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标题: 王晓春先生网文选读专帖---《教师之友网》管季超辑选 [打印本页]

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作者: 教师之友网    时间: 2012-8-13 13:59
标题: 王晓春先生网文选读专帖---《教师之友网》管季超辑选
王晓春老师简介：
　　　
北京教育科学研究院基础教育研究所研究员。
主要研究方向：
           家庭教育、教师观念更新、教学改革；
主 要 著 作：
         《寻找素质教育的感觉》、《育病树为良才》、《教师怎样指导家庭教育》、《走进孩子的心灵》、《家教参谋》、《孩子，我们一路同行》等。










寻找当老师的感觉
王晓春
我很遗憾，不得不这样说：许多人教书教了很多年，却没有找到当老师的感觉。
更有甚者，有些人辛辛苦苦一直干到退休，被评为优秀教师n次，奖状摞起来高达x米，到头来还是没找到当老师应有的感觉。
当老师的职业找起来不算难，当老师的感觉找起来可就不那么容易了。
比如，您对学生的个性、优点并不留心，只对他们的违章行为特别敏感；您以纠正学生的各种错误为己任，以至于每当班里未见异常，天下太平的时候，您会若有所失，不知所措，颇似英雄无用武之地……如此，您找到的是当警察的感觉。
比如，您迷信一个“严”字，突出一个“狠字”，使学生24小时处在您的监视和遥控之下，不给他们一点偷懒耍滑的余地，好像他们即使只有一根神经稍稍放松，也逃不过您警惕的眼睛和高悬的皮鞭（精神的皮鞭）……如此，您找到的是当监工的感觉。
比如，您不断出台各项土政策，督促检查，落实评比，言出法随，令行禁止，搞得班级教育教学工作井井有条，上级布置的任务都出色完成，在各项评比中均名列前茅，学生见到您的第一感觉是面对一位尊敬的领导……如此，您找到的是当官员的感觉＊?比如，您把要完成的任务层层分解并加以量化，落实到每一个学蛊淇际苑质透鞣矫娴谋硐钟肴攵印⑷胪拧⒌备刹俊⑵廊蒙⑼萍錾现氐阊９夜常踔敛捎镁檬侄危锉暾叻⒔苯穑裨蚍？睢绱耍业降氖堑本淼母芯酢＊?比如，您对学生急了真骂，骂完了又真心疼，恨铁不成钢，期望值特高，只许自己说，不许别人说，像母鸡孵蛋一样护着、焐着学生……如此，您找到的是当“班妈”的感觉。
比如，您奉行“以体力换质量”的原则，迷信补课，迷信题海战术，自己经常加班加点，也迫使学生加班加点，自己不断重复自己，也迫使学生不断重复自己……如此，即使您取得了诱人的“成功”，您找到的也不过是一个熟练的教育技术工人的感觉。
比如，您片面理解“要给学生一杯水，自己先要有一桶水”这句话，真的视自己为桶，学生为杯，竭力把辛辛苦苦喝到肚子里的墨水倒给学生，却发现学生总是热情不高，嘴张得不够大……如此，您找到的是教书匠的感觉。
这些都不是真正当老师的感觉。作为老师，虽然这些角色在一定程度上也都是需要的，但它们不应成为主旋律。
那么，当老师的感觉，其主旋律到底应该是什么样的？
1、学的意识强于教的意识
这是一种对信息的开放态度。谁都知道“要想当先生，先要当学生”。但许多人以为，所谓教师当学生，是指当教师之前，或者是在进修的时候；而一站在讲台上面对学生， 就俨然一副“传道、授业、解惑”的神态了。这不全面。一个真正优秀的教师，终生是学生，对谁都是学生，他的学习是全方位的和不间断的。原苏联教育家阿莫纳什维利说得好：“想要了解儿童心灵的秘密，想要揭示教育的技巧和教育科学的秘密，先要把每一个儿童认作是自己的老师和教育者。”“我将教他们读书和写字、计算和加减乘除、图画和唱歌，而他们将给予我最高水平的师范教育。”可惜，许多人都把这类话看成是一种谦虚的姿态，而不知这
是只有真正找到当老师的感觉的人才能说得出的老实话。教育，如果不以自我教育为龙头，就不是真正的教育。教师站在学生面前，如果只记得自己是教育者而忘记了自己是个学习者（这是“学者”的本义），他就永远找不到当老师的感觉。  每天的太阳都是新的，人不能两次踏入同一条河流。当一个教师养成了一种对信息的开放态度，总是以好奇的、学习的眼光看待周围事物的时候，他就会发现每一天、每一堂课、每一个学生都是新鲜的，教育的学问是奇妙无穷的；他没有“重复自己”的厌倦感，也没“占山为王”的孤独感。这时候，他才算找到了当老师的感觉。
2、交流意识强于传达意识。
有人也许要问，既然老师主要是学习者，学生也是学习者，那么大家都学习吧，还要老师干什么？
从某种意义上说，教师的传统地位确实已经动摇了。您再也当不成知识的垄断者了。您到全球联网中去稍稍漫游一下，就会明白现在信息共享已经到了何种程度。简而言之，只要你想学习，知识就像超级市场上的廉价商品一样摆在那里，任君取舍，取之不尽。在这种形式下，还要摆出一副“学问只在本人肚子里”的架式，岂不太可笑、太迂腐了吗？学生知道的东西，老师不知道，这在20年前还比较少见，在今天可就司空见惯了。因此，老师的任务就从知识的单向传递逐步向师生交流的方向转化。学生要逐渐成为主体，教师也要真正确立自己对知识的主体地位——做知识的二传手其实并不是主体的。
但是，学生毕竟是孩子，师生毕竟有区别。在师生的交流中，教师不能放弃自己担负的指导者、启发者、管理者的任务，这就是人们通常说的“以教师为主导。”
面对学生，做一个主导型的学习者，您就找到当老师的感觉了。
3、帮的意识强于管的意识。
帮与管是两条截然不同的思路。帮是以被帮者为主体的，我要帮助你，大主意得你拿，事情得你干。我可以推你一下，拉你一把，至于走向什么目标，达到什么标准，那是你的事。管就不一样了，管是以管理者为主体的，你得听我的，大主意我来拿，走向什么目标，达到什么标准，都由我来安排，你要对我负责，而我要对上级负责。
可见，帮助者更倾向于替对方着想，而管理者更容易为自己着想。
教师的角色比较复杂，既不是单纯的帮助者，也不是单纯的管理者，而是二者兼而有之。问题是以哪个为主。作为一个具有现代思想的新型教师，帮的意识应该强于管的意识。前面我们说的教师没找到当老师的感觉，却找到了当警察、当监工、当官员、当经理的感觉，都是因为管的意识远远超过帮的意识造成的。   帮和管是两条截然不同的思路，教师却必须把它们结合起来，还不能生硬结合，而要有机结合，融会贯通；这还不够，还要使二者分出主次。难怪当老师的感觉这么不好找了。古人云：“相反者，实相成也。”优秀教师恰好善于在这看似矛盾的要求中找到某种和谐，而当老师的感觉就在这和谐中。
4、长远意识强于短期意识。
十年树木，百年树人。教育在本质上与短期行为势不两立，教育队伍应该由眼光最远的人组成。可惜，现在事情并不如此。官员希望在任期内出政绩，校长希望一个学期就上一个新台阶，教师要求学生赶快提高及格率和优秀率，家长们则睁大眼睛盯着孩子的名次……立竿见影的心态严重地侵蚀着教育界，考试分数已经成了生产指标一类的东西。现在大家都在讲可持续发展，教育界的短期行为是可持续发展的最危险的敌人，搞短期行为的人找不到当老师的感觉。
一个优秀的名副其实的教师，当然也很注意学生的眼前成绩。但是，他更注意学生的“后劲”，因为他是为孩子的一生着想，是在为国家培育人才。他明知道用强化训练的方式可以快速提高学生的成绩，但他会尽量避免这样做，因为那会破坏学生的学习兴趣和能力，促使学生厌学，影响学生未来的发展。他知道，当长远利益和眼前利益发生冲突的时候，最能看出一个教师的精神境界。为了孩子的明天，他不怕奖金少得一点，职称晚评几年。他也许会失去若干眼前利益，但是他真正找到了当老师的感觉，真正实现了自我价值。
当老师的感觉到底是什么？
他应该是学习意识强于教书意识，交流意识强于传达意识，帮的意识强于管的意识，长远意识强于短期意识。
这种感觉只能自己去找到。别人既无法硬塞给你，也无法赠送给你。
(此文作于1997,8,5    摘自拙著：《寻找素质教育的感觉》)

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作者: 教师之友网    时间: 2012-8-13 14:00
当头棒喝的力量
                              王晓春
   
对学生做整体的负面结论（“一文不值”），原则上是不允许的，属于教师忌语。愚以为此种做法千万不能作为常规手段使用，更不可作为经验推广。我相信如果老师们照搬这种做法，多半是会碰钉子的。
可为什么杨老师这么说，就行了呢？
据我的经验，这种“当头棒喝”法，具备以下几个条件，才可能有效果：
1、教师在学生心目中有威信，而且这位教师平日很少批评学生。
2、学生的前任教师们很少或没有说过如此直率的话，学生尚未产生“抗药性”。
3、学生尚有若干反思精神。也就是说，这孩子（还有家长）还不算混。
4、教师说出这种话，学生没有思想准备，很突然，所以有震撼力。
5、教师做此结论之前，摆出了某些确凿的、学生无法反驳的事实。
    如果不具备上述几个条件（至少具备其中多数条件），这种批评恐怕就不但没有效果，还会引起很大的反弹。
    所以这是比较冒险的一招棋，青年教师或实力不足的教师，最好慎用。
    不过这个案例也告诉我们，批评这个武器，虽然不该滥用，但是也不能放弃。
    只要说得不像杨老师这样过分，坦率尖锐的批评常常是苦口良药。
确实需要大喝一声的时候，不要甜言蜜语。
此时大喝一声是真诚，甜言蜜语倒可能是虚伪。
    教育决不像某些甜蜜蜜的鼓动家们所说的那样，是教育者一味地赏识学生，不疲倦地赞美学生，坚持不懈地给学生拍马屁——“棒棒棒，你真棒”。教育要引导孩子正确认识自我（包括优点和缺点），不能帮他们欺骗自我（只看优点），否则我们就违背了鲁迅先生写《阿Q正传》的初衷。身为教育者，而助长国民性之弱点，那也未免太缺乏社会责任感了！
                                 
2005，12，25

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作者: 教师之友网    时间: 2012-8-13 14:03
做一个未完成的人
                              王晓春
我常常与老师们座谈，当然总要说到素质教育，这是如今教育界的“主题词”嘛。
我发现有些老师观念转变得很快，有些老师则不行，非常困难。当然这首先证明我的说服能力还不够，有待提高，我正在继续努力。另一方面，这种老师自己也确实有点问题。人家的心窗是打开的，新鲜空气能吹进去；他的心窗紧闭，拒绝与大环境交流。人家能跳出自己看自己；他不能，他只能从里往外看，不会从外往里看。他只是不停地诉说自己的感觉，无法体会别人的感觉。他们缺乏一种自我超越的精神，给人的感觉，他是一个成品，一个已经完成了的、固化了的人。
所谓超越自我，其实就是某种程度的否定自我。除非你认为目前的状况已经尽善尽美，你才会彻底止步不前，只要你还想往前走，那就是对当前状况有不满意之处，也就是承认有可否定之处。然而可惜的是，有些老师对现状的不满只是对别人的不满，而不是对自己的不满。光有对别人的不满是无法超越自己的，所以要超越自己，先得养成反思的习惯。
   我不得不遗憾地说，有些老师没有养成反思的习惯，却养成了不反思的习惯。他们练就了一身硬功夫，无论遇到什么事，绝不想想自己有什么不对的地方。你介绍外国的教育经验，他就说：“人家是外国，咱们是中国。”他就不想想，外国人起码有一点和中国人是相同的，那就是都属于人类。既然同属人类，就有可能互相学习，为什么不可以听一听呢？你介绍优秀教师的经验，他说：“人家的学生和家长素质高，我比得了吗？”你举一些教师失误的例子，他听了反感：“你干吗老举反面的例子？那是个别的。”你指出他自己的失误，他说：“谁不这样？都是领导逼的。”总之他老有理，战无不胜。
有一次我举一个例子说，某学生上课，手必须做小动作才能专心听讲，被老师误解为不守纪律，受了许多冤枉的批评。一位老师听了说：“这绝对是个别现象！”你看，他的思维习惯就是这样。听到一个他不喜欢或不习惯的信息，他不是先接纳它，研究它，而是条件反射一样地堵回去。你还没有细致调查研究，怎么知道准是个别现象？就算是个别现象，为什么就不可以研究呢？弗洛伊德不就是通过对精神病人的研究发现了所有人的无意识领域吗？精神病人绝对是个别的！如果一位老师具有反思精神，他听到这个例子，会这样想：“哦，原来还有这种事！我会不会也犯过这样的错误呢？会不会还有个性特别的孩子我没发现？为什么我不能体验孩子的感觉呢？以后我要留心，多询问，不要急于下结论。”于是他的思想就前进了一步，这就是对自我的一次小小的超越，这种超越积累多了，他就会成为开放型的、科研型的教师，名副其实的优秀教师。
一些老师的反思精神之差，实在令人吃惊。有一位老师气愤地对我诉说，某学生在他的课上表现极差。我听了，也觉得这学生确实不像话。然而一打听，孩子在别的老师课上表现挺好。我就把这情况说了，按理这位老师起码应该稍微想一想，自己是否有缺点。他竟然毫不犹豫地下结论说：“那是因为别的老师用了歪门邪道！”还有一次，我谈到有些使学校非常头痛的学生，在我们的培训班中发生了明显的变化。有的老师立刻说：“你们培训班小班教学，那么多老师，孩子还能做游戏。我们平时上课行吗？”他说的有一定道理，问题是他缺乏一种开放的态度。他起码应该想想，这培训班有没有可借鉴的思路和方法，能迁移到自己的工作中去。他不习惯这样想事情，他似乎没有学点什么的愿望，而只有一股为自己辩解的怒气。按他的逻辑，不管你是什么专家，你都得在我这个班（否则经验不适合我），原封不动用我的办法（否则就可能是歪门邪道），立刻旧貌换新颜，或者你给我一些招数，我根本不必调整自己的观念和思维方式，只要拿你的招来一用，立刻大见成效，如此我才佩服你。这不是天方夜谭吗？他们丝毫不想改变自己，却总想改变别人。这种老师，真可以称之为封闭和僵化了，他们几乎失去学习和迁移的能力了。有趣的是，他们还总是说：“其实我并不保守！”不保守尚且如此，真不知他先生保守起来会是什么样子！
我还发现，越是缺乏自我批评精神的老师，越爱不分青红皂白地逼学生做自我批评，跟学生较劲，你不认错不行。他们对自己对别人用的是两个标准，这是合乎逻辑的。既然我没有错误，错误当然就都是你的了。他们在学生的眼中，就成了常有理。于是学生很自然地就会尽可能地避免和这种老师打交道，尽可能少和你说话。这也是合乎逻辑的。因为孩子的话还没说出来就已经注定是错了，他有什么必要自找倒霉呢？师生关系紧张，这是重要原因。
联合国教科文组织国际教育发展委员会编著的《学会生存》一书中有一句非常深刻的话：“我们可以说，人永远不会变成一个成人，他的生存是一个无止境的完善过程和学习过程。人和其他生物的不同点主要就是由于他的未完成性。”用我们中国话来说，就是“活到老，学到老”。人的本性是未完成的，人应该永远处于开放的、学习的状态，不断超越自己，才是合乎人性的。
我们要学会不断超越自我，永远做一个未完成的、开放的、生机勃勃的人！(本文作于1999，1 2，17。摘自拙著《寻找素质教育的感觉》)

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作者: 教师之友网    时间: 2012-8-13 14:04
学会应对“搅局学生”
                           
                              王晓春
     如今语文课上学生发言的机会多了，胆子也越来越大了。于是在课堂上，学生就常常会说出石破天惊的话来。
     这些惊人之语大约有三种：一、离题的话，二、老师答不出的难题，三、杀风景（搅局）的话。
    离题的话好办，拉回来就是了。教师一时答不出的问题也好办，承认自己还不清楚，答应学生课下研究就是了。比较麻烦的是搅局的话。这种话往往使课堂气氛为之一变，陷教师于尴尬被动的局面之中，如果不能及时正确处理，则会破坏教学计划，毒化课堂气氛，降低教师威信，害处比较大。
     类似情况（第三类），可能以后每一个语文老师都会遇到，所以铁皮鼓老师提出的这个问题很重要，我主张把它作为一个课题认真研究，很有实用价值。
    据我自己的经验，搅局者大致可以分成两类。
    一类属于傻呵呵的搅局者。他们城府不深，有口无心，赶上老师的一个什么话茬，脱口就说出一句笑话，怪话，脏话，下流话。看得出，并不是有意搅局，无非是二百五，或者想出点小风头而已。
     这种学生，瞪他一眼，堵他一句，他就不言语了。教师可以继续讲课，不要义愤填膺地没完美了地批评他。那叫喧宾夺主，因小失大。如果该生的语言过于放肆，可以课下找他批评，或者让他下一堂课当众检讨，课堂上千万不要“恋战”。
     另一类是挑衅型的搅局者。他们比较有心计，肚子里坏水比较多，有意让老师难堪。这种情况教师必须予以恰当的回击，有的时候还要战他几个回合。当然要避免纠缠不请的持久战，但是一定要努力做到当场打胜，否则对今后的教学很不利，因为这种学生得寸进尺。这对教师的应变能力和论辩能力都是考验。
     上述黄庭老师遇到的几个问题。第一个“黑美人”问题，像是傻呵呵。第二个“娶贾母”问题，像是搅局。第三个“摸手亲嘴上上床”问题，两种可能都有。这要根据发言者的一贯表现来判断，我不了解全面情况，只能估计。
     下面我说说，我若是任课教师，遇到这三种情况，将如何处理。供老师们参考。
     第一个“黑美人”问题。完全不必发脾气，这是一个正常的问题。我会把球踢给学生，让大家回答。学生如果答不出，我会说：“非洲美人用荷花来形容恐怕就不大确切了，可以找别的花来形容，比如墨菊等。”我们的社会越来越开放，学生经常在电视的选美节目中看到黑皮肤的佳丽，提出这样的问题，没什么可奇怪的。
     第二个，“娶贾母”问题。愚以为教师提出“你会娶这里面的哪位女子为妻”的问题不恰当。这种问题，课下聊天说一说则可，课上讨论不大合适。但是既已提出，又有学生扬言“娶贾母”，可怎么回答呢？我会回答：“你这个主意很酷。建议你去向贾母求婚，那场面一定很壮观。但她老人家会不会娶你，我可就不知道了。”对挑衅的学生，说话不妨稍微尖刻一点。
    第三个，“摸手亲嘴上床”问题。这确实是当前某些人的爱情观。至于这个学生是傻呵呵，还是满肚子坏水，我无法判断。我会很平静地说：“摸手，亲嘴，上床，这三件事与爱情并没有必然联系。我想大家一定知道，人和人之间完全没有爱情，也可以做这三件事。如果有人真的这样理解爱情，我只好实事求是地说，你一点也不懂爱情。一个人这样理解爱情，恐怕很少有女孩子会喜欢他，不信各位到女孩子中去调查调查。”
                                       2006，1，3

