论应用于高中阶段恐怕难以得到理想的效果。
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27. 王、汪安圣，“认知心理学”，北京大学出版社，1992。
28. 林崇德，“学习与发展”，北京教育出版社，1992。
29. 彭聃龄、谭力海，“语言心理学”，北京师范大学出版社，1991。
30. 李丹主编，“儿童发展心理学”，华东师范大学出版社，1987。
31. 赵为华，“表象操作策略及操作策略训练的CAI设计模型研究”，北京师范大学博士学位论文，1995。
32. 朱京曦，“小学作文训练系统的设计”，北京师范大学硕士学位论文，1997。
33. Lynn A·Cooper,”The Role of Spatial Representation in Complex Problem solving”,New York Publishing,1990.



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