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作者: 教师之友网    时间: 2012-8-13 14:05
问题中的问题
                                 王晓春
两个小朋友在玩耍，我走过去，指着他们问：“我来考考你们，一个小坏蛋加一个小坏蛋等于几个小坏蛋？”他们仰着小脸争着回答：“等于两个小坏蛋！”我很满意地说：“我和你们意见一致，确实是两个小坏蛋。”其中有一个孩子忽然纳过闷来了，说：“我们不是小坏蛋，我们是好孩子！”我搂着他们说：“那咱们意见更一致了，你们真是好孩子。”我的几个学生在旁边使劲笑，说：“王老师您真逗！”
我给这两个孩子提的问题里面有走私品。我是在数学运算中偷运了我对他们的道德评价，我的问题本身有问题，是个圈套。
事实上任何问题都不是绝对发散的，对于回答者，它或者指出了方向，或者限制了范围，或者规定了思考方式，或者隐含了答案。所以，我们面对一个问题时，要小心像这两个小朋友一样掉进陷井，要学会对问题本身提出问题。
我经常给老师讲课，和老师座谈，特别欢迎老师们提问题。我发现，老师们提的许多问题，本身就是个问题。比如：
某某学生就是不专心听讲，怎么办？
某某学生厌学，怎么办？
某某学生上课总是捣乱，怎么办？
现在的学生一拨比一拨难教，怎么办？
家长不配合老师工作，怎么办？
这些问题的共同特点是：
①隐含着对学生和家长错误的“定案”。
②隐含着责任的推定。
③导向操作，而不引向研究和探讨。
“不专心听讲”，“厌学”，“捣乱”，“难教”，“不配合老师工作”，这些结论在问题的叙述中就已经“定案”了，对方的问题一旦“定案”，责任自然也就清楚了，这就引导你在思考问题的时候，不再怀疑事实的真实性，也不再考虑教师会有什么毛病，你就会一心一意地去嘀咕学生或责备家长了。接着问你“怎么办”，引导你在操作上动脑筋，于是你就不去想“为什么”了。这种提问的方式等于给被问者设了一个圈套，本质上和我说那两个小朋友是“小坏蛋”的办法没有大的差别。当然，老师们并没有意识到这一点。
所以遇到这类问题，我通常做的第一件事不是回答，而是询问。我首先要对他的问题进行质疑。
例如，面对“某某学生就是不专心听讲，怎么办？”这个问题，我首先要询问一下孩子是否真的“不注意听讲”。据我的经验，许多被老师说成“不注意听讲”的孩子是冤枉的，他们只是没按老师要求的标准形式去听讲。有的孩子听讲眼睛不看着老师，有的不盯着黑板，有的孩子不积极发言，有的边听边手里玩东西，有的坐不稳，有的坐不直……所有这些，在有些老师看来，都是不注意听讲的表现，因为这种老师脑子里有一个注意听讲的标准姿势，标准表情，凡不符合此标准答案者，他都判定为“不注意听讲”。其实，孩子是否注意听讲主要的检验标准应该是对知识的理解程度，思维是否活跃，而不是听讲的外部形态。如果孩子早就掌握了老师要讲的东西，上课不听也无妨，何必让孩子搞形式主义，做无用功？还有，如果某学生上别的老师的课听讲状况显然比上我的课要好，那我也没有权利批评学生“不注意听讲”，我至多只能说“他上我的课不注意听讲”，这很可能是我的讲课不适应他，我不能把责任全推给孩子。有的老师说：“别人能按规范要求听，他为什么不能？他有什么特殊的？”此话是典型的“一刀切”语言。如此学生也可以反驳老师：“别的老师讲课能吸引我，您为什么不能？”这就成拌嘴了。
其他几个问题也是这样。“厌学”一词被传媒炒得很热，其实细致的分析和检测告诉我们，有相当一部分是“冤案”。孩子不是厌学，而是讨厌目前的这种学习方式。换一种方式，他们对学习的兴趣就大得多。“捣乱”是许多老师批评学生的常用词，也常常是“冤案”。比如有个小学生测验时在自己的卷子上写了个“100”分，这其实说明孩子的自信和上进心，本应表扬和引导，老师却认为是捣乱。学生真的一拨比一拨难教吗？如果光看缺点方面是这样，如果看到现在学生的知识面宽、见多识广、有个性、敢于表现自己，就会得出正相反的结论，只不过对老师的要求提高了。家长不配合老师工作，也是老师常有的感慨，其实
现在大部分家长的主要问题并不是与老师配合不够，而是正相反，配合过火了，太缺乏自主性了，变成了“助教”，致使家庭教育学校化、应试化，妨碍了孩子素质的提高。
教师这样提出问题，主要的危险并不是误导了被问者，而是误导了自己。首先掉在圈套里的，不是别人，而是提问者自己。这些问题的主要倾向不是反思自身，而是指责学生和家长，不是研究问题，而是发泄不满，不是开放思路，而是封闭思想。这样问下去，教师思想只会日益僵化，而情绪则会日益焦虑，这对教师素质的提高太有害了。教师用这样的思维方式进行教学，学生的处境可想而知，即使本来不厌学的孩子，也会弄假成真的。
所以我们必须改变提问方式，提出开放性的研讨性的真问题。这很不简单。提出一个好问题，常常比解决一个问题需要更大的创造性，我们鉴别一个教师水平的高低，看他提出什么问题比看他能解决什么问题更有效。
去年，我曾应邀去某中学和教师座谈。事前，他们提出了一些问题。现在我从中选出几个，说说我的看法。
1、学生抱怨活动少，等有了活动（运动会，班会）又不积极参加，怎么办？  这个问题很好，但“怎么办”应该改成“为什么”。因为这种情况最大的可能性是 学校搞的活动不适合学生心理特点。他们不是不喜欢活动，而是不喜欢这种活动方式。
2、有些素质（如品德）能体现在行动中，却无法考试，怎么办？
这个问题中隐隐约约包含一种理念：“学校的教育成果应该尽可能通过考试成绩来 体现。”这种认识不妥。所以问题的提出就证明了应试主义的严重存在。如果教育行政部门和教师都承认考试成绩只是教育成果的一部分，而且有相应的评价措施，就再不会有人提这样的问题了。
3、小学学生老爱告状，怎么办？
“怎么办”也应该改成“为什么”。小学生告状包含许多非常有趣的心理现象，研究起来，远不像想的那么简单。不搞清“为什么”，谈不到“怎么办”。
4、在教育学生中怎样掌握严格管理与和谐教育的尺度？
问得好。但首先要结合具体情况探讨一下什么是“严格管理”。据我自己的观察，许多老师的所谓“严格管理”都有“过分干涉”的色彩，不把这一点搞清楚，教师会把自己的对学生所有的要求（不管合理不合理）都说成“严格管理”，所谓“和谐教育”根本没有什么空间，更谈不到“尺度”了。
5、教师对学生的正面教育为何不起作用？
这个问题里也隐含着一个前提：正面教育本应该起作用。这个前提是不成立的。这反映了我们许多人对所谓“正面教育”的迷信。如果你的教育不起作用，那多半是因为它不适合学生，不管它“正面”不“正面”。
6、怎样做才能让不学习或厌学的学生尽快进入学习状态？如上课听讲，完成作业，提高成绩等。
这个问题前面说过了。首先不要急于做结论，应该研究的也不是“怎么办”，而是学生“到底怎么回事”，“为什么会如此”。 (本文作于1999，10，13  摘自拙著《寻找素质教育的感觉》)

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作者: 教师之友网    时间: 2012-8-13 14:05
“排序”与创新
                          王晓春
我国几千年的封建社会留给我们的重要遗产之一是等级观念。天地君亲师，官有九品，人有尊卑。我有一次和夏令营的孩子们到兴城去参观一座孔庙。进大殿三座桥，中间桥宽，两边桥窄。讲解员告诉我们，中间的桥是给状元走的，其他人只能走侧桥，于是孩子们就纷纷往中间的桥上挤。不知不觉中，等级意识就潜入孩子们的灵魂了。学校老师在那里一本正经地研究“德育渗透”，其实这才是最厉害的“渗透”。这叫“无主导的渗透”，谁也没打算渗透，谁也没意识到渗透，就渗透进去了。这就是文化的力量，没有教师也能“传道”。当然，我们也不能认为这孔庙里渗透的全是坏东西，起码对知识的尊重是宝贵的遗产。
这就是文化的麻烦：它的精华和糟粕是掺在一起的，而且不是两张皮，是真正的水乳交融。解决这个问题正是我们长期、艰巨的任务。
再看《水浒》好汉们，虽然“一般儿兄弟称呼”，闹到最后还得“排座次”。排完座次以后，《水浒》就没有看头了，因为英雄们的个性都消失了，都统一成宋江的个性了。可见，排序的消极作用是很大的。
如今排序意识，等级意识，还深深地盘踞在我们的心中。在教育界，科举制度的排序思想摇身一变，就成了应试教育的分数排队。开家长会时，教师的重要任务就是把全班学生的名次公布，以此把学生分成三六九等。高考第一名则在报纸上被堂而皇之第宣传为“状元”，有的学校和地区还发奖金，开庆祝会，和古时候考中科举有人敲锣打鼓到家中报喜何其相似！更有人把这种排序行为进行了包装，美其名曰“竞争意识”。按这种包装法，《儒林外史》中的范进应该评为“竞争模范”，而鲁迅先生笔下的孔乙己则应该说是“失败的英雄”了。
其实排序意识和竞争意识完全是两码事。
排序意识的最大弱点之一是，它只盯着人际关系，盯着自己的位置，只要我能在某个群体内排在别人的前面，我就是老大。至于我这个团体整体是否有进步，我是不管的。这其实就是窝里斗，必然造成内耗。我国自明清以后，一天天落后，但是照样一批一批出状元，一个也没少。现在我们也是年年有状元，而且各科有各科的状元，各省有各省的状元，各市有各市的状元，蔚为大观。这些状元究竟有多大的创造性，敲锣打鼓之后，就很少有人认真追踪调查了。然而真正能使国家发展的，并不是状元的头衔，而是实实在在的创新！
所以，真正的竞争意识，它的侧重点绝不是人际位置，而是创新！我要拿出别人没有的东西，这才是真正的冠军。这种冠军是临时的，一旦有别人拿出更新的东西，我立刻失去了冠军的宝座。为了永远领先，我必须不断创新。这才是竞争的真谛。
没有创新意识就谈不到真正的竞争意识。离开创新意识的“竞争意识”，本质上是封建的“争天下”思想，占山为王思想，“排座次”思想。
竞争意识的主导思想是：发展自我，奉献社会。
排序意识的主导思想是：压倒别人，我做老大。
分数排队的办法即使单从排序的角度看，也不可取。它是拿学生的一部分能力（书本知识、考试能力等）的水准作为整个人的水准（好学生，差学生）来排顺序。这根本就是以偏概全。
一个优秀的教师或家长，应该淡化排序意识，增强真正的竞争意识、创新意识。
(本文作于1999，12，4  摘自拙著：《寻找素质教育的感觉》)

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作者: 教师之友网    时间: 2012-8-13 14:06
教师的身份期待与身份过敏
               王晓春
比如我是一个局长，人家叫我“王局”或者“局座”，甭管是开玩笑还是认真的，我都听了很受用；别人叫我“老王”或者直呼其名，我就不大爱听。这是什么意思？这实际上反映了我的一种价值观念:我的地位和身份比我本人更有价值。从心理学角度分析，就更不妙了，这说明我对自身的价值、自身的魅力缺乏信心，只好靠我的地位、职务来壮胆、唬人，这显然是一种自卑心理的表现。
其实细想起来，局长算什么呢？过去曾经有过无数局长，今后也将有数不清的局长，局长不过是一个位置而已；而我这个人，却真正是独一无二的，过去不曾有过我这么一个人，百年后也不会有我了，我这个人当然比这个位置有价值。可惜，这种尊重个人价值的观念在我们的文化传统中很不发育，所以古人总是过分注意身份的。官员对上级自称“卑职”，对下级则称“本官”。老百姓见了官，自称“草民”、“小民”、“民女”，即使普通人之间，也要自称“在下”。总之，到处都看不见“我”，看不见个人特点。我们是不喜欢突出个人和个性的，我们喜欢让个人隐蔽在一种“身份屏幕”的后面活动。近年在机关里，称李处长为“李处”，赵科长为“赵科”的现象又开始流行，说明了传统文化的无比威力。这里面当然也有礼貌的成分，但是它显然比礼貌多出了一些东西。这多出的部分，我称之为“身份期待”，也就是说，希望靠外在的身份上的某种光荣，提升个人的价值。
那什么是“身份过敏”呢？既然我认为某种身份能给我带来荣耀，那么对这种身份的批评也就可能给我带来不安，即使你说的不是我也不行，因为我已经和这种身份“共命运”了。所以，我是“王局”，你若跟我谈论某局长贪污的事情，我就非常反感，我就要“对号入座”，我就要“吃心”。这种心理现象，可以称为“身份过敏”。
在我们国家，曾经有一段时间，“身份过敏”弄到了很严重的程度。电影里演一个支部书记犯了错误，马上就有人说：“这是攻击党的领导！”小说里写一个农民做了坏事，就会有人说：“这是丑化贫下中农！”你要是敢说“工宣队”的一位师傅不好，那自然是对工人阶级的态度有问题了。总之那时候说话真是要小心，你不知道什么时候就会跳出一个“身份过敏症”的患者，手里拿一顶帽子冲你扣过来。
教师在“文革”中曾被称为“资产阶级知识分子”、“臭老九”，受到不公正的对待，因此“文革”以后，政府做了许多拨乱反正的工作，提倡尊师重教，提高教师威信，建立教师节。这些都是完全必要的，也是有成效的。作为教师自己，应该正确对待，不断提高自身素质，以回报社会。如果面对“人类灵魂工程师”、“辛勤的园丁”、“照亮别人的红烛”、“太阳底下最光荣的人”等等颂词失去了“平常心”，那就会产生过高的“身份期待”，而且出现“身份过敏”的症状。
我常常给家长讲课，而这些课一般是由学校组织的。我的经验是，你在家长会上怎么批评家长，都问题不大，然而一提到老师的缺点，就要十分小心，说得稍微直率一点，有些老师就非常不满，认为你给家长留话把，扫老师的面子，拆老师的台。然而有许多（不是很少）问题，责任确实在老师，我怎么劝说家长配合老师也无济于事，甚至越配合越糟糕，我可怎么说呢？真是很为难。我常常想，难道时代发展到今天了，批评还有“身份禁区”吗？
有一次我去一个小学和老师座谈，没有家长，我心想，咱们老师关起门来反思自己，还不能说得深一点吗？于是我就说直率了一点，举了一些例子，证明许多老师教育工作方法欠妥，心理健康状况可忧。一位老师写条子上来说：“您为什么总举这些反面、个别的例子？能说明什么？”还有一位老师发言道：“现在学生之所以越来越不好教，是因为报纸上老说教师的坏话，破坏教师的威信。”其实她正好说反了。现在传媒对什么人都不客气，唯独对老师，最留情面。不信你看，从政府高级官员到一般官员、法官警察、厂长经理、作家记者、歌星影星，无论什么行业，全都逃不过文人的刀笔和记者的镜头。你看“焦点访谈”，爆光了多少反面例子？那不也都是“个别”的吗？老百姓不是很爱看吗？相比之下，传媒对教师中的问题爆光是最少的，大家都给教师留着面子。然而，有些教师还是不满意，这恐怕是比较严重的“身份过敏”了。
老师们常常批评家长对孩子期望值过高，造成急躁和焦虑，结果适得其反。同样道理，老师如果对教师这个身份、职业期望值过高，也会造成自身的急躁和焦虑，结果也会适得其反的。不错，教师职业是光荣的、伟大的，但是这不等于我自己一下子跟着伟大起来了。教师职业本身不能增加我的人格魅力，不能提高我的智慧，增加魅力和智慧还是要靠我自己的努力。要让我的生命有光彩，需要我自己发光，而不能指望我的“身份”的光芒来照亮我。威信要靠自己建立，而不能靠别人树立。我们的光荣的教师身份，只能够激励我们更好的地工作，除此之外最好不要有更高的期望值。否则就会出现这样的现象，总是希望别人不断的歌颂和服从自己，而拒绝反思自己的失误，这样就会严重妨碍自身素质的提高。  我在某次教师座谈会上谈了一些教育观念的转变问题，有位教师建议我也给家长讲一讲。另一位老师立刻反对说：“给家长讲？那以后课更没法教了！”我对她说：“您放心，我给家长讲是不会像今天这样说的。”她回答：“那也不行。您既然有这样的思想，就一定会流露出来。”她的意思是说，我的思想有问题，是在和老师过不去。我赶紧解释说，我自己也是老师，我说的这些话，其实是对自己所犯错误的检讨。那也不行。这位老师追击道：“您虽然原来是老师，但是现在搞科研了，所以才这样说话。您要现在还是老师，绝不会这样说话。”我只好回答：“也可能吧。”她大概认为我没有站稳“教师阶级”的立场，胳膊肘往外拐了。在她看来，是教师就得替教师说话，就得说别人不对，家丑不但不可“外扬
”，甚至“内扬”都不对。她没有说我是“叛徒”，可能就是够客气的了。我感慨良多，没想到在此看到了活生生的行业保护主义。我甚至联想到“非我族类，其心必异”的古训，再一次感到了传统文化的可怕威力。有些人竟以为，堵住别人的嘴，蒙住别人的眼睛，就可以创造一个美好的世界，他们竟不明白，要创造一个美好的世界，前提是让每一个人美好起来，而靠掩盖辩解的办法，丑还是丑，自己是美好不起来的，而且只能一天天变得不讨人喜欢。
确实，那种对教师身份期望值过高的老师，常常会“身份过敏”。他们不但没能使世界变得更美好，自己反而得病了。这是心理疾病。他们怨天尤人，每日忿忿不平， 缺少乐趣，学生没办法喜欢他们。那些认为乌纱帽比他本人更有价值的官员，一旦丢了职位或者离休退休，就会出现严重的心理危机，因为他找不到自身的价值了，这是一种可怕的空虚感。迷信教师身份的人也是如此。对这种人，如果你继续给他唱“教师颂歌”，那可真是害了他，会加重病情的。只好请他吃一剂苦药：提醒他，别依赖“身份”照亮自己，切实提高自身素质，找到自身的独立价值，才是唯一的出路。也就是说，做教师我有价值，不做教师我仍然有价值，我的价值不依赖教师的身份。这时候，我才算是找到了真实的自信。(本文作于1999、12、22摘自拙著：《寻找素质教育的感觉》)

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作者: 教师之友网    时间: 2012-8-13 14:07
埋怨——教育的泥潭
                                王晓春
埋怨常常是许多老师说话的重要内容。埋怨学生不学习，一拨不如一拨；埋怨家长素质低，不配合老师工作；埋怨校长不替老师做主；埋怨上级决策失误。埋怨的结束语通常是这样的：“说了半天管什么呀？白费唾沫！”然而，下回他还是要说。为什么呢？
恐怕合理的解释是：埋怨是埋怨者的一种心理需要，他不埋怨心里难受，埋怨完了，心里会好受一些。埋怨是一种发泄，可以缓解心理紧张，有某种心理治疗作用。从这一角度说，唾沫没有白费，有点效益。
不只如此，对有些聪明的教师，埋怨还是一种生存技巧。我自己年青时就领教过这种招数。那时我刚参加工作不久，当班主任。分完班以后，平行班的一位老教师总是在各种场合说他们班学生怎么怎么差，还夸我的学生好。我信以为真，还暗自庆幸自己运气不错，遇到个好班。到期末评选优秀班集体时，大家一致同意这位老教师的班为优秀，理由是他的班学生太差，能取得如此成绩，很是不简单。我这才明白，原来我和其他几位平行班老师都掉到套里去了。这位老教师用了两招：一招叫“反衬法”，用学生的差来反衬自己能干；另一招叫“铺垫法”，提前造舆论，为期末评优早做铺垫。
于是我明白了，埋怨学生差，埋怨家长水平低，只有好处，没有坏处。学生和家长如此差劲，我工作搞得不好有情可原，搞得好是我有本事。这种里外不吃亏的事，何乐不为？谁埋怨得厉害，谁就可能占便宜。我想，这可能也是埋怨盛行不衰的一个原因。
可是，我当年悟出了这个诀窍，后来并没有变成“埋怨爱好者”，进而成为“埋怨专家”。我没有走这条路，因为我明白，不管我把埋怨水平提到何种高度，不管我埋怨得多么实事求是，也不会提高我自身的素质。没听说过医生因为埋怨病人身体素质低成为良医的。
人生要靠大智慧，不能靠小聪明。
埋怨其实是一条歧路，引人走向泥潭。
埋怨习惯和反思习惯是成反比的，越爱埋怨别人的人越不爱做自我批评，他就越来越封闭僵化。时间长了，用进废退，自己的缺点越来越视而不见，而挑别人毛病眼睛越来越尖。
有一次我到一所学校去和老师座谈。我谈到，有一个孩子自作主张三天没写作业。老师批评他。他说：“这作业我都会，做着没意思。我要求您给我留难题，1道顶容易题20道。”老师大怒，通知家长。家长把孩子打了一顿，勒令他补上了所有的作业。我说，其实这是个好孩子，愿意学习，而且有效率观念，老师应该帮助他，不应该打击他。我讲到这里，一位老师在座位上应声说：“那领导检查学生作业本怎么办？”他比学生上课接下茬还麻利，把大家都逗笑了。
这就是说，教师之所以批评这个学生，是怪领导。一下子就把球踢出去了，传球动作多么熟练而且到位！
其实教师如果真的欣赏这个学生的创造性，关心这个学生的发展，他必能找到一种方法，既通过学校的检查，又保护孩子的学习积极性。说起上有政策，下有对策，中国人都是专家。谁没作过应付检查的事情？应付检查是教育教学的基本功之一，这有什么难处！
问题的关键是，这位老师首先关心的并不是学生的发展，而是怎样为自己的做法辩护。所以，当有人提到这个问题时，他才想起埋怨领导；如果没人提出这个问题，他肯定行若无事。
确实，有些人总是埋怨呀，埋怨，一直埋怨到退休，忿忿不平地离开学校，而教学水平则多年停滞不前。人的精力是有限的，把精力都用在挑别人的毛病上了，哪还有余暇提高自己？如果已经学会了遇到任何问题不往自己身上找原因，你说他还有希望进步吗？相反，我们发现真正有本事的优秀教师都是不大爱埋怨的人。因为不爱埋怨，就只好多想自己，所以自身素质提高得快，而自身素质越高，就越不爱埋怨别人，互为因果。这才是教育的光明之路。
埋怨是一种自我辩护，意思是说：“不是我不能干，是客观条件太差，是我倒霉。”这是弱者的心态，本质上是一种自卑。埋怨既不能鼓舞别人，也不能鼓舞自己，而只能泄气。埋怨是对自己的误导，导向泥潭。
我并不主张消灭埋怨，因为无法消灭它，我自己就没做到不埋怨。埋怨也有积极作用，对领导，这常常是一种群众呼声，应该注意；对个人，也有心理镇痛作用。如果有话不让说，那也许会更糟糕。对一般的埋怨，没必要大惊小怪，但是过分就不好了，影响士气，影响个人素质提高，而且可能使老实人吃亏。真的也有那种吃埋怨饭的个别人，从来不检查自己的缺点，永远是学生不对，别人不好，而且气势汹汹。对这种人，我主张这样办。你说某某学生不可救药，就调到别的班去；你说班级不可救药，就给你换一个班。事不过三，如果到了别人手里都可救药，你还说什么？你最好转岗，或者先去学习吧。这就好比一个医生，诊断一个病人，声称无药可医，结果让别人治好了；又诊断一个病人，声称没希望，又被别人治好了。如此多次，试问您还当什么医生？
埋怨是教育的泥潭，埋怨是人生的泥潭，小心陷进去。
世界永远是不完美的，要埋怨总能找到材料。人不要总是气哼哼地活着。
(本文作于1999，11，25。  摘自拙著：《寻找素质教育的感觉》)
附记：
我反对埋怨，却支持批判。批评与埋怨的区别是，批判中有深入的严肃的分析和思考，而埋怨则只是对事物的最表层做条件反射式的、情绪型的反应。批判，即使只破不立，也是有价值的。可惜，我们在网上看到的，多是埋怨，而非认真的批判。
                          2006，1，7

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作者: 教师之友网    时间: 2012-8-13 14:09
“刻苦”上的光环
                      王晓春
我极少听哪位老师夸某学生学习刻苦的，更听不到哪位家长夸自己的孩子学习刻苦。
“刻苦”是一个橡皮怪圈，你大它更大，你怎么努力也达不到它的边界。
于是学生心里想，反正我怎么学也是不刻苦，还不如就这样闹个轻省。
“刻苦”还是一支皮鞭，教师家长不停地用它抽打孩子们。于是学生一听到“刻苦”两个字 ，就反感，甚至过敏了。
教师家长还把“刻苦”说成一粒仙丹，似乎只要吃了它，一切学习问题都可以解决。
既然“刻苦”能解决一切问题，那么“不刻苦”就能为一切失败辩护。于是许多学生骗自己：“我成绩不好是因为没努力，我要努力，比谁都不差。”这其实是一种阿Q精神。
“刻苦”又是教师家长用来归因的廉价的标准答案：学生成绩不好，一言以蔽之，“不刻苦”，“功夫不到”。
因此教师和家长也就不在提高自身素质、改进教育方法上下功夫了，只要埋怨孩子“不刻苦”，逼他们“刻苦”就算尽职尽责了。
我发现“刻苦”多半是一种事后追封的荣誉。一个人功成名就，我们才赞美他当年如何如何刻苦，事先我们是不敢这样赞美的。如果刻苦了半天，不能成功，岂不败坏了“刻苦”的名声？仙丹哪有不灵的道理？
于是在学生中，“刻苦”就有了另一层含义：傻冒。这大概是刻苦精神的鼓吹者们始料不及的。
学生之间，一般都爱做“不刻苦”状，这样进可攻退可守。考得好，说明我聪明，没用多大力气就成绩斐然；考得不好，那是因为我本来就没下功夫，产出与投入相称，我不亏。
所以，学生都害怕别人说：“你真够‘刻’的。”怕人家给他起外号叫“老刻”，或者“发愤”。因为那就暗示他多半“弱智”。
但是，在老师和家长面前，孩子们却都努力做“刻苦”状。因为他们知道，老师家长都信奉“刻苦大仙”。
于是“刻苦”变成了一种表演。
结果事情竟然成了这样：刻苦的口号喊得越响亮，其中的水分越多。越提倡刻苦，学生越不刻苦；越提倡刻苦，教师家长越懒得动脑筋。
刻苦的提倡者们收获的果实与他们的愿望正相反。
我们很多漂亮口号的命运都是如此。
问题在于我们对“刻苦”的期望值过高了，变成了迷信。
刻苦确实非常重要。“勤能补拙”，“天才是百分之一的灵感加百分之九十九的勤奋”，这些话都包含着真理，但不是全部真理。比如我，即使有千分之九百九十九的勤奋，我也找不到爱因斯坦先生那千分之一的灵感，这是没有办法的事情。承认这一点，也需要点实事求是的精神和勇气。我们的学生，即使百分之百都很刻苦，考上大学的孩子也仍然是那么大的比例，绝不会增加。但是，没考上大学的孩子就会遭到“不刻苦”的斥责，这对许多孩子是不公正的，对他们的自尊自信是一种打击。刻苦能解决很多问题，但不能解决一切问题。认为只要刻苦就能学好，这就好像说：“刻苦是个纲，纲举目张。”历史经验告诉我们，这种简化的思维方式虽然有快刀斩乱麻的魅力，容易征服人，却常常误事。学习是一件非常复杂的事情，学好学不好原因是多方面的，三言两语根本说不清楚。你说“头悬梁，锥刺股”是美德，可以；但我若说这是“有病”，也不见得就是污蔑。你竭力推崇“只要功夫深，铁杵磨成针”的精神，我不反对；但我若说这同时是在鼓吹低效率的“傻干”，你也不能说我一点道理没有。所以，全面地看，刻苦是一种可相信而不可迷信、可适当提倡而不可过分强调的东西。
我们现在对孩子刻苦学习精神的要求太过分了。有些教师和家长甚至只要一看见孩子玩就生气，就要责备他们不刻苦，好像孩子除了吃饭睡觉，所有的时间都用来伏案用功他才满意。这是完全无视少年儿童成长规律的不尽人情的态度。
我们的社会风气有些是很奇怪的，让人百思不得其解。照理说，在学习方面，对成年人的要求应比对孩子高得多，因为你毕竟是大人，自制能力强于孩子。可是实际上，我们有许多成年人根本不读书不学习，玩麻将非常投入，却要求孩子们都像古代的苏秦一样用功，这岂不是莫名其妙吗？鲁迅曾经说过，中国人其实并不中庸。比如孝顺本来是好事，可是“二十四孝图”所提倡的孝顺就弄到了极端，违反了人之常情，让人恶心。任何一种美德，如果把它推向极端，都会变得像二十四孝一样荒谬。对刻苦精神的过分宣扬，也是这种走极端的思维模式，必然令人反感，造成虚伪。
所以，我主张，可以提倡刻苦学习，但是对具体的孩子提要求时，最好只要求他们“尽力”。 不管学得好学不好，都可以问心无愧，都是好学生。这样的要求，才合情合理。
我再说句怪话，信不信由你。你只要求他“尽力”，真实的刻苦学习的学生可能反而比现在多。因为真正的刻苦，来源于自主的激情，而不是响应老师的号召，或者屈服于家长的压力。

本文作于(1999，7，12  摘自拙著《寻找素质教育的感觉》)

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作者: 教师之友网    时间: 2012-8-13 14:09
谈“给集体抹黑”
    王晓春

“别给班集体抹黑”，是许多教师的口头禅，而且被认为是集体主义教育的重要内容。我想这种说法也还是需要的，但说多了就不好了，应该大大减少。
这种教育是外部控制型的，靠舆论压力“管”学生。时间长了，学生有大量的他律道德的体验，却严重缺乏自律道德的体验，他们的道德水平就不能顺利地从他律道德过渡到自律道德了。
老师和家长其实都知道孩子的这种毛病，总是埋怨孩子“不自觉”，“长不大”
,但他们不晓得这正是“集体舆论”过于强大的结果之一。教师的本意是通过集体舆论促进学生道德发展，做得过了头,就起了相反作用，阻碍了学生道德的发展。
这种教育是消极防守型的，它侧重告诉学生“你不要做什么”或者“别人做什么，你也好好做”，如此就可以“不给班集体抹黑”了。它总是要求学生自我约束（这也是很必要的），却很少引导学生自我发展。所以孩子就总结出了经验，要做好学生，听话就行，少出圈最好，否则“出头的椽子先烂”。这对培养孩子的创新能力显然是极为不利的。
这种教育是非主体性的。它不侧重孩子自身的道德体验，而引导孩子注意“别人在干什么”，因为只要和别人保持一致，就能保证自己的安全。于是孩子小小年纪就学会了见风使舵，察言观色，道德方面的晚熟与世故方面的早熟相映成趣。这种从众心理、盲从心理非常危险。当领导者决策正确时，固然可以形成“革命群众运动”的洪流，利国利民；但当领导决策错误时，就会形成巨大的浊流，破坏力也是很大的，不信您想想“大跃进”和“文化大革命”。
这种教育容易流于形式主义。它注重外表的一致而忽视学生内心的真实想法。它的逻辑是：只要“协力”，必然“齐心”；只有“齐心”，才能“协力”。其实在多数情况下，“协力”未必“齐心”，“协力”也不见得非“齐心”不可。明明不“齐心”，非要“统一认识”；明明不“协力”，非要装出一副“协力”的样子。这就必然造成学生的虚伪，造成所谓“两面派”：道德教育却导致了非道德的结果，这大概是主持者始料不及的吧？
特别值得注意的是，这种“抹黑”论很容易成为压制不同意见的借口。因为教师有很方便的条件，可以把个人的愿望说成是“班集体的利益”，于是学生若有不同的意见，立刻就可以扣上“给集体抹黑”的帽子。要知道，我们的口号是“集体利益高于一切”，谁不怕背上反对集体的罪名呢？于是校园民主就很难落实了。
我常常怀疑，有些老师的所谓“集体主义”教育，骨子里其实是“小团体主义”教育。
我们确实见到不少这样的事情：在学校是卫生标兵，在大街上却乱扔果皮。为什么？因为在大街上没有值周生检查，不会给班集体“抹黑”。如此双重标准说明正确的道德观念并没有内化为学生的人格，道德走向反面，成了道德表演。
我还觉得现在社会上普遍存在的地方保护主义、部门保护主义，都与这种教育有关，只不过那些人把小时候的“不给班集体抹黑”，改成了“不给我省抹黑”，“不给我市抹黑”，“不给本单位抹黑”而已，思维模式和戴红领巾的时候没啥差别。这种所谓的“集体主义”其实包含了最狭隘的、最怯懦的个人打算。“集体主义”的教育却得到了自私自利的结果，这也是主持者始料不及的吧？
我并不是提倡大家都来给集体抹黑。我只是主张，说话首先要说实话，其次再考虑“注意影响”问题；做事首先要看是否符合道德，其次再考虑“别人是怎么做的”。道德要扎根在心里，遇事自己要有主张。
没有缺点的人是不存在的，没有缺点的集体也是不存在的。个人不是神，集体也不是神。想把某个集体塑造成完美无缺的样板，必然造成矫情和虚伪。所以，当班集体出现某些不如人意的事情时，我们应该平静地对待它，积极地做工作，而不是埋怨什么人给它“抹了黑”。其实“黑”并不是“抹上去”的，而是“露出来”了。露出来更本色了，岂不更有利于对症下药？
我还建议尽可能少用“别给集体抹黑”来控制学生。我主张这样告诉学生：“一件事怎么做，一句话怎么说，首先你要问自己的心，你心里会有真理的声音。如果你说错了，做错了，那是你心里真理的声音还不够强大，我们可以给你帮帮忙，但是最终还是要靠你自己解决。”
美国有个思想品德教育组织CEP,他们提出了思想品德教育的11项原则。其中有一项说：
学校，特别在训练方法方面，应尽力发展形成核心价值观的内在动机，减少学生对外部奖励与惩罚的依赖。
我觉得，这是思想品德教育方面真正的内行话，与我们老祖宗说的“修身”、“慎独”异曲同工。
(  本文作于1999，9，21   摘自拙著《寻找素质教育的感觉》)

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作者: 教师之友网    时间: 2012-8-13 14:10
教育成果的素质含量
                               王晓春
素质教育的目标是提高学生素质, 教育成果如何，要看学生素质是否提高。在应试教育的模式下，人们嘴里喊的是分，行动上抓的也是分，言行倒也一
致。提倡素质教育以来，人们嘴里喊的是素质，行动上抓紧的还是分，言与行要闹离婚了。
学生素质与考试分数是什么关系？包含关系，对立关系，还是交叉关系？看来是交叉关系。分数中既有素质成分，也有非素质、反素质成分。下面谈谈德育方面教育成果的素质含量问题。
1、素质含量的含义
教育成果的素质含量是什么意思？就是指我们的教育到底在多大程度上真实地提高了学生的素质。我们常常通过各种检查、评比、竞赛来考核教育成果，而大家都知道，考核的结果常常是有“水分”的。素质含量就是指除去“水分”的那部分“干货”，那部分真实的教育成果的含量。
2、低素质含量的教育成果举例
教育成果“水分”越多，其素质含量越低；“水分”越少，素质含量越高。真搞素质教育，必须努力挤出这些“水分”；否则素质教育就会变形，甚至被掏空，成为形式主义的官样文章，成为假冒伪劣的素质教育。现在我们来把素质含量低的、“水分”多的教育成果展览一下。
(1)木偶型成果
我们在许多研究课、活动课、主题班会中都能见到这种东西。老师牵线，学生像木偶一样在前台表演，看起来赏心悦目，但反映的只是学生的记忆能力和表演能力，而不是真正的素质。北京教科院基教所一位同志去年11月在日本一所中学观看了该校一年一度的文艺汇演。全校每个班都有节目，所有节目从编剧、导演、演员、道具、布景都由师生承担，自编自演，并在节目单上注明每个人承担的任务。整个排练都用业余时间，教师幕后指挥，活动学生自己主持，全体参与。（见《北京教育报》，1998、3、3）我想，这样的汇演成果可能素质含量就会高一些，因为学生的主体性更强一些。
老老实实让学生自己来搞，搞出来的东西可能不那么好看，吃力不讨好。往往弄着弄着，老师就包办起来了。结果是谁把真实的学生水平展示给人看，谁倒霉；谁作假，谁占便宜。在这样的引导之下，教育成果的素质含量与评价等级必然发生背离，就像商品的价格和价值发生背离一样。教育异化成演戏，学生异化成木偶。
(2)面具型成果
上述表演经过多次重复，即变成了习惯，内化成学生的性格。这时候，我们见到的教育成果，已经由老师牵木偶的学生被动表演变成学生的主动表演。孩子们学会了“变脸”的绝活，面对不同的情境，能熟练地带上不同的面具。
曹老师教小学五年级数学课。一次下课后，学生们追着她问：“下节课上什么？”她回答：“继续上数学。”学生都表现出异常兴奋的样子，欢呼道：“好啊！我们就喜欢上数学！”喊得曹老师浑身舒服，赶快回办公室准备下堂课的教具去了。可巧遇见一件急事耽误了一会儿，上课铃响过了一点时间才赶回来。走到教室门口，看见语文老师已经站在讲台上了。她躲在一边，只听语文老师说：“曹老师有急事，咱们这堂课先上语文好吗？”学生同样欢呼道：“好啊！我们就喜欢上语文！”曹老师呆住了。这些学生倒不是木偶，比木偶还要糟糕，是一群小面具人。当然，孩子们如此乖巧，不单纯是学校教育的成果，家庭和社会也
有功劳。孩子们才五年级，老师就搞不清他们的真实感情了，德育还如何进行？主动表演比 被动表演更可怕，情感表演比能力表演更可怕，这是负教育。学生的情感表演和品德表演绝对是教育者的耻辱。
(3)假借型成果
甲班学生上学从来不会忘带课本、作业本，而且书包总是收拾得整整齐齐，因为这些事都是家长代劳的，表现出的是成年人的品质和习惯。乙班常常出现同学忘带课本、作业本的现象，书包里也没有甲班整齐，但这是孩子自己办的，表现出的是孩子的真实素质。单看表面，评比结果自然是甲班高于乙班，但若比教育成果真实的素质含量，却是乙班高于甲班。甲班的成果是假借型的成果，假借了家长的力量。这种孩子长大以后，如果丢三拉四，生活自理能力差，那并不是退步了，而是他的真实面目显露出来了。当年的学校评比，起的是掩盖和助长学生缺点的作用。这种评比，成事不足，败事有余。
(4)熔炉型成果
过去有一句歌词道：“革命熔炉火最红。”有些集体确实像熔炉，谁到了那里，都会被烤热，后进变先进，先进更先进，热气腾腾，形势大好。可是我们常会见到这样的事，一些在熔炉里表现甚佳的人，一旦离开熔炉，就改变了模样，甚至判若两人。凑在一起是集体主义者，分开来，对不起，成利己主义者了。于是人们就怀疑，当初他在熔炉里的表现具有表演性质。其实也不尽然，许多人彼时彼刻在集体中的表现还是真诚的，只不过那是靠周围的热浪一下子烘暖的，没有融化在血液中，没有内化为本人的性格。他做不到“慎独”，环境一变，就把握不住自己了。这种教育成果，我称之为“熔炉型成果”，是短期成果，肤浅的
成果，无法固化为真实的素质。群众运动式的教育方法是很有局限性的，还必须有内省式的道德修养，才能真正塑造人的灵魂。我们现在一谈思想教育就是搞活动，就是主题班会，这其中恐怕还有群众运动影子。总的说，道德是个人的事情。培养道德的主要方法，应该是创造各种情境，使学生能够从容地选择，思索，修练，这样形成的道德素质，才是真实的和稳固的。集体活动对形成学生道德品质的作用，既不可忽视，也不可夸大。
(5)橱窗型成果
教育界有一位前辈叫李石曾先生，是最早到法国勤工俭学的组织者之一。我听同学说过李先生一件轶事。李先生当校长时，有一次某校要和李先生的学校进行体育对抗赛，该校有专门的体育班，实力极强，李先生学校学生显然不是对手。李先生笑着对该校校长说：“比赛可以。我们随机抽签，从你们学校选100人，我们学校选100人来比。”李先生的意思是，我们不比赛橱窗，不比赛样品，不比赛尖子，而比赛普通同学的身体素质。李先生的这个想法至今仍非常有价值。我们现在有些学校搞特长班，抓奥校竞赛，当然也不是不可以；但如果眼睛只盯着少数尖子，不注意提高全体学生的全面素质，其成果就只是橱窗型的，展览型的，不符合素质教育精神。
3、素质含量对教育评价的启示
以上我们分析了5种低质量的教育成果，它们可以说是教育界的假冒伪劣产品。出现这种情况原因很多，其中一条是我们的评价系统有毛病，领导对教师的评价，有所误导。
(1)过程评价与结果评价
我们的各种评价方案过于注重结果而忽视过程，过于注重“用兵一时”而忽视“养兵千日”。比如主题班会，只要开会时热热闹闹，色彩缤纷，听课来宾交口称赞，给主办者大挣面子，就是好的。至于组织班会的过程是否民主，是否以学生为主体，是否调动了每个学生的积极性，教师有没有越俎代庖，那就不管了。再比如广播操评比，教师为了做得好看，有时会不让动作欠佳的学生上场，检查者是看不见的。可见，忽视过程评价会给弄虚作假提供方便。我们的评价方案，应该强调过程，强调事先不通知的随机抽查，而不要以一次比赛，一次公开课判定教师的水平。
(2)成人评价与学生评价
教育的产品是学生，教育的效果如何，在符合正确教育理论的前提下，应主要以学生的感觉为准而不是以评价者的感觉为准。然而有不少公开课、主题班会实际是给听课者看的，给上级看的，学生倒成了配角。教师做课，正式演出前已排练若干遍，听课时，来宾耳目一新，学生却早就厌烦了，这怎么能算好课？这是拿学生当工具，谈何主体？主题班会，听起来逻辑严密，内容深刻，然而学生似懂非懂，没多大收获。所以，我们必须首先培训评价者，培训领导，让他们抛弃主观主义，学会站在学生的角度看待教学成果，否则评价不可能是合理的。有许多十分适合学生情况，确有效果的教育教学方式，反而可能被评价者贬低，因为不合成年人口味。
(3)他人评价与教师自主评价
一个教师的教育教学水平如何，不光别人评价，他自己心里也应该有谱，特别是教育过程，自己比别人更清楚，如鱼在水，冷暖自知。可惜现在我们并不提倡这种自主的评价，于是教师在评价活动中就十分被动，好像在等待法官的判决。学生等着教师打分，教师等着上级打分，大家都缺乏主体性。这是死气沉沉的教育局面。如今不是在提倡学者型教师吗？所谓学者型教师，就得是有自己教育思想的人，而不是单纯的落实上级指示的教育技术员。有自己的教育思想，对于别人的评价，就自有主见，有分析。这样把他人评价与教师的自主评价结合起来，才能更真实、更合理、更全面。所以在我们的评价体系中，必须把教师、校长的自主评价放在相当重要的位置，否则学者型的教师是出不来的，教育家型的校长也是出不来的。大家都看上级的眼色行事，自己都做不了主体，还谈什么培养学生主体性？
(4)客观评价与主观评价
所谓客观评价，是指量化的、精确的、分项打分的评价方法；而主观评价，指的是印象的、笼统的、定性的、模糊的评价方法。前一种方法据说是最科学的，谁都能拿来用，后一种方法被认为是不科学的。我倒觉得客观评价法局限性很大，表面上科学，实际上非常容易忽略最主要的东西。用客观评价法评出来的尖子，往往是比较出色的平庸者，他们四平八稳，各项指标均能兼顾。所以，这种评价实际是在引导人们走向平庸和听话，它对克服粗制滥造倒也有好处，但对创造性的培养极为不利。主观评价法未必不科学，诺贝尔奖金就是主观评价法。只要评价者确实素质高，与教师谈话半小时得出的结论，可能比听十节课、统计一大
堆指标更合乎实际。（本文作于1999年   摘自拙著《寻找素质教育的感觉》）

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作者: 教师之友网    时间: 2012-8-13 14:11
“掌握”知识与“触摸”知识
王晓春
我的一位同事开会发言时，提出了“触摸知识”的概念。她说这是带孩子参观海洋馆，那里的“触摸池”给她的启发。这个概念使我想到了许多问题。
我们当老师的，通常都是要求学生掌握知识。所谓掌握，本意是攥在手心。这里其实隐含着一个前提，就是我已经把知识放到你手心了，现在你的任务就是抓住（记住），别让它跑掉（遗忘）。
然而经验告诉我们，由别人送上门来的东西我们往往掌握不住，自己努力抓到手的东西才会攥住不放。
有这样一个民间故事。一位老人临终前对儿子说：“如果你能凭自己的劳动挣来钱，我就把遗产传给你。”儿子是一个懒汉，从来不干活，于是跟母亲要了点钱，骗父亲说是自己挣的。老人说：“不是你挣的。”随手把钱丢进了火炉，儿子笑了笑走开了。第二次还是这样。到第三次，他只好真的去干活，给人家扛木头，吃了许多辛苦，挣来一点钱。可是老人又把铜钱丢到火里去了。这下儿子真急了，硬是从火里把铜钱抢了出来。老人说：“这回我相信了。只有自己劳动挣来的钱，你才会这样心疼。”
其实学习也是这个道理。我们成年人小时候学的东西，为什么许多都“就饭吃了”，倒是偷偷看的课外书印象更深？重要原因之一是，功课常常是老师满怀爱心放在我们手里的，课外书才是我们自己抓来的。我们的多数老师，更像上面故事里的母亲，而不像父亲。
不少成年人谈到自己已经忘记了所学知识的时候，都说是“还给老师”了，此为画龙点睛之笔。学知识却原来是借知识，如果不是借，何须还？可见在许多学生眼里，大批知识从来就不是他们自己的财富，他们感觉自己不是这些财富的主人，而只是临时的管家。有人说：“什么是素质？素质就是当你把老师教的东西都忘光以后剩下来的东西。”剩下来的东西才是“自己抓来的东西”，才是真正属于自己的财富。
因此，所谓“触摸知识”，就是自己去感悟知识，主动抓取知识。在上面的故事里，儿子前两次去向父亲交钱时，虽然钱就在他手里，他“掌握”着钱，但他并没有“触摸”到钱。只有第三次，他才算是“触摸”到了钱，而且真正“掌握”了它。头两次，他是钱的奴隶；第三次，他才成了钱的主人。看来，没有“触摸”做前提，“掌握”是靠不住的。
《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》中指出：“要让学生感受、理解知识产生和发展的过程”。“触摸知识”的提法与之精神是一致的。还说上面的故事，头两次儿子虽然手里拿着钱，但他并不懂得这钱是怎么来的，没有亲身“感受”其“产生和发展的过程”，这钱对于他其实是一种外在的东西，钱和他的联系是表面的，形式的。只有到了第三次，钱对于他才有了内在的含义，才与他发生了实质性的联系。
“触摸”的着眼点是过程，“掌握”的着眼点是结果。只重结果不重过程的教育必然是“目中无人”的教育。
“触摸”的着眼点是学生的感觉，而“掌握”的着眼点是教师的判断。所以，重“掌握”不重“触摸”的教学，很难避免教师“一言堂”的现象。
“触摸”者是主体，“触摸”是主动的行为。“掌握”者却很可能不是主体，他的行为往往是被动的。
“触摸”是带感情的活动，“掌握”却可能是冷冰冰的例行公事。
“触摸”是尝试性的，非一次完成的，允许失败的；“掌握”却常常是定格的，有标准答案的，一次过关的，不许失败的。
“触摸”必然是个性化的，“触摸”的感觉一人一个色调；“掌握”却不重视个人特点，它重视的是你抓住没抓住，抓住了多少。
“触摸知识”是符合“可持续发展”思想的，因为“触摸”有助于培养学习兴趣，有助于提高能力；“掌握”则显然比“触摸”更功利，更短视，更枯燥，更容易造成学生厌学。
    于是，我又想到了张艺谋先生执导的影片《一个都不能少》。片中师生为了筹集车票钱而计算需要搬多少块砖，是很精彩的“触摸知识”的例子。师生共同讨论，而不是学生答题老师当“裁判”；是为了解决实际问题，而不是为了考试分数；答案在讨论的结尾，而不是事先有“标准答案”，这样的问题才是真问题；整个讨论是一个尝试的过程，允许失误，允许有不同意见，大家都是平等的探索者，没有什么权威。于是整个的讨论过程就超越了“掌握知识”而升华为“学会生存”。于是，几乎所有孩子的积极性都被调动起来了，与原来让他们死抄课文的情况判若两班，这就是情境教学的威力。当然，这个小老师并没意识到自己做了一节高明的课，是生活本身的逻辑指引了她。我觉得导演是有意识的，片中给我印象特别深的还有搬砖劳动后师生共同喝饮料镜头，结尾每个孩子写一个字的镜头，说明导演对教育教学的感悟相当有深度。
我也许马上就会受到指责：“你是不是主张老师们都带孩子去搬砖？是不是认为都那样乱哄哄才算你所谓的'触摸知识'？你是不是打算使我们现在井然有序、对答如流的赏心悦目的正规教学状态倒退到张艺谋的非正规的原始教学状态去？”
我想哪个老师也不会天真到照搬张艺谋的程度。不过我不明白，人们为什么对“原始状态”如此害怕和反感。我们现在教学方法的失败之处恰恰是远离学生原始的学习冲动，甚至压抑这种冲动。每个学生本来都是天才的学习者，却硬是被我们成人主观设计的规范的、一刀切的、矫情的教学方法把孩子教傻了，难道我们还不该有所反省吗？
回归自然并不是倒退，而是在更高层次上的复现。调动学生学习的原始冲动永远是教师的课题，而要调动学生学习的原始冲动，就必须使教学尽可能地情境化、生活化，因为生存是人类最基本的冲动。
到底是全面掌握知识体系重要，还是积累学习的“关键经验”重要？当然是后者重要，因为这才是素质教育。关键经验是无法灌输的，必须由孩子自己去体验，所以必须以人为本。体验关键经验的过程，就是我们所谓“触摸知识”的过程。
当然，我并不否定“掌握知识”的必要性，也不是所有的知识都需要学生去“触摸”，那是“摸”不过来的。我们只是不要犯我在文章开头讲的民间故事中母亲的错误就行了。她只把现成的钱放在孩子手里让他去“掌握”，如此孩子是“掌握”不住的，这钱对于他只是获得父亲遗产的敲门砖而已。
我们现在许多学生不是也把“掌握”老师教的知识作为敲门砖，取得文凭后就“还给老师”了吗？
(本文作于1999，9，20  摘自拙著《寻找素质教育的感觉》)

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作者: 教师之友网    时间: 2012-8-13 14:12
注入式·启发式·交流式
          王晓春
注入式是公然的教师自我中心，启发式是羞答答的教师自我中心。
何以见得？
查“启”字的本义是用手开门，“发”字的本义是把箭射出。门和箭都是死的、被动的。人不“启”，门不会自己打开；人不“发”，箭不会自己射出。主动者当然是人，而不是门和箭。所以说“启发”仍然是“教师自我中心”，不算怎么冤枉。当然，“启发”的想法毕竟与公然的“注入”有所不同。如果说注入式是把学生看成完全不动的容器，那么这种“启发式”起码把学生看成了一打就开的门和一射就出的箭，对象的动感和活力是明显地增加了，这是承认了对象有一点主体性。
但是，如今我们常说的“启发式”，并不是直接从“启”和“发”这两个字的本义来的，它来源于孔夫子的名言：“不愤不启，不悱不发。”意思是非得学生到了心中有问题憋得慌，想说话不知怎样说的时候，教师才应去点拨他。这就要求启发式以学生主动学习的愿望为前提，显然是对学生主体性的进一步承认。两千年前能说出这种话，孔夫子不愧是教育家。
现代教育学批判地继承了孔夫子的说法，提出了“启发式”教学，指的是依据学生的学习规律，引导他们自觉、积极、主动地学习。这里“启发”的意思已经演变成“引导”了，“引导”当然比“启发”显得更尊重学生的主体性。
启发式概念被解释到此种程度，应该说比较完美了。为什么我还要说“启发式是羞答答的教师自我中心”呢？
是这样的。许多概念，不管它怎样转变含义，变换包装，其最初的含义都可能藏在语词的深处，保持不变，而且像基因一样，不断地复制自己。尽管我们可以对“启发式”这一概念做现代的甚至后现代的解释，然而在实际的教学活动中，在多数情况下，它的含义竟然还是“启”、“发”两个字的本义！比如，许多老师常常埋怨学生“启而不发”，这不等于说 “这扇门太可恨，我打它不开”吗？还是把学生当成被动的工作对象，比起孔夫子的“不愤不启，不悱不发”来，竟然是一种倒退！一个真正以学生为主体的教师，是不会这样说话的。
孔夫子的“不愤不启，不悱不发”，本身就包含两种因素，一种是强调教师作用的因素，一种是尊重学生主体性的因素。就孔夫子的总体教育思想来看，显然前一种是“主旋律”，就中华民族的文化传统的总倾向来看，显然是越来越强化师道尊严，而不是强化学生的主体作用，所以孔夫子这种教育民主思想的萌芽后来就萎缩了，注入式在相当长的历史时期内成了主流，至少在少年儿童的教育中是如此。大力提倡启发式则是“五四”运动以后的事情。
与公然的注入式相比，启发式是一种进步。然而，由于上述原因，“启发式”这个新瓶，不管怎样包装，总是很容易装旧酒，所以我们最好在教学方法上，提出一些新的概念来。这不是为了标新立异，而是努力使陈旧有害的教育思想难有藏身之地，以切实推进素质教育。
于是，我这里尝试提出一种“交流式”教学方法的概念。
所谓“交流”，有三个含义。一是平等，二是互动，三是带感情。
注入式和启发式都有居高临下的意思,而交流式则强调师生的平等，不但是人格的平等，而且在知识面前也平等，师生都要有信息开放的态度，互相也要开放。当然，教师具有专业知识优势、年龄优势、经验优势、体力优势，特别是有地位优势（教师是学生的领导者），所以师生的平等不能理解为各方面能力、力量的均衡，那是不可能均衡的。这里的平等主要指态度。既然是交流，就是互相把自己所有的供给对方，从教师角度说，要特别注意不把学生单纯看成注入对象或启发的对象，而应该看成交流对象。
所谓互动，指的是双方都是学习者，知识的流动是双向的而不是单向的，教师从学生那里学到的东西不一定比学生从教师那里学到的少。交流这个词本来的意思就是水交错的流淌。这就要求教师在学生面前，始终保持一种学习者（学者）的心态，保持一种动态，保持一种“未完成状态”，而不是像传统观念那样，在学生面前以一个静态的“完成者”姿态出现，剩下的任务只是给学生“传道，受业，解惑”。
所谓带感情，指的是教学高度的人性化。就是说师生之间最重要的不是知识的互动，而是情感的互动，学校不只是知识流动的场所，更重要的是人与人交往的地方，不只是知识的宝库，更重要的是人的乐园。在教师与学生之间流动的知识，也不是书本上和互联网络上那种死的、枯燥的、抽象的、冷冻的、码放得井井有条的知识模块，而是带着感情的，非常有个性的，与具体的人和事结合在一起拆不开的知识，好像你看见一道数学题就想起做这道题时的生活情境一样。
交流式的教学方法以人为本，这个“人”包括师生双方；注入式以知识为本；启发式似乎介于二者之间，而总是向以知识为本一端摇摆。
如果坚持用流水比喻学校里知识的流动情形，则注入式像瀑布，飞流直下，砸得学生喘不过气来；启发式像奔流，从陡坡冲下，裹着学生前行；交流式则像多股缓流交汇，从容不迫地交错流动，互相包容，互相融合，共同向前。当然，教师可能是其中流量最大，影响力最大的主流，但也就如此而已，大家都是水，都是“未完成的人”，这一点是平等的。
启发式是作为注入式的对立面提出的，它是对注入式的否定。交流式是否也作为启发式的对立面提出呢？我想不是。交流式是一种新的境界，它并不否定启发式，甚至也不否定注入式。哪位教师能保证在课堂上绝对不“注入”？有些时候，注入是最简洁有效的办法。我们成年人听的许多报告和指示都是典型的注入式，那有时是正确的方法，因为不可能事事去“启发”。
我们不能再拘泥那种“一分为二”、“是非分明”、“非此即彼”、“你死我活”的思维方式了。世界上从来没有十全十美的教学方法，以后也不会有，许多看起来错误的教学方法都或多或少有其合理的成分，我们的任务是具体分析，而不是简单贴标签。
教学方法虽然各有利弊，但毕竟有一个总的发展趋势，代表着正确的方向。该抛弃的东西还是要抛弃的。你在课堂上使用注入式方法可以，但必须适时、适量，而且必须成为你总的教学方法的有机组成部分。现代教学方法发展的总趋势显然是越来越尊重学生的主体性，越来越着眼于人的发展，着眼于学生全面素质的提高，这就是我提出“交流式”教学方法的大背景。
(本文作于1999，10，26摘自拙著《寻找素质教育的感觉》)

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作者: 教师之友网    时间: 2012-8-13 14:13
孩子们的脑子为什么锈了？
                             王晓春
     孩子乖乖地坐在教室里，身体看上去透着健康，没错儿是祖国的花朵。然而，表情发木，眼光发愣，不积极回答问题，更不主动提问，推一推动一动，甚至推一推蹭一蹭。任你千变万化，我有一定之规：硬是不动脑筋。
     老师家长急死了，“现在的学生怎么愣不学习？”“孩子脑子是不是锈住了？为什么不转？”
      我反问一下：他们为什么要动脑筋？有必要吗？
      如果一个孩子从小饭来张口，衣来伸手，不是背着就是抱着，放学有人接，上学有人送，什么活也不干，什么责任也不负，什么困难都有家长替他打前阵，能排除的排除，不能排除的挡住，孩子见不到困难，那么动脑筋何用？有点聪明也只会用到吃喝玩乐上去。今日不动脑，明日不动脑，习惯成自然，怎能不长锈？
      老师会说：“你这种说法只适用于生活方面，学习方面并不如此。许多家长在孩子很小的时候就教他们知识，学习知识就是克服困难，怎能说孩子见不到困难？”
      是的，学习任务确实是孩子眼前地困难。可惜，太困难了。横亘如山。不让孩子接触困难和让孩子去克服他难以克服的困难，同样破坏他的思维能力。一把有思想的刀，不用它会生锈；用它去砍太硬的东西，它受不了，会主动躲避，结果也是生锈；不爱动脑筋的孩子，往往是这两种错误的双重受害者，而这两种错误不但家长可能犯，老师也可能犯。
      讲课狂轰滥炸，作业排山倒海，管理全场紧逼，试题艰难险怪。这些等于让刀去砍太硬的东西，促使孩子躲避思考，厌恶学习。此种错误人们已经议论得很充分了，这里不多说。下面要说的是另一种错误：有刀不用。
      难道老师还会鼓励学生不动脑筋吗？主观上不会，客观上这么做的可屡见不鲜。
     您是否注意到老师讲课越来越细，越来越迁就学生？本来学生自己伸手够得着的东西，老师却要送到嘴边；又怕学生无从下口，于是掰开揉碎；又怕学生消化不了，于是嚼烂了喂。这与糊涂家长溺爱孩子的办法如出一辙，只不过穿了件“文化衫”，人们就赞之曰“诲人不倦”。
      老师们又要反驳了：“我讲这么细学生还不会呢，你粗点试试！站着说话不腰疼！”
      倒也是，得了胃病只好吃流食。但是，第一，孩子们的“学习胃病”是天生的吗？如果不是，那么我们每一个老师都有责任总结经验教训，防止在自己的环节上引发病或加重病情。第二，治胃病只此一法吗？有一种医学观点认为，患慢性胃病的病人若只吃流食，胃会越来越软，应该适当（！）吃一点粗食，以锻炼胃的消化能力。这种治法体现了调动病人机体自我调节能力的思想，老师们不妨在教学中一试。
     您是否注意到有些老师并不欢迎学生提问题？我给一个初一的小姑娘补课，发现她极不爱提问。比如一段课文，我估计她没看懂，她却不问。没办法，我只好问她，果然不会。我很诧异：“不懂为什么不问我？这种情况你一向不问吗？”她态度极其自然地说：“不问，习惯了。”我问：“你们同学都不问吗？”她说：“都不问。”我又说：“为什么不问？”她说：“丢不起那份人。刚把问题提完，老师就给你一句，‘连这都不会，你的脑袋是木头疙瘩呀！’没问着还白挨一顿说，谁犯那傻呀！”我凄然无语。不错，答疑常会占去不少讲课时间，有些孩子提的问题也许很可笑，但作为教育者，我们有什么权利要求孩子提的问题非得可我们的心呢？孩子为什么不能实事求是地提出他自己确实不会的问题？学问学问，要学习就得问。孩子们若养成了有问题不问的习惯，还叫什么学习？脑子能不锈住吗？
     您也许又注意到，鹅毛大雪一般飞下来的学习辅导材料越来越讨好学生。你不是懒得动脑筋吗？那好，我把知识都给你综合好了，整理过了，删繁就简，去粗取精，避免失误，指明捷径，化崎岖山路为康庄大道，变登山为滑梯。你只要往脑袋里一塞就行了，不必思考，思考的工作已由好心的教育者替你完成了。真是害人不浅！科学技术的飞速发展正在造成人们智力的两极分化：一部分人极其聪明，能创造出出神入化的高科技产品；更多的人则只会按电钮，不负责思考，脑子锈迹斑斑。这是非常危险的。在商品经济中，顾客是上帝，能讨顾客喜欢，才能赚钱。可是在教育活动中，教育者与被教育者决不是商家与顾客的关系，教育者决不能无原则地讨好被教育者。然而，确实有一些教育者的职业良心被金钱腐蚀，也有些教育者是好心办了错事，用讨好式的学习辅导材料钝化了孩子们的思维能力，促使他们脑子生锈。
越来越多的孩子不爱动脑筋，是大家共同“努力”的结果。人们自己多方创造条件促使刀生了锈，却大惑不解的看着生锈之刀，发出疑问道：“它们为什么生了锈？”这委实是一种可怕的幽默。
要想让孩子们脑子转，自己的脑子先要转起来。
                                                                                                                                                                                                                                                                                                           
           （本文作于1996、3、24 ，摘自拙著《寻找素质教育的感觉》）

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作者: 教师之友网    时间: 2012-8-13 14:14
教法与学法
王晓春
最近，我到一所小学去帮助老师们搞教育科研，总课题是“学法指导”。可是我看了老师们所写的子课题报告后，发现大部分都不是学法指导研究，而是教法研究。这种思路从老师们自己确定的子课题题目就可以看得很清楚：
   
    *培养学生自信心，促进学生身心健康发展
    *激发学生说话兴趣、培养学生说话能力的研究
    *优化课堂提问、提高学生主动参与阅读教学实效的研究
    *如何提高学生注意力？
    *精心设计课堂提问，引发学生主动探究
    *提高应用题教学实效的研究
    *从兴趣入手培养学生的自学能力，提高学习效率
    *提高学生探究兴趣，发展学生创造力
    *培养学生的观察力，提高学生的审美情趣
    *培养小学生的注意力，提高音乐课教学质量
    *通过情感教学，提高体育教学质量
    *改革教学摸式，促进学生劳动技能的形成
如果我不告诉您总课题是“学法指导”，恐怕您怎么也想不到“学法”那里去。这些题目全都是从“教”的角度思考问题的，没有一个是先研究学生的“学习方法”状况，然后依据学生情况提出“指导”办法的。这不是“学法指导”，而是“教法研究”，或者可以叫做“学法指挥”。
     “以教师为主导，以学生为主体”是现在教育界的响亮口号，在这里我们却惊奇地发现，它可以多么轻易而自然地蜕变成“只以教师为主导，不以学生为主体”。连专门研究学法指导的课题都可以如此，何况其他课题？
      为什么“学法指导”的题目到了老师们脑子里就如此顺当地转化成了“教法研究”呢？这是一个极其有趣的问题。
      恐怕只好这样解释：在许多老师的意识中，学法与教法其实是一个东西，学法就是教法。我教，他才学；我怎么教，他怎么学。所以“学法指导”可以立刻转化成“教法研究”，顺水推舟，顺理成章。
     可惜这个“顺理成章”的“理”不怎么合理。它的基本特点是教师的自我中心。教师只能从“教”的角度看“学”，无法从“学”的角度看“学”，更无法从“学”的角度看“教”。教师只能用教师的眼睛看教学过程，无法用学生的眼睛看教学过程，教师只能当教者，不善于当学者（学习者）。
      “我教”，他才学”，是一种十分片面的有害的理念。这等于说学习完全是由教师推动的而不是学生主动的，根本否定了学生的主体性；这等于说“先有教，后有学”，倒因为果，是学习的异化。事实上人一生下来就既有学习的愿望，又有学习的能力，甚至有个性化学习方法的萌芽。幼儿所获得的知识和能力，例如语言，绝大部分不是成人有意识有计划教的，而是他自己主动吸纳的。小孩都爱听成人之间的聊天，这就是一种学习的积极性；不同的孩子会从成人的谈话中学到不同的东西，这就说明他们有各自不同的学习倾向。我们成年人的工作能力和生活经验，真正由老师教的占多大比例？无论谁，学习主要都不是由“教”启动的。没有“学”，就没有“教”；但是没有“教”,却完全可以有“学”。“学”是“教”之母，“教”是“学”之子。“我教，他才学”却正好把事情弄颠倒了，这是教师处于“教”的地位产生的一种错觉，一种盲目的自大。然而，话又说回来。“我教，他才学”也有一定道理，并不全错。例如，数理化的知识体系，如果老师不教，学生自己会去学吗？一般不会。所以，这些东西的学习，在一定程度上，在某种意义上，可以说是教师推动地。但是，教师头脑必须清醒，从根本上说，学生是因为自身的动力（好奇心，求知欲，生存需要）而不是因为教师的命令才学习的。教师的“教”充其量只是“第二推动力”，而不是“第一推动力”（即学习的原始冲动）。如果教师不能找到“第二推动力”与“第一推动力”的结合部，学生的学习就必然是形式的、被动的，勉强的，厌倦的。所以，教师最好不要迷信什么“我教，他才学”，而要相信“他学，我才教”，以“学”为中心而不是以“教”为中心思考问题，才更符合素质教育的精神，才是本来意义上的教育。
     “我怎么教，他怎么学，”也是一种很有害的理念。这必然导致教法等同于学法，教法吃掉学法，主导吞没主体。
     “我教，他才学”是否定学生的主动性；“我怎么教，他怎么学”是否定学生的学习能力。在许多教师眼里，学生都是“一张白纸”，无知的孩子，我不告诉他怎么学，他根本不会学，只能瞎学或者不学。有人为此还做了实验，拿过一篇课文根本不讲，让学生自己学，学生莫名其妙，束手无策。于是得出结论：要让学生学习，你还是得先告诉他怎么学。
     这种事是完全可能发生的。如果学生已经养成了对老师的依赖，一旦放手，他当然六神无主。请设想一下，如果突然禁止教师看教学参考资料，要求教师自己确定教学目标和教学方法，而且要求每个教师讲出自己得教学风格，会不会有大批的老师左顾右盼，没了主心骨呢？当然会。就此也可以得出结论说，老师们自己没有教学能力，必须由上级部门掰着手教他们，这合理吗？当然不合理。可惜那些编教参的人们、规定统一教学方法的人们大概就是这样想的。这种“不信任、”“溺爱”与“控制”相混和的保姆式管理，使大批的教师，致今在教学方法上还处于对有关部门的严重依赖之中，颇似“教学婴儿”。教师对学生能力的不信任正是有关部门对老师能力不信任的翻版和必然结果。上有行者，下必效之。你把一个人当成小孩子，他当然永远长不大。成人尚且如此，何况学生？你去观察一下就会发现，中小学生在思想方法、学习方法上远没有幼儿园的孩子活跃，孩子们自己的“学法”或者“学法”的萌芽，后来被老师的“教法”“一统天下”了，“定于一尊”了，萎缩了，或者消失了，他们是被“教”傻的。教师先用成人主观设计的教学方法把学生管得死死的，不许越雷池一步，然后再责备他们没有自己的学法，只好靠老师来教，还有这么不讲理的吗？
一个优秀教师，从一开头就不搞一刀切（当然，也要有一个大致统一的步骤和最低要求），不搞“我怎么教，你怎么学”。但是，他也不会塞给学生一本书：“你自己学去吧！”他会把自己变成孩子，到孩子中去，努力寻找有特点的学习方法或学习方法的萌芽，向大家推存；他会从书本上总结古今中外的各种学习方法，向大家推存；他还会把自己的学习方法讲给孩子们听。这就是一种指导。他的学法指导是建议而不是指令，允许学生选择而不是整齐划一。他不是硬“教”孩子学法，而是创造许多情境，提供许多条件，帮助每个孩子主动找到适合自己的学习方法。他不认为孩子的学法都是老师教的，但也不认为孩子的学法与老师无关，他给自己的定位是一个帮助者和引导者，是一个足智多谋的朋友和好参谋。这样，学生的主体地位才不是一句空话。这样，学法指导才不致于蜕变成主观的教法研究。      
   
（本文作于1999．11．3 摘自拙著《寻找素质教育的感觉》）

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作者: 教师之友网    时间: 2012-8-13 14:15
救救学生的耳朵
王晓春
      给上初中的外甥解答语文题时，在练习册上见到一篇课外的散文，被吸引住了。文章简洁明快，舒卷自如，而且很幽默。其中道出的生活哲理，正所谓“人人心中所有，笔下所无。”我不禁击节称赞：“此文不俗，非寻常作家所能为。”正在上大学的儿子马上凑过来瞧。看完了说：“确是不同凡响。没有署名，不知道谁写的。”我说：“像是一位港台作家。”儿子说：“味儿是像。”
     外甥听愣了：“我怎么看不出来？你们怎么看出来的？给我讲讲。”
     这回轮到我们父子俩发楞了。简洁啦，幽默啦，倒还能凑合给他举例说一说。至于从什么地方看出是港台作家写的，说不清楚。如果文章中有一些词汇是大陆作家不用的，那也好办，可惜又没有。当语文教师二十几年的我，一时语塞。
     “有许多东西是没办法讲明白，不能靠耳朵得来的，只有自己用心慢慢去体会”我对外甥说，“比如腰酸腿疼这个‘酸’字，如果你的腰从来没酸过，那神仙也没法给你讲明白，耳朵帮不了你的忙；如果你体会过腰酸得滋味，谁也甭讲，你自然就懂。我们爷俩对这篇文章的看法，主要就是靠体会，靠咀嚼。”
     “ 那我为什么体会不出来？”外甥问。
     “问得好！这主要是因为你书读得少。读多了，就找到感觉了。这件事光靠听老师讲可不行。”
      迷信听讲，已经成了流行病。好像讲得多，讲得细，才是好老师；好像各种知识全是靠耳朵听来的。其实据科学家研究，人们得到的信息，有百分之九十以上靠的是眼睛。按这种意见，我们的学生们上课时学习器官的利用，恐怕比例不妥。太抬举耳朵，太劳累耳朵，太难为耳朵了。耳朵“超负荷运转”，眼睛“开工不足”，嘴巴“闲置不用”，脑子“降格使用，只干粗活”，怎能学得好？
    有些家长也推波助澜。听说哪位老师上课讲得少，不问青红皂白就说人家“偷懒”；老师若“满堂灌”，家长就认为“负责任；”若加课时占休息日猛灌狂灌，则有希望当“劳模”了。请个家教，发现他并不哇啦哇啦老在那儿讲，也不高兴：“你不讲他怎么会？”那就讲吧，校内外一齐上，讲风盛吹，风力与日俱增。一遍不成两遍，两遍不成三遍，三遍不成四遍……直至 x遍。学生的耳朵老师的嘴，录音机对放音机！
     殊不知人的本事主要是自己学来的，而不是听讲听来的。对于这个道理，成年人都有体会，即使少年儿童时期，学习和听讲也不能划等号。“书读百遍，其义自见”，何必都由老师来讲？自己悟出来的东西才更可贵，自己悟出东西来才是真正的能力。
     然而老师若迷信讲解，他可就把时间全占走了，学生哪有工夫自己看书思考？
     讲得太多，其中就难免有“噪音”了。耳朵太忙，脑子就要锈住了。
     耳朵太累，它自己也会迟钝的。现在学生听讲质量普遍不高，原因之一是讲得太多。这和家长越唠叨孩子越听不进去道理一样。
     因此，减轻学生负担，应从减轻耳朵的负担开始。减轻了耳朵的负担，学生才能生动活泼地主动地得到发展。
      救救学生的耳朵！                              
（本文作于1996、3、31摘自拙著《寻找素质教育的感觉》）                                   
附记：十年前写上文时，教师满堂灌仍是主要危险，现在情况有了某种变化。我发现很多老师上课(至少是公开课)讲得少了，把说话的机会让给了学生。这本来是好事情，可惜学生的发言往往缺乏恰当的引导和指导，竟然成了另一种满堂灌，老师灌学生变成了学生灌学生。古人云：群居终日，言不及义。人是可以整天说话而不动脑筋的，人是可以终年饶舌而毫无进步的，所以我们看一堂课好坏，决不能只从表面现象上看学生发言是否踊跃，重要的是看学生发言的“含金量”。看来光救学生的耳朵还不行，有时连他们的嘴也要拯救。嘴的负担过重，脑子也会偷懒的。
                           2006，2，1

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作者: 教师之友网    时间: 2012-8-13 14:16
关于“指挥棒”的思考
                              
王晓春
     
鉴于我国国情，在可预见的将来，升学考试恐怕是取消不了的。考试不能取消，考试“指挥棒”就存在，大大小小的“指挥棒”，总要有人挥舞。因此，现实主义的态度就不是埋怨“指挥棒”的存在与挥舞，而是应该研究如何更艺术地舞动它，以减弊增利。下面以中小学语文考试为例谈谈这个“指挥棒舞”的舞姿问题。
语文与数理化不同。学好数理化的关键是听讲和做题，学好语文的关键却是学生自己读书。学生都知道，数理化缺了课，要赶快补上；语文缺了课，补不补问题不大。可见他们对语文课的本质理解颇深，也可见语文老师的讲课，作用与数理化讲课确有不同。真正语文学得好的人，都是课外书读得多，几乎无一例外。于是合乎逻辑的结论是：语文考试题应该促使学生自己多读书。谁读书读得多，谁读书读得认真，能独立思考，谁才能在考试中得高分；否则就得低分。这样的语文试题才是高明的，考试的“指挥棒”应该这样舞动。
然而，现在的语文考试题却远非如此。字词题有些简直是考你是否背了字典或者页下注解，拼音和标点则专门考你将来用不着的部分，因为这些地方容易错。还有语法，修辞，段式（总分，分总，总分总），记叙文的六要素，顺序、倒叙、插叙，议论文的立论、驳论，论点、论据、论证，说明文的说明顺序、说明方法，等等，这些东西你要想考好，重要的不是多读文学作品，而是认真听讲，多做题。分段和阅读分析似乎有赖于读书的多少，但是标准答案常常极其死板，不讲理，连作家和大学教授都做不对，所以多读书也没用。作文本来是和读书关系最密切的考题，然而聪明的老师想出了“脑子里装着文章进考场，根据考题改头换面”的绝招，读书少作文少的学生照样可以考高分。于是很明显，要想考高分，最佳方案就不是多读书，而是像数理化那样——题海战术。这就是语文考题“指挥棒”传递给学生的信息。背离客观规律是不可能不受惩罚的，学语文不以读书为中心而以听讲做题为中心，其必然结果是把读书的乐趣变成了做题的折磨，学生日益讨厌语文课，实际语文水平与考试分数一天天背离，最后弄到通过了语文高考的大学生不得不补语文课的程度。
语文考试（这里指的是期末和升学考试，小考不算）出题的方针，我觉得应该注意以下几条：
（1）        要使读书多的学生得高分；
（2）        要使语文实践能力强的学生得高分；
（3）        要使善于独立思考的学生得高分；
（4）        要尽可能提高分数的非智力因素含量。也就是说，要从考分中，尽可能多地检查出学生的注意、兴趣、意志等心理品质，而不是光检查语文知识。                       
这几条说起来容易，落实到考卷上很难，需要大胆的构想，艰苦细致的研究、实验。比如，可以不单考“基础知识”只考阅读和作文，但考法要改革。阅读考题，从小学高年级往上，应以课外题为主；少考语段，多考全文；增加阅读量，考查学生迅速捕捉信息的能力。少考或不考选择题，淡化标准答案。还可以考虑在非升学的考试中增加口试。这样，就有希望把老师和学生的注意力引向切切实实多读书的轨道上来。旧时的语文教学，主要是学生读书作文，老师讲得少，也没有现在这么多“科学体系”、“科学方法”的花活，效果并不差。可见花拳绣腿之有害，反璞归真之必要。
（摘自拙著《寻找素质教育的感觉》）

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作者: 教师之友网    时间: 2012-8-13 14:17
老师不妨试一试
   王晓春
1·把讲课时间减少一半，或三分之一
在保证质量的前提下，能不能压缩讲课时间，是教师素质高低的重要标志。这是一种现代的效率观念。要极其吝啬地使用语言。“物以希为贵”，说话罗嗦不但影响教学效果，而且降低教师威信。
因为少数学生没听懂而迫使多数同学陪听一遍，老师的语言对多数学生就会成为噪音污染，其害处不只是浪费了他们的时间，还增加了他们的厌学情绪，钝化了他们的思维能力。对少数学生，应该另想办法，首先要把多数人解放出来。
减少了讲课时间，课上就可以抽出时间来做练习，看课外书，做游戏，整个学科的面貌就会发生变化。就是让学生聊天，也比听老师罗嗦强，因为学生可以得到精神的放松。
2·和自己唱反调
平常您遇到这类课总是这样讲，遇到这类事情总是这样处理，已经形成习惯了，那我就建议您试试偏不这么做，换一个做法，换一个说法，只有这样，您才能进步。当然，您换一个做法不一定能立刻成功，也许还可能失败，但是起码您找到了一种新感觉，取得了一种新的经验或者教训，这就是一种自我超越。如此您的生活就将增加朝气而减少暮气。
3·遇见不顺心的事，不急于表态，而进行研究
经验告诉我们，当您对不顺心的事情采取研究的态度时，火气就能立刻减少一大半。比如一个您一贯器重的学生忽然办了一件使您十分丢面子的事情，按通常的反应方式，您当然会非常生气。如果您采取研究的态度，脑子里就会出现一系列问题：“他怎么会这样？是偶然的失误呢？还是我把他看错了呢？要是我看错了他，那是什么东西蒙住了我的眼睛呢？是我的认识水平问题，还是我作风不够民主，学生只好做假象给我看呢？”这样一想，您还会生气吗？您顾不得生气了，您要忙着思考问题。
有修养的人并不只是脾气好，他们往往有一种本领，能把生气的材料，把不愉快的事件变成提高自身素质的契机。
4、把所有出乎意料的事情都记下来
从理论上说，如果您对某个学生的性格和心理了解得很透彻，您就应该能预报他的一切言行。反过来说，某个学生的言行如果出乎您的意料，那显然证明您并不了解他。我主张把这种事全都记下来，非常有研究价值。这要求教师十分敏感，不放过孩子细微的变化，注意孩子发出的差异信息。
5、强迫自己每月（或两个月）读一本书
对于缺乏读书习惯的人，有时候也得适当施加一点压力。这种压力与其靠别人，不如自己来。每月一本似乎不多，坚持几年也就不少。能坚持，素质就能提高，坚持不了，素质也能提高，起码您可以得出一个有人情味得结论：“热爱读书并不容易。”于是，当处理学生厌学问题的时候，您就不至发那么大的脾气了：您这么大人都坚持不了。何况孩子？慢慢帮助就是了。
6．搞一个“无批评月”或者“无批评周”
其实不用批评或者少用批评，也可能把工作做好，甚至做得更好。现在老师对学生批评这么多，原因是，第一，习惯了，这样省脑筋；第二，只会这一种办法，没体验过别的办法是什么感觉；第三，心里的焦虑需要以工作的形式发泄，这样可以避免内疚：“不是我心理不健康，是学生太可恨。”为了检验自己的心理健康程度，您可以试试“无批评周”。在把握不太大的时候，可以先来暗的，不告诉学生，自己偷偷下决心，一周之内说什么也不批评学生。如果发现能活下去，再扩大战果，搞公开宣布的“无批评周”，或者“无批评月”。如果连“无批评周”都没把握，那可以先搞“无批评日”。成功了，自己奖励自己；失败了，再来一次，不必谴责自己。有变化就好，慢慢找感觉。不怕慢，就怕站；不怕不成功，就怕老不变。
7．争取每周说出一句“标志性语言”。
我们听报告都有这样的经验。有时候，校长要求你必须做记录，你记呀，记呀，完事全忘了。也有的时候，你根本没有想记，可是报告人有的话，你却怎么也忘不了，遇见什么事就想起这句话来了。如果一个报告能使你在不知不觉中记住了一个或几个有用的观点，那就证明报告人有点水平，这种东西越多，报告人水平越高。强扭的瓜儿不甜，死记的东西爱忘。教师对学生讲话也是如此，总是强迫学生记住自己的话，生怕他们记不住，这说明教师对学生讲话也是如此，强迫学生记，说明教师对自己的水平缺乏信心。
许多老师的常用语，学生耳熟能详，差不多都背下来了，没起多大作用。翻来覆去那几句话，那几个词，实在缺乏创造性，这对孩子无异于精神折磨。我发现，即使是批评学生的话，如果您能说出点新词，学生精神也能为之一振。我们能不能把自己的语言弄得精辟一点，丰富一点，鲜活一点，幽默一点？每星期说出一句让学生难忘的话，说出一句能代表您水平的“标志性语言”，行不行？作不到，每月说一句，行不行？语言能力是教师基本功的基本功，可是我发现很少有人在这上面下真功夫。怪哉！
8．“自由五分钟”。
如果您讲完课剩下了五分钟，我劝您可以试试“自由五分钟”，即让学生想干什么干什么，您可以在一旁饶有兴趣地观察，看他们都干什么，往往能发现不少东西。下课前的五分钟，孩子心早飞到教室外面去了，您再多讲几句也没什么效果，做练习也无非是作姿态，不如让孩子放松一下。如此学生就会感觉您是一个有人情味的老师，以后上课反而更认真，结果是您的所得远大于所失。有的老师想不通这个道理，学生只有永远作伏案学习状他才高兴，稍微放松一点他就看着别扭，说：“又没事干了吧？闲得难受是不是？再做三道题！”学生绝对不会喜欢这种老师的，因为他缺乏人情味，把学生当成了学习机器。
9．无记名问卷。
这是一种调查方法。可以出下面这些题：
本学期老师做的事最让你满意的哪一件？最不让你满意的是那一件？老师说的话，给你印象最深的是那一句？你最爱听老师说的话是什么？最不爱听的是什么？你觉得班里的同学哪个将来最适合当老师，为什么（这里用迂回的方法征求学生对老师的意见）？
10．与毕业生忆当年
学生毕了业，就不归老师“管”了。再见到老师，说话就没有上学时那么多的顾虑了，于是老师可以听到一些真心话。我家常有毕业生来拜访，我在和他们聊天时，常让他们回忆当年的学习生活，结果收获很大。我发现我当年犯了许多错误，办了许多蠢事，有时候实际上是蒙在鼓里，还自以为明察秋毫，真是可笑得很！如果不是孩子告诉我，我将继续傻下去，一直傻到退休！我愿把这个经验推荐给老师们。我想，人有一个终生的永远完不成的任务，就是了解自我。古人云：“人贵有自知之明”。能有自知之明其实是极难的，我愿与老师们共勉。
（本文作于2000．1．15  摘自拙著《寻找素质教育的感觉》）

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作者: 教师之友网    时间: 2012-8-13 14:17
教师和学校现在靠什么吸引学生？
         王晓春
  既然现在大家都承认学生厌学已经成了一个问题，而且有愈演愈烈之势，那么提出学校吸引力的问题就是顺理成章的事情了。厌学在相当程度上是个情感问题，而情感问题只能用情感手段解决。对学生说：“你凭什么厌学？现在多么好的学习条件？身在福中不知福！我命令你，必须热爱学习，否则我就批你，罚你，整你，看你还敢不爱学习！”这样能解决问题吗？充其量只能使学生不得不做出学习的姿态，而心里对学习的反感却只能与日俱增。
命令学生爱学习和命令一个人爱另一个人同样地不智。爱是不能强迫的，无论爱什么。
要想让学生学习，用强迫的手段能有短期效果；要想让学生爱学习，只有提高学校的吸引力，提高学习本身的吸引力，别无他途。
然而，现在要使学校对孩子具有吸引力，越来越难了。
在高玉宝的童年，上学这样事本身就有吸引力，因为那时大多数孩子上不起学。物以稀为贵，上学令人羡慕，所以他高呼：“我要上学！”如今是义务教育，义务教育就是强制教育，不上学不行，不上学犯法。对现在的孩子们来说，“我要上学”的生活情境已经不存在（贫困山区例外），他们面临的情境是“要我上学”。上学的权利已经成了不需要争取的东西，不需要争取的东西吸引力当然要降低的。你再给孩子们讲高玉宝的故事，很难引起共鸣了，这不是孩子觉悟低，而是情随事迁，是很自然的。
上世纪六十年代我教书的时候，孩子是很爱到学校来的。为什么？因为上学比在家舒服。如果不上学，农村的孩子要去找鸡食、打猪草，城里的孩子也要干家务、搞副业、哄弟弟妹妹，都没有上学轻松。现在这问题已经不存在了，孩子在家，冰箱里有许多好吃的，电视里有许多好节目，还可以玩游戏机，坐有沙发，躺有软床，不上学显然比上学要舒服。所以，现在的孩子要爱上学，得比六十年代的孩子觉悟高出一大块才行。
改革开放前学生比较爱上学还有一个原因，他们在学校能听到许多新鲜事，满足好奇心。那时大众传播媒介很不发达，电视是少数人的奢侈品，电影也不容易看到，录音机、录像机、VCD更甭提，于是老师讲的课就成了他们重要的信息来源。可以说，那时的老师不需要太大的本事就可以引来孩子们专注的目光。我还记得苏联电影《乡村女教师》中有这样的镜头，那是十月革命前，女教师瓦尔瓦拉只对孩子们说：“我要告诉你们风是从哪儿来的，为什么会下雨……”就着实把一群小家伙吸引住了。现在小学老师说这些行吗？幼儿园的孩子都比你明白。如今信息爆炸，媒体发达，孩子们知道得太多了，许多老师常常被学生问住，有的人只好不许学生提问，以维持自己表面的知识优势，这更造成了孩子对学校的厌倦。
现在有无数强有力的对手铺天盖地而来，在和教师争夺孩子的注意力，教师处于明显的劣势。你讲课再生动，生动不过说评书，生动不过动画片，生动不过电视连续剧，生动不过那些歌星舞星，生动不过足球赛，生动不过游戏机里的打斗攻防，生动不过广告里的拼命煽情。你再有本事，也没有办法把所有的科学知识都转化成游戏和故事。相比之下，越发显出了教师献给学生的礼物的枯燥乏味。孩子们在传媒的不断进攻中，对强刺激都越来越麻木了，何况老师喋喋不休的弱刺激？
如此说来，教师的处境岂不是太惨了吗？
倘若教师不提高自身素质，不发挥学校教育的真正优势，还照老办法念经，确实会越来越被动，前途真的不光明。许多老师觉得学生一拨比一拨难对付，越教越不会教，越活越累，就是不祥之兆。社会变了，对教师的要求极大地提高了，老皇历看不得了。
学校的真正优势在哪里？可开发的吸引学生的资源在哪里？教师手里还有主牌吗？
有，但不是手中的权力。许多教师也明白现在学生越来越不喜欢学习，他们想不出让学生喜欢学习的办法，于是越来越借重于高压政策，用权力管学生，用分数压学生，请家长帮助加压。我说过了，这会适得其反。
其实教师还有绝对的优势，是任何传媒都无法抗衡的，那就是：教师的人格魅力，良好的人际关系和创造性的学习。
你别看传媒来势汹汹，它有一个致命的弱点：只有单向的传播，没有双向的交流；再糊涂的孩子也知道，那是画中人。老师对学生却不是画中人，他是触手可及的活生生的人。如果老师很有人格魅力，热爱生活，充满激情，品德良好，做事公正，业务能力强，善于体察孩子的心，能真正做孩子的朋友，那么任何明星都无法和他竞争。对明星的崇拜是单向的：我爱他，他却不知我，炽热的感情里总有几分凉凉的无奈。如果学生爱老师，老师也爱学生，就形成了真正的感情交流，它给学生的印象 才是终生难忘的。我自己上初中时，也崇拜过几个电影明星，不久就淡忘了，而我崇拜的几位老师却始终音容宛在。真正有吸引力的，是和你有过心灵沟通的人。教师如果有这样的魅力，何愁学生不爱学校？什么传媒都不是对手！
同样道理，学校还有一个更吸引学生之处，这里有同龄人，有小伙伴。人本来就是社会动物，交往的需要是每个人都有的，孩子更是强烈，而这种人与人的面对面的交往，共同活动中的情感交流，是传媒决对无法提供的。你会发现有的孩子在家里不好好吃饭，到同学家却吃得很香，他在同学家吃的不是饭，吃的是人际交往。我发现许多学习成绩很差的孩子，在学校受尽了贬斥，却仍然爱上学，只因为那里有小伙伴，有下课十分钟。交往的吸引力常常超过传媒，这是学校可以开发的重要资源。可惜现在许多教师还没有充分重视这一点。如果我们在学校搞许多符合少年儿童心理特点的、宽松的、自愿的活动，肯定可以把孩子的注意力从电视机屏幕拉过来。
有人可能会说：“你这样当然会使学校更有吸引力，但这岂不成幼儿园了？学校是学习知识的地方呀！”
把学校看成单纯学习知识的地方，正是许多教育者的一个认识误区。学校首先是一个准社会，孩子们在这里要学的不光是知识，他们要在这里学会生存，学会交往，学会作人，要德智体全面发展。把学校看成单纯传授知识的地方，势必把孩子看成装知识的容器，造成目中无人，这是学生厌学的重要原因。学校首先应该成为孩子的乐园，成为孩子喜欢的地方。在学习中，情感的作用是非常重要的，您能想象孩子在一个他不喜欢的地方真正热爱学习，把学习搞好吗？
但是，智育毕竟是学校教育的主要内容，学生到学校，是上学来了，不是玩来了，否则学校就可以取消了。所以光让学生喜欢老师、喜欢同学是完全不够的，还有更重要的一条，得让学生喜欢学习本身。这是最困难的一件事，但是你躲不开。
于是有人搞起了快乐教学，这很有意义。但是快乐有深浅两个层次，许多老师的快乐教学恐怕还是在浅层次的快乐上做文章，把学习游戏化，尽量利用直观形象教学等等。这些都是有必要的，但是它是初步的。必须想办法让孩子体验学习中深层次的、真正的快乐。学习中深层次的、真正的快乐是什么呢？思维的乐趣，创造的乐趣，自我实现的乐趣。
老师讲数学课，我听明白了，作业顺利，是一种快乐；老师没讲的东西，我自己琢磨出来了，是更大的快乐；我自己发现生活中的一个数学问题，自己建立了一个数学模型，把它解决了，是最大的快乐。老师讲一篇文章的妙处，使我大受启发，是一种快乐；老师没讲过的文章，我自己悟出了其中妙处，是更大的快乐；我动笔写了一篇文章，把自己的喜怒哀乐表达出来，而且引起了同学的共鸣，是最大的快乐。哪位老师不停留在“我讲你会”的教学水平上，引导学生独立思考，有所创造，他才是真正带孩子走进了高层次的学习乐趣中。这有点像科学家、发明家的精神状态。陈景润研究“哥德巴赫猜想”的时候，是绝没有“厌学”之可能的。创造性的学习是厌学的最佳解毒剂。当然，学生的创造不同科学家的创造，但只要对他自己来说是创造，其心灵的震撼和科学发明时差不多：这是一种自我实现。自我实现带来的快乐是最高的快乐，它是建设性的快乐，它会使一切享受型的快乐（例如看电视）黯然失色。学生能体验到这样的快乐，学校才会真正具有不可抗拒的吸引力。
这是高不可攀的事情吗？不是。问题是教师本人的创造精神如何，您自己是否体验过思维的乐趣、创造的乐趣、自我实现的乐趣。如果体验过，您的快乐就会感染学生，您就不难把学生带进这种境界；如果您自己是照本宣科的教师，那您就只会说浅层次的话和外行话，自己没有体验过的东西，是没办法感染学生的。
我们现在靠什么吸引学生？说到底，还是要靠人的魅力，靠高素质的教师，创造型的教师，学者型的教师。所谓好学校，就是有这样好老师的学校，其他都是次要的。
（本文作于1999.10.4  摘自拙著《寻找素质教育的感觉》）

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作者: 教师之友网    时间: 2012-8-13 14:18
   考试分数与教师素质
                       王晓春
在“言必称素质”的语境中，应试教育成了过街老鼠：人人喊打。却谁也下不去手，这是一种可爱的老鼠。没奈何，领导只好下令，在有些学校试行改革，取消百分制，实行等级制，学生的考试分数只有“优，良，合格，不合格”四种。这样一来，学生倒是满欢迎的，特别是平时成绩不怎么好的学生。成绩单发下来，几乎全班都是“优”。你有我有全都有；咱们老百姓，今儿个可真高兴。
不少老师产生了失落感。手中的法宝落地了，前进的目标模糊了，学生情况不清楚了，心了没底了。他们感觉自己像唐僧，突然接到大唐皇帝的通知：停止上西天取经的行动，只管带领众徒儿好好念经。怎么办呢？有人的对策是这样的：考卷还按百分出，判卷还按百分判，只不过最后给学生看的分数是等级制，百分成绩“内部掌握”。评分从一次变为两次，越改越麻烦。
模范教师心理不平衡。我努力半天，也看不出平均分比别人高多少，得奖金是小事，姑且不论，我的自我价值如何体现？这不成“分数大锅饭”了吗？
家长的心态是越发地躁动不安。他们最关心的不是孩子的感觉，也不是孩子的分数，而是孩子的名次。因为孩子只有超过许多人，变成尖子生，才可能上重点，进大学，成龙成凤。家长会上公布的分数是大家一边高，家长就纷纷刨根问底，非要较量出个高低来。老师于是羞羞答答地说：“我这儿还有个百分制的分数，干脆我念了吧。”内部档案公开，等级制垮台，百分制复辟。
中学老师则提出这样的问题：你在小学淡化分数观念，可是不能取消中考和高考。考试就要争分，1分都要争，0·5分都要争，孩子没有争分的意识，中学老师怎么教？中学和小学如何衔接？
分数等级制的改革一开头就遇到了这么多困难。如何是好？
建议用如下一些办法：
1·小学－二年级只给评语，不判分；三四年级用五分制；五六年级平时小测验用五分制，期末考试用百分制；初三则全用百分制。
2·宣布考试分数为私人的事情，学生有权知道自己的考试分数及名次。除老师家长外，旁人不得打听。老师和家长也无权公布孩子的分数。
这样，既可以避免分数变紧箍咒，又可以避免分数变成大锅饭。而且，可以使孩子对分数逐渐适应，避免突如其来的分数压力破坏孩子的学习兴趣和自尊心，也避免孩子缺乏分数观念，对中小学衔接和升学考试不利。
然而，比这更重要的，是转变校长和教师的观念。推进素质教育，没有素质教育启蒙是不行的。政府行为固然需要，行政手段固不可缺，然而这些都不是根本，校长教师观念依旧，什么新举措执行起来都会走味变形。分数大锅饭和分数紧箍咒是同一种教育思想的两面，其共同之处是目中无人，只会盯着分数，或者把人只看成分数的载体。对于一个懂素质教育的老师来说，评分用五分制还是百分制虽然也是个问题，但不是最要紧的。实行百分制的时候，他不会简单地用分数差异来判断学生的良莠；实行五分制的时候，他也不会因为大家都是“优”，就认为学生“彼此彼此”。他心目中的学生是一个个不可重复的、立体的、有个性的活人，在有些方面可以比较高低，而从根本上来说是不可分高低的，每个人都拥有自己的价值。像前面我们谈到的有的老师一改成等级分数制就失去了前进目标，失去了法宝，学生面目也模糊了，书也不会教了，甚至连自我的价值都找不到了，这说明他们真的已经成了分数的奴隶，是教师素质不高的表现。
有的老师会说：“我并不愿意做分数的奴隶，可是中考高考要看分数，领导给我布置分数指标啊！”这里有领导的责任，有些领导也是分数的奴隶。你别看他天天喊素质教育，这只是一种例行公事，一种必要的官腔。他们可以刚讲完素质教育的意义，接着就进行分数排队，布置考分指标，中间连过渡段都没有，而他自己感觉衔接十分自然。“两样货色齐备，各有各的用处。”不过也不能光怪上级，既然两样货色齐备，各有各的用处，说明执行者还是有他的选择的。素质低的教师抵制素质教育，对素质教育阳奉阴违；素质高的教师正相反，抵制应试教育。他也认真抓应试，也对上级的某些不正确做法做适当让步，但他注意力的重心是学生的素质提高。他是搞应试而不搞应试教育。在素质低的教师眼里，所谓素质是空洞的东西，他看不见素质在哪里，只有分数是实实在在的；而一个素质高的教师在学生的一举一动一言一行中都能看见素质，分数只是素质的一部分。这好比对于钱的态度。在商品社会中，谁都离不开钱，所以谁都无法绝对地清高，但这不等于谁都会成为钱的奴隶。事实上为钱而活着的还是那些素质低的人，他们眼里只有钱，比钱更有价值的东西他们顶多口头上承认，实际上常常感觉不到，更不会为之奋斗。素质高的人只是把钱作为一种工具而已，他们能切实地感到许多比钱更有价值地东西，而且能得到它们。可见，单纯为应试进行教学的人，即使被评为模范，也是素质不高的教师。分数像货币一样，不过是一种躲不开的工具，他们绝不会受制于分数。如此看来，反对应试教育如同反对拜金主义，是一项长期艰巨的任务。打算简单地通过某些行政手段就解决问题，是根本不可能的。            
（本文作于1998、2、19 摘自拙著《寻找素质教育的感觉》）

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作者: 教师之友网    时间: 2012-8-13 14:21
压力与魅力
                      王晓春
  有一个中学生问老师：“为什么您给我们的总是压力而不是魅力呢？”
  问得好啊！一下子击中了要害。
  一位进行素质教育的老师，他给学生的魅力必定多于压力；
而一位应试主义的老师，他给学生的压力必定多于魅力。
  我们来看个例子。
  有位数学老师欢迎学生在课上提不同意见，因此学生经常与老师争论。有一次，几个男生又和老师理论起来，进而全班男生都参加进来，女生却兴趣不大。这位老师就安排女生做练习，把男生带到操场，继续争论，大战若干回合，不分胜负。老师只好事后去请教区进修学校教研员，回答是老师的解法和学生的解法都对，题目本身有毛病。这种争论已经形成了习惯，师生关系很融洽，学生学得生动活泼主动。
后来，这位老师改教别的班去了，换了另一位数学老师。学生仍然按原来的习惯，有不同意见就说，结果遭到新来老师的斥责：“你们捣什么乱？”吓得大家都不敢说话了，可又不明白自己犯了什么错误，就找原来的老师去诉苦。原来的老师对他们说：“你们上课敢于提出自己的不同意见是对的。不过一个老师有一个老师的教学方法，希望你们理解老师。”
第一位老师在努力进行素质教育，她给学生的是魅力。第二位老师搞的是应试主义，她给学生的是压力。
方法不同是因为目的不同。对于第一位老师来说，重要的不是标准答案，而是培养学生的主体性、思维能力，而讨论和争论是培养学生主体性和思维能力的好方法，所以她提倡争论，她认为把时间用在这里很有价值，她会为孩子们的思想活跃而高兴。对于第二位老师来说，情况正相反，重要的不是培养孩子的主体性和思维能力，而是标准答案。在她的眼里，讨论和争论就变成了耽误时间，而活跃则会被看成思想混乱、干扰标准答案的记忆，对考试分数大大的不利。所以，提不同意见就是捣乱。两位老师的思路都很清楚，都很合乎逻辑，只不过方向不同。两位老师都会认为自己的做法是出于对学生的爱，可是爱的方式是如此不同；一位老师通过自己的魅力去爱，另一位则用压力去爱。学生们的感受是什么？他们的感受是：“第一个老师爱的是我们，第二个老师爱的是分数。”所以，他们亲近第一位老师，疏远第二老师。孩子们的思路也很清楚，而且合理。
用不同的方法教学生，不只是因为出发点不同，方向不同，更深层次的原因是教师本人修养不同。
能经常在课堂上抽时间安排学生讨论而不影响教学进度，这是需要有相当的教学水平的。敢于让学生提不同意见，是需要胸怀，需要自信的，是要有坚持真理的信念的。学生思路千变万化，什么问题都可能提出，要讯速捕捉信息，立即作出判断，马上给予回应，这是需要一定智商的。万一答不出怎么办？能不能老老实实承认自己不会，而且高兴地看到自己的不足呢？这是需要勇敢的。讨论的场面当然比鸦雀无声的听讲场面要难掌握，这是需要相当的组织能力的。人在争论的时候往往急不择言，什么话都可能出口，面红耳赤是常见场面，这时候还能保持教师雍容大度的风采吗？这是需要具备一定心理素质的。
可见，要给学生以人格魅力，自己先得有丰富的人格魅力储备。自己缺乏的东西，怎么给学生？不是有这样一句话吗？“给学生一碗水，自己要有一桶水。”同样道理，要给学生六分的人格魅力，自己至少得有十二分的人格魅力。
然而只要像第二位老师那样，不准你提反对意见，一切都解决了。我用盖子一盖，你知道我葫芦里都有什么药？莫测高深。所以，人们不得不怀疑那些惯于用压力款待学生的老师，可能是对自己的魅力缺乏信心，就像那些对自己信心不足的姑娘，见到小伙子就成心绷着脸一样。这种老师大概下意识地感到自己的优势不是人格魅力而是压力，而且明白提高人格魅力远比变着法儿整学生要困难，因此他们就拣自己比较舒服地道来走。可以理解：压学生能减轻教师自己的心理压力，这是一种教师的自我保护和自我封闭。
但是这样一来，学生肯定就和老师隔膜了，因为他也要实行自我保护。你天天打击他，他当然要筑起城墙来自卫。如今师生关系紧张，这是重要原因。
教师因缺乏人格魅力而偏爱压力，偏爱压力反过来又阻碍了教师人格魅力的提高。所以，有些教师性格一天天呆板，思路一天天狭隘，心理一天天焦虑，不但学生避之唯恐不远，连他自己都觉得活得太累，没有趣味。教师心理问题日益突出，这是重要原因。
当然，压力与魅力也不是绝对的对立物。压力有时也有魅力，魅力有时也可以变成对人的压力。压力也不总是坏东西，魅力也不总是好东西。在某种条件下，压力可以成为催人奋进的动力，而魅力却可以成为使学生自卑的阻力。但是总的来说，主要靠压力维持教师权威的时代是要过去了。
如果说应试教育造就了很多封闭型的教师，那么素质教育则要求他们变成开放型的教师。迷信压力的诸位老师：您能不能换一个角度重新审视生活呢？敞开自己的心扉，摘下面具，带着真实的自我，怀着从容不迫的自信，焕发着青春走向讲台。那时，学生就会由衷地说：“谢谢老师，您给我们的是人格的魅力，而不是压力。”如此用不着量化的评估，我就可以满有把握地说，您是走在素质教育的高速公路上。               
（本文作于1998。1。13  摘自拙著《寻找素质教育的感觉》）

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作者: 教师之友网    时间: 2012-8-13 14:22
一场关于“减负”的争论
王晓春
    我在网上见到一篇文章，题目是《“减负”是会害了学生一辈子的!!!》，作者署名“就业难”，文后有“一个将要退休的老教师的儿子 ，一个年轻的新教师”的字样，不知是否为作者的身份。我觉得作者是哪一个人并不重要，重要的是文章尖锐地提出了一些问题，引人思考。全文如下：
大家知道,中国的入学高峰即将转入高中大学.即将面临就业高峰.许多人竞争 一个岗位并非天方夜谭.以上海来说,今年人才市场找了许多外地学生,原因是他们来自名牌大学,有着金招牌的文凭.上海学生都是本地大学,工作不如外地学生好找!
    外地的学校一天上12小时课,从早自修到晚自修.教师与学生同步作息.坚决搞应试教育,他们知道进不了大学,就没有户口.他们成功了!上海也算是搞素质教育的。不过,由于进大学的名额和将来工作岗位是有限的,必须依靠是成绩去获得,去竞争. 在这种情况下,谁减负,谁就输在起跑线上了!举个不恰当的例子,文革时期, 知青上山下乡,能种地,有自立能力!可是一恢复高考,谁没有放弃学习的.救先离开农村,有了好的工作!有许多人感慨的说:“还好一直坚持学习!”如今这批人,大多是 学生家长了!他们的经验告诉他们,上头说减负,家长一定要加负,不能上"减负"的当!
    所以,只要就业成问题,考试就是必须的.那么不减负的人将获得胜利!
    那些听从减负命令的学生进不了大学,没有好的工作!就会来骂今天"减负"
的制定者,执行者!
    一定也有少数天才是不适合应试教育的,那绝不是多数!我认为在中国如今还不发达,就业机会不充分,大学教育不普及的的情况下,以发达国家的教育理念来左"减负",绝对误人子弟,害人终生!
    又:以上海市教育局,区教育局,教研室,教育学院的领导来说.我了解的有6位 其中有4人读高中,2人在初中.(民办),他们在家对子女还是“坚持”应试教育。所以，又何必自欺欺人,让大家相信素质教育呢!(他们自己都不相信呢!)
    文章中心思想是：增负才能考上名牌大学，才能找到好工作，减负则考不上大学，就业成问题，所以谁真减负谁上当，减负的提倡者是在骗人。
作者完全是站在个人角度想事情的，这虽然可以理解，但是并不能解决社会问题，而且大家都这么想，只能增加社会问题。要知道单靠增加孩子负担并不能增加就业机会，也不能增加考上名牌大学的人数。在经济发展的一定阶段，它所提供的工作岗位就是那些，一共那么几把椅子，不管大家怎样逼孩子学习，如愿以偿者总是那么几个人，失败者永远是多数。于是教育就变成了主要培养失败者的教育，会造成多数人自卑嫉妒心态，会造成孩子的片面发展，结果是名牌没考上，除了读书又不会其他营生，大事做不来，小事不屑做，变成新时代的“孔乙己”，这才是真正耽误了一代人，耽误了多数人。“就业难”先生可能会说：“我不管别人，只要我的孩子抢到那把椅子就行。”作为个人选择，你有这个自由，但作为对社会负责任的教育者，不能这样讲。这是在害人。
“就业难”先生嘴里说的是“就业”，心里想的是“做人上人”。他的教育思想，基本上停留在科举时代。
但是，“就业难”先生也说出一些实情。按现行的教学方法和考试制度，搞题海战术、拼命增加孩子负担者，确实有很多人占了便宜。这样的结果大家心知肚明 ，所以有些老师不管嘴上如何说减负，行动上加负绝不含糊，他对自己多年的经验是深信不移的，再说他也没有那种不靠增负提高教学水平的经验，他自己不会的东西，他就认为是不可能的，这是常见的思维方式。
“就业难”先生认为，减负＝少学或者不学，这是偷换了概念，虽然他是无意的。减负不是不学习，也不是要降低学习质量。“减负”是要找到一种减轻学生负担而能使学生活得更好，学得更好，考得更好的教学方法。要使“一天上12小时课”的孩子考不过一天上6小时课的孩子。这当然很不容易，但是可以逐渐做到的，再说我们也别无选择。老调子已经唱完，老路已经走进了死胡同，增负再搞下去，将有更多的家长走火入魔，更多的教师近于崩溃，更多的孩子厌学、犯罪、或者成为新时代的“多余人”。当然，也会有少数家长心想事成，少数教师披红挂绿，少数孩子志得意满，但社会为此付出的代价太高昂了。在封建时代，不是总不断有人当上什么“状元、榜眼、探花”之类吗？他们显然成功解决了“就业”问题,但是国家在一天天落后，他们就不管了。这样的代价，我们付不起。
    减负绝不是不读书，正相反，是要读更多的书，学更多的东西。鲁迅先生是特别主张解放儿童的，但他自己读书破万卷，你能说鲁迅言行不一吗？读书有许多不同的方法，有许多不同的状态，在学校按老师的要求读书只是其中一种，而且纵观人的一生，它不是最重要的。所以“减负”并不是一个圈套，而是一种视野更加开阔的新境界。
    “就业难”先生还认为，劝别人减负＝骗人，这是很片面的。我们国家动用行政手段搞减轻学生负担，早就不是第一次了，这是不得已的，这样做确实有弊端。当“减负”变成一种任务而不是一种自主行动的时候，必然鱼龙混杂、泥沙俱下，执行者什么心态都有。有阳奉阴违的，有言不由衷的，有徘徊观望的，有迷惑不解的，有小步试探的，有大步向前的，有莽撞行事的，有佯装姿态的……人们当然不会因为上级下令“减负”就一下子改变了自己信仰多年的教育观念，然而绝大多数人又不会或者不愿或者不敢公开反对“减负”，于是最好的办法就是把“减负”解释成自己喜欢的样子，这下就热闹了，在前台大家齐奏，听起来都还不走调，回到后台就各吹各的调了。其实这是很正常的现象，符合我们的国情。“就业难”先生是一个直率的人，敢于公开自己的不同见解，因此在他看来，别人就是虚伪的。这种指责有道理，但是我想，虚伪者也有自己的苦衷吧！我要特别提醒“就业难”先生的一点是，在“减负”的大潮中，确有一部分人是真诚的，他们既是现实主义者又胸怀理想，他们正在脚踏实地地改革我们的教育。这种人正在多起来。他们不是骗子。
    “就业难”先生还认为，谁真“减负”谁是傻瓜。这不可一概而论。不分青红皂白，不顾具体情况，一律大减特减，确实有点傻，是要吃亏的。但是增负可能更傻。所谓“减负”，首先是要减掉那些无用功和低效劳动，这有什么不好？即使单从应试角度考虑，也是可行的。
    最后，我还愿意给“就业难”先生一个忠告：您在教育子女的时候，请慎用“加负”之策，因为，每一个负担沉重而又不被大人理解的孩子，都是一颗——炸弹。
               （本文作于2000，4，16  ）
    我把文章在网上发表了，署名“老马”。文章遭到了一位网友shengyuan－shengyuan的反对，他质问我：
不知老马先生有没有孩子？你的孩子是什么学历？有没有工作？当你已经退休时你的孩子还找不到工作或是下岗时，你还会说这些大道理吗？ 如果你的孩子不能自食其力，原因毫无疑问是因为他没本事，为什么没本事？这原因谁都明白！ 21世纪是高科技的时代，谁想不给自己的孩子“加负”，将来必被淘汰。都想让孩子去从事不用脑子的工作，比如扫大街，也好，经不住中国人多，到时候也不可能大家全扫大街，还要竞争上岗，在无知的孩子中，还要淘汰那些更无知的孩子，使他们没饭吃。 作为家长绝大多数并不想让孩子“成龙成凤”，只想让他们将来能够自食其力，不至于一辈子让父母养着，这也是不可能的。 听说大专院校都在从国外高薪聘请人才了吗？这说明中国缺的是人才，不缺扫大街的，想让孩子去扫大街也不一定就能扫得上啊！ 一些家长为孩子“加负”，也是在为中国辛辛苦苦培养人才，那些学成归国的中国学子们，不都是他们的家长从小千辛万苦教育出来的吗？这当然还有国家和人民的教育培养，但家长是孩子的第一任教师，这是人所公知的道理。这些家长们应该最值得全社会的尊敬！是他们为中华民族的振兴打下了基础，基础教育的基础是家庭的教育。谁也没有道理指责这些家长们。他们培养孩子很多也是以牺牲自己的享乐为代价的。 那些只知让孩子玩儿、不管孩子、任其自由发展还美其名曰“不能给孩子加负”甚至使孩子成为犯罪分子危害国家和人民的家长，最应该受到谴责！ 我认为就业难说的都是实话，是实事求是的。虽说是为了学生的一辈子，也是为了我们的国家和民族的前程。最后再说一句大实话：中国缺的是高科技人才，不缺扫大街的。
对此，我做了以下回复：
答shengyuan（声援？）先生
    shengyuan先生首先问我有没有孩子，他说：“当你已经退休时你的孩子还找不到工作或是下岗时，你还会说这些大道理吗？” 我想这与讨论的问题关系不大，不可以人废言。即使我还在吸烟，我也有权说“吸烟有害”，只要我确实体会到了它的害处。shengyuan先生这种战术使我想起了“文革”中的办法，你说话之前先问你“什么出身？”然后按“什么阶级说什么话”的定律，闭着眼睛也可以判断你的话是“香花”还是“毒草”了。 shengyuan先生似乎认为不同意他的意见是因为没有站稳“家长阶级”的立场，这是很有趣的，他误把自己的立场看成全体家长的立场了。
      shengyuan先生说，不能自食其力的孩子是因为没本事，而没本事的原因就是因为“减负”。我倒发现现在有许多青年人没本事的原因是因为病态的“成龙”期待和“加负”。“加负”把许多孩子弄成了讨厌读书的书呆子，长大了眼高手低、大事做不来、小事又不做，不但“不能”自食其力，而且“不愿”自食其力。孔乙己本来也是可以自食其力的，害了他的不是“减负”，而是“做人上人”的封建思想。
     shengyuan先生还说，中国缺少的是高科技人才，而不是扫大街的。听这意思，高科技人才都是“加负”加出来的。诺贝尔奖金获得者崔琦算是高科技人才吧?他却主张“研究时遇到难题，不妨放放假”，与shengyuan先生“加负”的路子背道而驰，然而这话才真正是高科技含量的语言。认为高科技人才是加负加出来的，这种思想本身就是低科技的，这是那种“拼体力换质量”思想，是赶着牛车发疯一样挥舞鞭子想追上汽车的办法，是不找缝纫机，而一本正经要把铁杵磨成针的战术。很悲壮，但是有点傻。
    一位心理学家说，如果你手里只有一把锤子，你会把一切都当成钉子。shengyuan先生请注意，世界上有无数家长教师不用锤子、不靠“加负”，可以把孩子培养得十分出色，中国也有大批的家长老师，不用锤子、不靠“加负”可以使孩子学得很好，考得很棒，成为高科技人才。这在我国也许还不算普遍，但是代表着方向。如果您暂时没有这本事，您可以迈小步，逐渐使自己的教育科技含量高起来，这样对国家对您个人都有好处。如果您认定只有老办法是放之四海而皆准的实实在在的真理，其他都是说大话，我担心您数年以后会后悔的，因为考试方法正在改革，进展挺快。其实我看您对“加负”的办法并非信心十足，不然别人说“减负”您是不会这样激动的，坚信自己正确的人听到不同的意见不会如此焦虑。焦虑是一种心理负担，常常源于恐惧和缺乏信心。您是不是先减减自己的“负”？
shengyuan先生，如果您坚持自己的意见，您对自己的孩子尽管“加负”就是了，祝您成功！
        
（本文作于2000，4，25   争论全文摘自拙著《开辟素质教育的绿地》）

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作者: 教师之友网    时间: 2012-8-13 14:23
减负与教师的思维方式
王晓春
减负以后，一位小学老师给学生布置任务，让他们游公园或者参观展览的时候，注意观察，写出作文，自愿交老师，老师负责批改。一位家长认为这是增加学生课业负担，告到了教委。这位老师得知此事，非常愤怒而且寒心，他觉得这个家长素质太低，不识好歹，觉得自己好心不得好报，撒手不管又不忍心，这书真是没法教了！
这位家长是不是素质太低、不识好歹呢？我不了解他孩子的具体情况，不了解这位家长的具体想法，很难判断。我仅能根据自己的经验，做一点猜测。据我看，至少有以下几种可能。
第一种，这是一个不负责任的家长。他本来就只顾自己吃喝玩乐，不爱管孩子的事情。减负以前，迫于学校的压力，不得不做一点监督孩子学习的事情，心理很不耐烦。对于这种家长，减负命令就是“放羊”的许可证，这下不负责任可有理由了，合法了。这时，老师再给孩子布置课外任务，他当然极其反感，要用告状来发泄。
第二种，这是一个借题发挥的家长。他早就对老师有意见：或者认为老师对自己孩子有成见，或者认为老师对孩子太厉害，或者认为老师对家长态度不好，或者认为老师讲课水平太低等等，憋了一肚子火，找不到发泄的机会。这回上级命令减负，教师再留课外作业，他就抓住了把柄。他认为这是告状的最好时机，鉴于全国减负的大气候，哪个领导也不好在此时袒护教师，于是就达到了整这个老师的目的。这种家长是有一点政治头脑的。
第三种，这是一个精疲力竭的家长。他一直对孩子很上心，但是由于孩子的先天条件不好或者家教方法失当等等原因，孩子怎么也上不去。家长既失望又不甘心，努着劲逼孩子学习，心里万分焦虑，精神几近崩溃。这时候听到学校减负的消息，恰如久旱逢甘雨，他得到了喘息的机会，得到了原谅自己的理由。此时教师再给孩子布置课外作业，就等于不让他喘口气，他在绝望之下，当然也可能告老师一状。
第四种，这是一个头脑简单的家长。电视上说减负，报上说减负，他就简单地认为从此不该留作业，也不分析自己孩子的情况，盲目地随大流。一旦老师留课外作业，他就可能告状，他认为这是自己觉悟高的表现。
第五种。这是一个真懂教育的家长。他懂得，把学习全都任务化是很危险的，违反儿童心理的。学生在课外的学习，最好是生活化的、兴趣化的、潜移默化的。带着作文任务逛公园、参观展览，常常是非常扫兴的，实际上不但增加了孩子的课业负担，而且增加了心理负担，玩也玩不痛快，学也只能学到最表面的东西。让孩子在玩中不知不觉的学习、自主地学习、效果会更好。教师和家长应该隐蔽自己的教育目的，多做创造情境的工作，而尽量少进行赤裸裸的指挥。赤裸裸的布置任务太多，是孩子厌学的重要原因。现在老师在减负的大潮中还如此布置作文任务，说明教师观念陈旧，方法陈旧，虽然号称自愿，但是对学生是有压力的，家长认为这不符合减负和素质教育的精神，他于是向上级反映情况。
以上我们分析了告状家长的五种可能性。我们得承认，无论哪一种家长，他都有向上级反映意见的权利。第一种家长需要的是适当的批评和帮助，第二种家长需要的是沟通和交流，第三种家长需要的是同情和出主意，第四种家长需要的是耐心具体的分析解释，第五种家长则应该请他跟老师们座谈，谈谈他对素质教育的理解。
然而这位老师却只会怨气冲天。怨气冲天谁不会？怨气冲天是不需要高素质的。家长如此给老师告状，正是教师提高自身素质的极好时机，教师却把它看成倒霉，看成不幸，看成是自己遇到了不讲理的家长，把问题这样简单化，显然是思维方式有问题。
我猜这位老师的思路是这样的。
她只知道一种学习，那就是学生从老师那里领来作业，按要求做。这才叫学习，其他都不是正经学习。逛公园、看展览原则上是学习的对立物，属于浪费时间，必须加以改造，才能有学习色彩，孩子才能有收获。改造的主要方法就是“带着任务玩”。可见“学习”这个词在她那里已经严重“缩水”，变得极其狭窄和干瘪。沿着这条思路走下去，势必看见孩子玩就着急，因为那是“不务正业”。许多家长也是这样想事的，结果必然最大限度侵占孩子的个人自由时间，他们看不出孩子在个人自由时间里可以获得发展，而这种发展是学校里的正规学习不能替代的。当然，非正规的学习需要引导，但是他们只会布置任务，根本不知道这种引导为何物。这位老师实际上是按照她原来加负的思路来布置工作的，她的思想并没有转过弯来。
她只知道两种教学状态。一种是题海战术，加重学生负担，拼体力换所谓质量，另一种就是不负责任，放任自流。她不知道还有不靠拼体力而靠加强教学的科技含量来提高教学质量的方法，她不知道还有更高级的负责任，在宽松的环境下使孩子整个人得到全面发展。她把负责任和加负必然地联系在一起，把宽松等同于“放羊”。她自己不会的教学方法，她就以为不存在，或者即使口头上承认其存在，也认为没法实行，她认为那是唱高调。既然只有这两种教学状态，她又是一个负责任的人，那就只好非常不情愿地减掉一些学生的负担，稍有机会就“加”一下，家长若反对，当然她就会寒心。
她只知道两种家长。一种是听老师的话，照老师的指示办事的家长，即所谓配合老师工作的家长，还有一种就是不听老师的话，不照老师的指示办事，或是办事不力的家长，即所谓不配合老师工作的家长。她不知道家长的情况是极其复杂的，他们自有缺点，但也有难处和苦衷，也有优点，有些人对素质教育的理解则比教师还要深刻和正确。家长不是教师的下级，而是朋友。把朋友分成听话和不听话两种，太简单化了。这是在引导家长盲目跟着老师走，不管老师是否正确。家长不同意老师的某些做法，老师就要愤怒和寒心，这其实是教师自己找气生。意见不同，教师完全可以放下架子和家长讨论嘛！
总而言之，这种老师缺乏反思的习惯，她眼睛老盯着别人。她把重点放在和学生和家长较劲上，而不是提高自身素质上。这样想事，思路错了，减负是减不下去的，只能作表面文章。因为减负从根本上说，是一个转变观念的问题。
最后，我必须说明，虽然我不赞成这位老师的方法和思路，但是我对她的负责精神是钦佩的，她比那种拿减负做旗号、放松工作不负责任的老师更值得尊敬。我相信这种负责任的老师会逐渐转变自己的观念，提高自身的素质和水平，因为他们有良好的思想基础：可贵的敬业精神。
                                 
（本文作于 2000，5，18摘自拙著：《开辟素质教育的绿地》）

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作者: 教师之友网    时间: 2012-8-13 14:26
找到思想政治教育的位置
     王晓春
晚饭后，我与两位同事去附近的社区篮球场打球。也许因为是周末，打球的人很多。幸好我们到得还不算太晚，尚能够找到半块场地投投篮，活动活动筋骨。
没过一会儿，听到有人说想和我们一起打球。定眼一看，原来是四个美国小伙子，年龄都在十七八岁上下。环顾左右，才发现所有场地均已被占据，而只有我们这里人少，只有三人。我们当即回答说可以。可当我们决定打半场时，新的问题又来了，因为我们中方三人，他们美方却有四人。当我提出人数问题后，他们四人甚至连相互看一眼都没有，便走到罚球区，一个接一个拿起球就投篮。我和同事一时丈二和尚摸不着头脑，弄不清他们葫芦里面装的什么药。这时他们四人第一轮投进的两位站到一边，另外两位继续投篮，最后，没投进的那个小伙子咧咧嘴，摇摇头，默默地走到场外，而投进球的三个人便开始活动身体，准备着与我们大战一番。我恍然大悟。他们原来是在以定点投篮来决定谁有资格参加比赛。
上面两段话是从《读书》杂志2000年5期上节选的，文章题目叫《打篮球》，作者张宇燕。
这几个美国小伙子遇到需要对人进行选拔和淘汰的情况，第一比专业技术，第二靠运气。
他们显然太缺乏政治觉悟了。这种情况岂不是做政治思想工作的大好时机！应该由其中一个职务最高的人组织大家讨论。先说说此次和中国人赛篮球的政治意义，国际影响，然后再用民主集中制的办法确定谁上场，必须做到上场的人感谢领导的信任，牢记人民的嘱托，满怀爱国激情投入战斗，不上场的人也要心情舒畅，甘做人梯，甘做铺路石，甘做无名英雄。
这几个美国小伙子也太缺乏道德意识了。怎么这样不懂得规矩？谁职务低谁还不自觉往后靠？谁“人气”弱谁还不自觉往后靠？谁年龄小谁还不自觉往后靠？谁比较“业余”谁还不自觉靠边站？孔融三岁就知道让梨，你们都这么大了，连个球都不能让？没修养。
如果几个美国小伙子这样想事情，那就不是球赛了，成了一堂政治课。
我们中国有许多老师就有这种本事，把什么都变成政治课。他们这种“政治思想教育”的主要功能之一就是，把本来简单的事情弄复杂，浪费时间，减少实效性。
难怪鲁迅先生说，中国人之所以做不好事情，是因为在人际关系上耗费了自己生命的大部分。你看这几个美国小伙子，处理事情多么简捷，直奔目的地，这是对生命的节约。美国至今科学技术遥遥领先，真不是偶然的。
我又联想到，中国人的吃饭也比美国人复杂，要是几个人上饭店，光是谁来付帐，就要谦让十分钟。美国人的各掏各的钱，省多少麻烦！我看电影，外国人的婚礼和葬礼好像也比中国人简单。我们同胞把大量的时间都花费在“礼”字上了。我常常觉得，把“礼”字和“形式主义”中间画一个“≌”号，可能问题不大。多年来，我不知开过多少会，现在回忆起来，许多的“开会”和“开玩笑”之间，也差不多可以用这个“≌”号连接的。人生不满百，光阴又似箭，怎经得起这样糟蹋？
所以我想，政治思想教育还应该有这样的原则：
不用做思想工作就能解决问题的，就不要去做什么思想工作。
不是思想问题，就不要做思想工作。
要把政治思想教育放在最需要它的地方。
有钢要使在刀刃上。
有所不为才能有所为。
但是要做到这点，需要有两个前提，一个是要有良好的习惯，一个要有法制观念。像这几个美国小伙子，就全凭一种习惯、一种心照不宣的默契来行动。有了良好的习惯和法制，可以省去许多废话。在一个法制不健全的社会，各种矛盾只好通过思想教育来解决，这样思想政治工作的范围就没边了，人们对思想政治教育的期望值就过高了，甚至会形成迷信。六十年代就有过“阶级斗争，一抓就灵”的说法。其实哪里有那么神！一旦不灵，就说你工作没做好，思想政治工作者无法承受这么大的压力。电视上说，某某单位办实事，解决了职工住宅的垃圾堆放问题，把这也叫思想政治工作。在学校里，有些老师写总结，把克服学生迟到现象、让学生带齐书本文具、甚至给学生补课都说成是思想政治教育。我就不明白政治思想教育的范围到底是什么了。为什么学校里的政治思想教育往往是口头上放在第一位，实际上容易落空？重要原因之一是它的任务不明确，范围不清楚。一个任务不明确、范围不清楚的工作是很容易在实际上被忽略的，不管嘴里说多么重要。
所以我觉得，思想政治教育要找到自己的定位。该做什么，不该做什么，能做到什么，不能做到什么，负什么责任，不负什么责任，应该尽可能有比较明晰的界定。我是政治思想工作的外行，不知这种想法有没有道理。
           （本文作于2000，6，17  摘自拙著《开辟素质教育的绿地》）

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作者: 教师之友网    时间: 2012-8-13 14:27
蒙在鼓里的教育者
——小林自杀事件的启示
                              王晓春
      
     据《北京晚报》报道，7月2日，初三毕业生小林从他家21层楼上跳下，自杀身亡。
      小林15岁，面目清秀，身高1·74米，性格内向，不爱说话，喜欢弹风琴和电子琴，还有绘画和书法的专长，一直是懂事听话的乖孩子。
      消息传到学校，小林的老师痛哭失声。所有人都很震惊，因为小林在学校一贯表现甚佳。遵守纪律，积极参加学校组织的活动，虽然性格内向，不爱说话，但是多才多艺，不生是非。他学习成绩一向很好，这次中考报的是北京8中，他自己预计能考600多分，死后成绩单才到，考了606分，进重点中学分数绰绰有余。中考前后，他没有任何反常表现，学校有心理咨询室和心理辅导老师，但小林从来没有向他们求助过。
没人能说清小林为什么自杀。
      于是校长得出了这样的结论：小林还没有体验对人生的感受，没有树立起对人生的责任，就这样轻率的选择了死。校长的意思似乎是说，孩子责任感太差，抗挫折能力太差，事发是突然的。
     一位心理学教授却提出了另外的看法。他说，一种心理状态不是一天两天就能形成的，它往往要经历一个缓慢的过程，学校和家庭需要特别周到，每一个不太平常的动作都有它背后的原因，老师和家长要找出病根、对症下药，教育要多一些艺术，多一些体贴，心理健康的教育应在更多的领域、更深的层次展开。
     然而小林究竟为什么自杀，还是个谜。
      7月7日，一位不愿透露姓名的女孩给报社打来电话。这女孩说自己曾和小林同桌，中考前，5月18日，同学互赠留言的时候，小林在她的留言本上写了下面一段话：
    咱们都15岁了，也许你觉得你很年轻，可我却觉得我老了，每当人们问我的爱好是什么时，我都会毫不犹豫地说是文学。难道我最喜欢的就是文学吗？不，我最喜欢的是音乐，我梦想成为一名歌唱家或作曲家。但时光飞逝，转眼间我已经15岁了，我多么想像一些同学一样考进一所艺术院校，可是不行。我不止一次地有自杀的念头，但每当我打开窗户，想跳下去时，我总是思绪万千，我为什么要死？祖国还需要我，世界还需要我，人类的音乐事业还需要我……
    这位女同学还告诉记者，小林原本挺活泼的，上了中学以后才越来越沉默。他会自己编歌写歌，自弹自唱，但是很多时候非常忧郁，有同学看见过他在放学后教室没人的时候在黑板上写了很多字，诉说郁闷的心情，他还会经常发呆，有一次他爬到教室的窗台上站着，最后同学把他拉了下来，但是没人想到他有一天会真的跳楼。
    这个女孩提供的情况实在无法证实校长的观点。
    校长说小林没有体验对人生的感受，小林却说自己已经“老了”，按小林的年龄，这显然是一种比较深的感受；校长说小林没有树立起对人生的责任，可是小林却说“祖国还需要我，世界还需要我，人类的音乐事业还需要我”，你不能说这不是责任感；校长认为小林自杀是轻率的、突然的，看来事实正相反，是蓄谋已久的，反复考虑过的，他不但在心里多次打算自杀，而且在口头上向同学做了倾诉，行动上当众在教室做过预演。
     看来，那位心理学教授的看法更正确：冰冻三尺，绝非一日之寒。
     看来，小林校长和老师是蒙在鼓里。
     遗憾的是：蒙在鼓里的教育者大有人在。
浙江的中学生徐力杀死亲生母亲之后，他的初中、高中老师也是惊诧莫名，百思不解，与这次北京的小林事件如出一辙。
另据今年3月28日 辽沈晚报报道。 阜新市红树小学五年级学生宣伟当着老师的面从三楼的教室跳下。事情发生后，宣伟的老师也说：“我不知道宣伟跳楼是为什么。我搞不清他在想什么。”
前些日子，一位初二男生的母亲打电话给我，说孩子拒绝上学，而且多次扬言要杀死班主任。她很害怕，问我怎么办。我请她带孩子到我家来一趟，孩子拒绝。情况有点紧急，这个年龄的孩子，是什么事都做得出来的，我真的害怕出事，只好到他们家去。我和孩子谈了一阵，又给家长出了一些主意，还推荐一位老师，给孩子补课。后来他终于去上学了，但是坚决不上班主任的课。班主任发现此事，大为不满，问家长怎么回事。这位母亲说：“我会跟您说清楚的。”他邀请两位学校领导参加，当面对班主任说：“我允许孩子不上您的课，是出于安全的考虑。孩子和您对立情绪极大，我怕他会做出不理智的事情来。”班主任很意外，而且觉得恐怖。她说：“怎么会是这样？我还一直自我感觉良好呢！”两位校领导都笑了。这又是一个蒙在鼓里的教育者。她坐在随时可能爆发的火上口上，还以为是坐在沙发上呢。
教育者搞不清孩子在想什么，只知道自己的感觉，这真是可悲。
为什么很多老师都蒙在鼓里呢？因为他们没有走进孩子的心灵。他们注意的都是孩子最表面的东西，他们注意的只是孩子表现中与自己工作任务相关的那些部分：纪律情况，学习成绩，是否参加集体活动等等。
这种教育，我们可以称之为“表面行为主义的教育”，或者叫做“完成任务式的教育”。它不以人为本，而以任务为本。
这也不能全怪老师，我们的教育行政部门对教师的评价就没有强调过教师要走进学生的心灵，我们所谓的教师“工作成绩”，也多是一些外表的东西。
教师真的是学生的朋友吗？双方心灵有沟通吗？学生有心里话敢对老师说吗？愿意对老师说吗？这些东西，似乎只有心理学家和教育科研工作者才去大声疾呼，局长校长们常常是不大在意的，他们正在忙着完成上级布置的硬任务。至于这些硬任务是否伤害了一些孩子的心灵，老师们也往往不很注意，或者无暇注意，或者更可怕：他已经没有注意这些东西的习惯了。
以单纯完成硬任务为己任的人，久而久之，他的心灵会变得麻木而冷酷的。
蒙在鼓里的教育者啊，您什么时候能伸出头来，看看鼓外面的情形？
                   （本文作于2000，7，20摘自拙著《开辟素质教育的绿地》）
注：本文引用的关于小林的材料，来源于2000年7月3 日、7月4日、7月8日《北京晚报》。

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作者: 教师之友网    时间: 2012-8-13 14:29
将素质教育表面化、形式化、细节化的倾向
                                  王晓春
                                  一
最近我在某中学参加了一个教育教学研讨会，会上，有位老师宣读了一篇关于“教学细节中的素质教育”的论文。
文中把课前两分钟预备时学生的表现分为四个“素质档次”：
A.不能按时进教室
  a.不喊报告，推门就进。
  b.喊报告后进教室，毫无羞愧之情。
  c.喊报告后进教室，确有羞愧之情。
B.人在教师，但没有入坐。
C.人虽入座，心未入座，或称为思想没有入座。
  a.不预备学习用具。
b.交头接耳，左顾右盼。
c.干坐着，等老师上课。
D.做好上课准备，认真回顾上节课内容，准备学习新的知识。
然后，作者说：“不难看出，在这短短的两分钟里，有很重要的素质教育的任务需要我们做老师的去完成，有许多低的、较低层次的学生需要我们做老师的去引导；不难看出，素质教育是一种看得见、摸得着的教育……”
后面，作者用同样的方法把学生上课举手发言也分成了几个档次，有“不举手，不发言”，“不举手就发言”，“边举手，边喊教师或起立、或做答”，“能正确地举手，不出声音，但未被叫到表现出情绪上的不满”，“积极地、正确地举手，叫不到就愉快地把手放下，等老师提出新问题时再举手”。作者认为最后一种是最高档次，“各类档次的同学都应该以此为努力的最高目标”。作者还说：“在举手回答问题这一细小的环节中，也应该培养自己的集体主义精神。”
这位老师把学生表现进行分类研究，是可取的。但是我没听出这些说法有多少素质教育新思想的色彩。把此文放到多年前，尚未提出素质教育口号的时候来宣读，也没有问题。作者其实只是把传统的组织教学、养成教育贴上了“素质教育”的标签而已。
二
那么，素质教育还要不要纪律？还要不要迅速进入学习状态？还要不要上课积极举手发言？
当然要。素质教育不是从天上掉下来的外星人教育，它是从传统教育发展而来的，是一种新的境界，而不是与传统教育的简单的“决裂”，素质教育即使与应试教育，也有相容的部分。
然而素质教育的思路确实与应试教育有明显的区别 。
素质教育强调的纪律，是更加自觉的、宽松的纪律，它当然会要求学生按时进教室，但是不会要求学生做特别整齐划一的课前准备，它也不会树立某一类学生为遵守纪律的样板，要求学生必须学习。至于学生上课能不能迅速进入学习状态，这主要是老师的教学艺术问题，不能过分责备学生。按照素质教育的观点，给学生树立一种上课积极举手发言的“最高档次”，要求“各类档次的同学都应该以此为努力的最高目标”是十分不妥当的，因为这实际上是在用一个模子塑造学生，漠视了人与人的差别。把是否积极发言即等同于是否积极思考，缺乏科学依据；把是否积极发言看成是否热爱集体，更是牵强。发言应该是自愿的，应该出于自己对知识地渴求，如果我认为教师的问题对我来说太简单，我没有必要举手。回答问题不是凑热闹，也不是做给别人看的，不能简单地用学生举手人数多少来判断教学水平（发言的关键不是数量，而是质量），否则发言就会变成政治任务，变成表演，学习就变成政治运动了。
三
我们从这位老师的文章中，还看到了把素质教育尽可能细节化的倾向。这种倾向当前普遍存在，特别是在我们对教师和学生的评价方案中，更是明显。
这种思路是把人的素质分成几大块，再细分成小块，它的想法是，如果一个学生在各个小块的表现都是优，那么合起来，这一大块也是优，几个大块都是优，这个孩子总体上就一定是优秀生无疑了。可是经验告诉我们，合乎这样标准的学生多半是一些庸才，他们把精力都用来看别人的脸色来塑造自己了，其结果是造出了一个“四不像”，连自我都失掉了。
人不是机器。机器如果每一个零件都优良，则组装起来，整机也应该是优良的；机器若有一个零件出毛病，就可能导致全盘的报废。人不是这样，任何生命体都不是这样。在生存斗争中，虎狼用牙齿咬，牛羊用犄角顶，刺猬用满身的刺做盔甲，乌龟遇到危险则缩进它随身携带的碉堡中去，兔子缺乏进攻性武器，所以它注重撤退，耳朵灵，跑得快。你若设计一个细致的评价方案，全面比较它们的牙齿，犄角，外壳，耳朵和腿，能比出什么结果？什么也比不出来。人也一样，他能生存，必有他的优势，不一定处处比人强。要求他处处拔尖，等于逼虎狼长出犄角而命令乌龟生出犬齿，这不是在帮助它们成长，而是在妨害它们。
所以我主张，当老师的，且慢塑造孩子，您最好先“发现”他们，重点是发现他的优势，而不是弱点。
若是有一位动物学家给动物们上课，每天批评老虎太凶，牛羊过于淳朴，刺猬排外，乌龟缺乏开放意识，而兔子不具备革命英雄主义精神等等，您以为这是喜剧还是悲剧？
从一定意义上可以说，我们许多老师正是在这样做，他们对学生永远不满意，永远觉得学生不完美，须知学生不是为了让老师满意而活着的，他们也永远不可能完美。教师就完美吗？
对一个学生的评价，重在整体的综合估计，而所谓整体，并不是细节的简单相加。这里讨论的是人学，不是数学。
我希望读者不要误以为我是在宣传“教育无用轮”，好像教师应该听其自然，无所作为。不是的，我只是希望教育应该从学生出发，而不是从教师的主观愿望出发。绝不可以定一大堆“最高标准”让孩子去削足适履，而只应该有个最低标准，在此基础上，帮助学生扬长避短，扬长补短，学会生存。
四
我们从这位老师的文章中，还看到了把素质教育尽可能表面化、行为化的倾向。这种倾向当前也相当普遍。
学生的素质，有些是看得见摸得着的，有些则不是一眼能看得清楚的，传统教育和应试教育注重的是前者，而真正的素质教育则更注重后者。也就是说，素质教育更注重学生的非智力因素，情绪，兴趣，愿望，探索精神，思维方式等等。
恐怕我们多数教师的教育理念还是“条件反射”，行为主义这些东西。这种观点认为，行为就是心理，有什么样的行为就有什么样的心理，改变了行为就改变了心理，所以，只要有科学的训练方法，可以把任何一个学生训练成所需要的人。这种观点不是没有合理的成分，但是它有两个致命的弱点。一是否定了人的主体性，主动性，二是否定了人的差别。按这种观点组织教学，势必“管”字当头，因为它坚信好学生是管出来的。于是，管理压倒了教育，训练代替了培养，一刀切切掉了对学生的尊重。你达不到我的要求，只能是你自己不争气，因为你“本应该”达到这个要求的。殊不知这个“本应该”是没有科学依据的，是一种迷信。
比如说，在有些老师看来，上课坐直，书本文具放好，眼睛看着老师，就是努力学习的表现。这当然是可能的，但也不一定，因为是否努力学习不能光看这些外部表现。有些孩子听讲眼睛不看老师，也不怎么看黑板，结果老师提问却问不倒他，说明他可能有自己的听讲方式，教师不应强求一律，或者可能他早就在家里学会了，如此老师更不应迫使他作假，装出一副学习新知识的样子，倒是应该帮助这个孩子做到一不影响别人学习，二不浪费时间听这种课作无用功。一个学生是否努力学习，不能光看他的表面行为，要看结果，要了解他的内心活动，要综合分析。
    类似的现象很多，比如认为学生小说小动就是纪律观念差，不爱说话就是胆小，喜欢独自行动就是缺乏集体观念，坚持自己的意见就是骄傲，见到老师不打招呼就是没礼貌（这有时是心理问题而不是品德问题）等等。这些都不是绝对的，因为你不清楚孩子心里怎么想的。再比如，有的老师竟简单地认为，孩子背不下国歌歌词就是不爱国，那么反过来说，只要认真背下国歌歌词，一字不差，就是爱国主义者了？如此，当爱国主义者岂不是太容易了？爱国主义教育岂不变成背书课了？你把一切都知识化，表面化，学生作为活生生的人就“缺席”了。
学生的行为是比较直观的，许多还能量化，便于管理和评比，而且省脑筋，而走进学生的心灵则是很困难的，对教师的素质要求要高得多，于是许多人就专拣好做的事情做，做表面文章。这种形式主义，在相当程度上是领导逼出来的，但也有教师自身的原因，主要是教育理念落后和思想懒惰。
五
我们在许多老师的文章中，都能看到一种思路：把自己的工作、已往的经验“说成”素质教育。
这不是有意识的包装或者作假，而是他自己没有认真研究过素质教育与已往教育到底有什么区别，然而现在教育界已经形成了“言必称素质”的氛围，他只好搞“翻牌公司”。
这就可见，提倡素质教育，首当其冲的是转变观念。不拆除违章建筑是没法铺绿地的，不搞清原来的教育思想、教学方法有哪些地方违反素质教育的精神，没办法进行素质教育。现在我们对新观念的办法是“叠加式”的，来个新观念，盖在大脑皮层上，再来个新观念，又盖一层，后来居上，基础却没变。这些观念之间并没有交锋，也没有整合，它们几乎是互不相干地杂乱地摆放在我们脑子里。结果你听有些人说话，前几句倒也符合素质教育精神，后面则是典型的应试主义论调，妙就妙在二者和平共处，并行不悖，且衔接自然，如行云流水。
所以，必须有一场关于素质教育的讨论和争论，不光是理论工作者，普通教师也要说说自己的意见。想不通就是想不通，不赞成就是不赞成，应该让人说实话，应该允许人家坚持自己的教育理念和教育方法，人家不喜欢用“素质教育”这个词，你也不要排斥人家，但你可以和他讨论。再说世界上也没有什么绝对错误的教育理念和教育方法；传统的教育，应试主义的教育，都有合理的成分。争论才能整合，消化才能吸收。推行素质教育，搞运动、掀高潮、形成舆论压力的办法是不可取的。不能急于求成，不要急于创造模式，不要急于推广，那样会造出许多“两张皮”的产品，甚至假冒伪劣产品，破坏素质教育的名声，最终推迟素质教育的进展。
                  
（本文作于2000，12，26 摘自拙著《开辟素质教育的绿地》）

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作者: 教师之友网    时间: 2012-8-13 14:30
评比，评比，评比……
                      王晓春
   
我到某区去给教师讲课。我说：“我要办学校，绝不搞班级评比。”结果惹了祸，有老师拿我的话做理由，反对学校的评比，学校领导于是打电话向教育局诉苦说：“王老师这么讲，我们工作没法做了！”
评比就这么重要吗？离了评比就没法活了？
孔夫子不搞评比，陶行知不搞评比（他提倡学生自治），西方国家学校没听说搞多少评比，他们的教育怎么不崩溃呢？记得我五六十年代上小学中学，那时没有多少评比，教育也没有跨掉呀！
教育界，一个孩子的世界，这个世界充满评比是反常的、病态的，评比很少才是正常的，健康的。
评比就是要分出个先进落后，就是要分出个好学生坏学生，就是要把班级分成三六九等，把人分成三六九等，它是和我们老祖宗的封建等级观念接轨的，对孩子的健康成长是不利的。
     评比就是制造紧张空气，就是主要靠外部压力来推动工作。评比的潜台词是：“人没压力轻飘飘。”评比给所有人带来心理负担，给多数人带来失败。哪里热衷于评比，哪里师生的心理健康就会成问题。
    评比就是大量挤占师生的私人空间和时间，就是引导师生眼睛盯着上级的指标，而不是发挥自己的主体性，就是按照上级的具体要求塑造自己，而不是注重自我的发展。所以，哪里热衷于评比，哪里的师生必然缺乏主体性，哪里的领导准爱埋怨师生“自觉性差”。这是完全合乎逻辑的，因为评比培养的不是“自主性”，而是“他主性”，评比是主体性的杀手。一边大搞评比，一边高呼“以学生为主体”，这是幽默小品。
    评比不是“发展”师生的积极性，而是“调动”师生的积极性。也就是说，评比所需要的积极性不是师生自主的蓬勃的生命力和创造性，而是“响应号召”，是“领导挥手我前进”，“执行命令不走样”。这是一种“伪积极性”，和当年的“群众运动”相似。不信你去观察，哪里热衷于评比，哪里就会有阵发性的突击场面，像发高烧一样，虽不是“大跃进”，也可以算是“小跃进”。
    评比的结果是排序，一定要排出个一二三四来。排在前面有实惠，排在后面要吃亏。有了利益导向，难免出现虚伪。有些评比实际是搞得下级不得不作弊。哪里热衷于评比，哪里就会盛行形式主义。评比和形式主义是孪生兄弟。
     可见，现在中小学盛行的评比，弊大于利。学生负担过重，主要来源于评比和排队。要减轻负担，必须减少评比，改变评比理念。   
     如果有人声称不让他搞评比他就没法工作了，我们可以断定，此人基本上不懂教育。
    教育本质上不是管理，它的产品不是机器，而是活人，它不注重具体的指标，而注重人的发展方向。教育是人与人之间的交流与合作，是心灵与心灵的碰撞。用评比的方法是无法实现心灵碰撞的，恰恰相反，评比造成的是人与人的疏离，甚至是矛盾和仇恨。现行评比方法的致命弱点是情感含量太低，它事实上是把人看成了执行某种任务、实现某种目标的工具，它想让孩子奉命长大。用评比的方法鉴定无生命的产品，是好办法，确实行之有效，然而用来鉴定万物之灵，却实在是不自量力。
师生的人性正在评比的压力下流失。
减少了评比，才会有真正的教育。
减少评比不但对下级是解放，对主持评比者也是一种解放。给别人制造压力的人，自己也得不到放松；天天琢磨怎样“管”别人，绝对成不了学者。
减少了评比，领导者才能抽出更多的精力作为一个活生生的人和被领导者交流，才能想出办法去创造更多的情境，以利于被领导者的发展，才能给被领导者以许多具体的指导。注意，我说的是指导而不是指挥，一般说来，指导的科技含量和人文精神含量要比指挥高得多。很多领导之所以热衷于布置任务检查评比，和他们自己懒得动脑筋，不善于给教师出主意有关，检查评比虽然也累，但毕竟比较省脑筋，不要求多少创造性。经常搞评比确实降低了领导和教师的智商，现在许多校长和教师连遇到一个普通的教育教学问题如何深入研究下去都没有思路，真的是让评比给评傻了。大家都只会从上级那儿领任务，布置任务，然后检查评比，奖勤罚懒，然后接受上一级的检查评比，其他工作似乎都不会了。这样我们每个人不都变成一颗自上而下传递压力的齿轮了吗？需要什么主体性？需要什么研究？需要什么创造？都不需要。
师生的创造性正在评比的压力下流失。
上级和下级，谁更热爱评比？上级。因为评比可以有效地把自己承受的压力分解，转嫁到下面去，还可以评出政绩，评出乌纱帽。评比压力的最终承受者是孩子，他们无法把压力转嫁给别人，只好消极怠工，这就是所谓“厌学”。
厌学与评比呈正相关。评比不减，厌学必增。
    我的意思并不是说要取消一切评比，我只是说，要尽量减少它，把它降到最低限度，而且要“评”多于“比”。“评”是为了了解和帮助，“比”则往往是为了施加压力，二者路子不一样。
    现在我们的教育行政工作几乎是靠评比支撑着，许多人已经太习惯干这件事了，人们见怪不怪，反常成了正常。减少评比对许多领导者来说，竟跟下岗差不多，所以减少评比和减少官僚主义难度相仿，不容乐观。但是减少评比、增加教师学生的主体性、创造宽松的育人环境，毕竟是大趋势，不可阻挡，所以我们还是乐观的。
                  （本文作于2000．10．17 摘自拙著《开辟素质教育的绿地》）

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作者: 教师之友网    时间: 2012-8-13 14:32
素质教育应该关注什么？
                            王晓春
    《读书》杂志今年第7期有一篇王家新的文章，题目是《汉语的未来》。文中说：
    我曾在欧洲快车上遇到一位埋头阅读尼采，知道我是中国人后情不自禁又用英文背诵孔子语录的女士，我以为她是什么“文化人”，后来才了解她原是瑞士的一位理发师。我在德国还认识一位“杜甫迷”，他收集有大量的多语种的有关杜甫的资料，并曾前往中国数次，带着一本中国历史地图册，遍寻杜甫当年的足迹；然而这并不是一位“汉学家”，他只是一位普通的退休的中学化学老师。他之所以如此热爱杜甫，仅仅因为“杜甫比歌德更能触动我的心灵”。
    这种事在我国可能是很少见的。我去过很多理发馆，没有见过理发员读正经的、严肃的书籍，那里顶多有一些街头小报，而且还是给顾客准备的。我也很少听说退休中小学教师自主地搞学术研究的，他们似乎都在抱孙子，逛公园，扭秧歌，打麻将，下象棋，练气功。
    恐怕这主要不是因为没有时间。我们的许多同跑即使闲得发慌，也不会去看书的，他们宁可用别的办法打发时间。
    这种生活方式，是我们传统文化的反映，在相当程度上是我们教育的成果。
    我们教育的传统方向是应试，古时候是科举，现在是升学，所以无论是高才生还是低才生，都把读书当敲门砖。敲开门的学生，顺手就会把砖头扔掉，他的眼睛已经盯上了另一块新砖头了，准备去敲高一级的大门。至于那些连高中和大学的门都没敲开的学生，则会恨恨地把这块砖头扔在地上，甚至还要踩一脚，心里发誓再也不读书了。
    读书给高分生带来的只是眼前的功利，而不是灵魂的愉悦和升华，读书给低分生带来的则全是失败，厌恶和痛苦。 所以总的说来，我们的教育是鼓励学生不读书的教育。
    我们的教育不断强化学生被迫读书的习惯，也就等于反复训练了他们“没人强迫，决不读书”的习惯。
    真正爱读书，自觉读书、自主读书的人，在我们这里是异类，比例太小了，而他们总是对现行教育制度不满的人。
    我们的教育，是拷贝知识、轻视智慧、压抑创造的铸模式的教育。
这种教育深深扎根于不平等观念之中。
有一次我坐三轮车回家，蹬车的是一个40多岁的中年人。到了我家门口，正碰上一个收废品的小伙子，拉一辆平板三轮过来。小伙子手里拿一本书，边骑边看。中年人可能觉得小伙子挡了他的路，发怒道：“你还看书？你看一辈子也赶不上这位先生（指我）！”我赶紧插嘴道：“您别这么说，别这么说！”小伙子满脸愧色，一声不吱，匆匆忙忙蹬车走了。其实这小伙子没有任何错处，他看书明明是好事，却平白受了一通奚落。
这就是我们文化的消极面。读书是要有身份的，没有某种身份你就不配读书或者不配读某种书。读书不是人生的需要，而是身份的表达：不在其位，不读其书。难怪孔乙己至死不肯脱掉他那又脏又破的长衫，那是他身份的象征。难怪我们的理发员不读书，他们在下意识里，认为“这不是我应该做的事情”。若真有理发员去读尼采，身边的人恐怕会嘲笑他“假装疯魔”，“酸文假醋”，或者认定他“野心勃勃”。我们周围有一种不许你提高自身素质的气氛，一心让你“安分守己”。我原来做中学教师，读书应该是“本职工作”吧，那也不行，只因为我读的书比别人涉及面宽了一点，就曾遭到过不少讽刺打击，被说成“有非分之想”,“不务正业”，记得一位同事曾酸溜溜对我“念秧儿”：“我只读点最常见的书就得啦！”后来他升了官。看来，上级读什么书才读什么书，否则就不读书，对升官是有利的，这正是科举的思路——你读钦定的圣贤书就行了。
张艺谋先生执导的电影《我的父亲母亲》里，有人抢老师的扁担，说：“您是先生，怎么能自己挑水呢？”电影《末代皇帝》里的大臣则对小皇帝说：“您是老爷子。您怎么能自己穿衣服呢？”我则亲眼看到一个三轮车工人对另一个劳动者说：“你还看书！”我们的文化分明还是在把人分成“劳心者”和“劳力者”，有意无意地阻挡他们之间的沟通和融合。我们最关心的并不是一个人的真实素质和价值，而是他的地位和身份。
只有抛弃了偏见，真正承认人人平等的时候，人们才会忘记自己的身份，每个人都充满自信地依据个性去实现自我，于是到处都会有普通劳动者研究学问而不以为高贵，到处都会有学者官员扫地种树干粗活（是经常如此，不是做姿态）而不以为卑贱。这才是健康的社会状况。我们不能说西方社会已经到了这种程度，但是他们在某些地方确实走在了我们的前面。读尼采的理发员和研究杜甫的中学教师就是例证。
而素质教育，则是这种健康社会状况的先声。
    应试教育是把“人”当作“才”来培养的，它注重的是人的使用价值，素质教育则是把“才”看成“人”的附属物来对待的，它注重的是人本身的价值。
    而人与人的价值是无法比较的，每个人都是独一无二的。
    所以素质教育本质上是一种平等的、承认天赋人权的教育，应试教育本质上是一种不平等的、上智下愚的教育。
    应试教育只想挑选和培育“千里马”，素质教育则是尊重每一匹马的发展权利，其中也包括“千里马”。
应试教育关注的是人的地位，素质教育关注的才是人本身。
                                    
             （本文作于 2000，7，27。 摘自拙著《开辟素质教育的绿地》）

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作者: 教师之友网    时间: 2012-8-13 14:34
大度——重要的师德
                               王晓春
前几天，我到一所小学去给家长讲课。课后，一位老师向我咨询一个学生的教育问题。这个男孩（四年级）无论课上课下，总是有小动作，永远不能规规矩矩坐一会或者站一会。我说：“这会给您带来许多麻烦的。”这位老师笑着说：“可不是！因为他，我们班常常扣纪律分。前些天做操比赛，我事先做了好多工作，嘱咐了又嘱咐，结果还是因为他而比赛失利。比赛完了，他还兴冲冲地跑来问我：‘老师，咱们班得奖没有？’您说逗不逗？我觉得他已经尽量自己最大的努力，他以为自己做得很好了，其实小动作一直没停，别人看得清楚，他自己不知道。”
这位老师说话时大度、平静、和善的态度令我肃然起敬。纪律丢分、比赛失利要影响她的面子和业绩的，甚至会影响她的钱包的，可是她一点都没有怨气和怒容，有的只是对孩子的理解和继续帮助他的愿望。她不急于解决问题，但是也不放弃，她在尽自己的努力，孩子也在尽自己的努力。这不就很好吗？有的老师遇到这种情况，就做不到如此冷静和大度了，他们会急赤白脸地和孩子较劲，会不断加重批评和惩罚，会不断请家长，会发动同学对孩子施加压力，“你破坏了集体荣誉”。结果如何呢？结果往往并不能解决问题，老师同学气得要死，有毛病的孩子则受到心灵伤害，形成自卑心理、对立情绪。其实这类的缺点常常是下意识的或者习惯性毛病，而不是品德问题，你着急，他不一定不着急，你责问他为什么改不了，他正要问你呢！
许多老师常常以为学生有错不改是因为没有认识到自己的错误，或者成心不改，有意和老师作对，所以特别可恨。这可能是冤案。其实许多时候，孩子知道自己的错误，而且想改，只是一时还改不掉，这是情理之中的事情。
去年我到东北某市去讲课，小学生给我递来许多条子。请看孩子们怎么说的：
·我是三年级学生。我放学回家不爱写作业，爱玩，一玩就是几个小时。我想改掉这个毛病，却总是改不了。
    ·我上课老爱做小动作，这该怎么办呀？
    ·我是五年级的学生。学习还挺好的，可就是马虎，这可怎么办？
    ·我上课时既能听讲，又能发言，但就是眼睛总直，因此被老师批评。我该怎么办呢？
    ·我是二年级的学生。我上课总是坐不住，但我考试总考100分，您说我将来能考上大学吗？
    ·我贪玩应该怎么办？请王老师指导。
    ·我写作业时总管不住自己，东张西望，成了“老慢”。我该怎么办？
·为什么我好动？
面对这样的孩子，你还好意思批评他吗？这时候他需要的显然不是批评，而是具体的帮助和耐心的等待。
其实我们成年人也常常有比较顽固的缺点，可能每个人都有，远比孩子的缺点严重，而且往往一辈子都改不掉，我们不也自我感觉良好吗？为什么我们对自己如此宽容，而对孩子就这样苛刻呢？咱们是挺大的人，他们可是孩子呀！
    不近人情。
所以教师的大度，并不是对学生的恩赐和无原则的迁就，而是一种理解，一种将心比心。比起不分青红皂白的所谓“严格要求”来，这更符合人性，而且也更有教育效果，虽然表面上见效可能稍慢一点。
我非常高兴地看到，这种大度的、心胸宽阔的教师越来越多了。
我在门头沟一所小学听到这样一件事。一个小学生，女孩，学习中等，写作业慢，特点是不说话。无论老师怎样启发，就是不回答问题，你给她讲题，她最多点头摇头，绝对不开口。老师快急死了，毫无办法。她偶尔跟同学说两句话，同学立刻像重大发现一样告老师：“老师，她跟我们说话啦！”做操比赛，她只轻轻把胳膊腿抬起一点来，弄得她的班没法得奖。她妈妈也是个慢性子的人，为不说话跟孩子着了很多急，也不管事。校长在门口检查学生常规，人家走进校门，都向校长行礼，她就直截往里走。校长拦住她，耐心地告诉她应该给老师敬礼。她微笑点头，态度甚佳，下次进门依然如故。那校长也不批评她。这孩子的班主任和校长向我介绍以上情况的时候，都很平和，没有怨气和怒容，是一种从容的、研究的态度，令我肃然起敬。
我觉得这位校长和老师采取的态度是正确的，只能如此。如果用施加压力的办法，后果会更坏。那么，对她宽容，别的孩子会不会也学她的样呢？不会，因为这是学不来的。你让一个爱说话的孩子学她的样子，就憋死了。我最近听一堂小学的心理课，人家都说不喜欢黑色，一个小男孩却说他看见黑色就高兴，课下我问他为什么，他想了半天，十分肯定地告诉我：“不知道。”人家都说红色代表热烈，一个小女孩却说，看多了头晕。教师对这样的孩子都很大度，没有任何指责和批评。我觉得我们的教育真是前景光明，越来越多的老师知道尊重孩子的感觉了。
     尊重孩子的感觉，就是尊重事实，尊重造化。俗话说：“林子大了什么鸟都有。” 这就是自然，这就是社会，这就是世界，这就是造化。每个人对这个世界都有自己独特的感觉，想用标准答案统一人们的感觉，想把孩子都塑造成“标准件”，想让孩子处处顺老师的心，那是在和造化作对，是在做“人定胜天”之梦，是愚蠢的，而且是狂妄的，最终必然碰钉子。当然，起码的纪律要求是应该有的，大致的统一是必要的。我并不主张放任自流，放任自流不是尊重，而是冷漠。
    人们都说最重要的师德是爱学生，我同意。可惜我常常非常遗憾地发现，许多老师在用“爱”压抑学生。他们把“爱”解释成“严格要求”，再把自己对学生的所有要求（不管合不合情理）都解释成“严格要求”，于是他们的言行就全都包装成对学生的“爱”了。这样解释“爱”，是不行的。教师对学生的爱，确实应有严格要求的一面，但不只这一面，还要有大度的一面。大度不是迁就，严格不是苛刻，大度和严格都应合乎人情，合乎正确的教育目标，这才是真正的教育。
    长期以来，我们总是强调“严格要求”，许多教师给人的感觉是总在那里板着面孔严格地“爱”学生，把学生“爱”得够呛，所以我说，大度也是一种重要的师德，其重要性不低于“爱生”。
             （本文作于2000，4，8  摘自拙著《开辟素质教育的绿地》）

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作者: 教师之友网    时间: 2012-8-13 14:37
教育的“三级脱水”现象
     王晓春
除了青山绿水边，教室本该是人文污染最少的地方；除了圣人，儿童应该是最纯洁的人类；除了社会上公认的心理健康之典范，儿童本该是心理健康状况最佳的群体。走近儿童，就意味着与快乐约会；儿童聚集在哪里，哪里本该是乐园。
所以，当你看见校园里教师急赤白脸地和孩子较劲的时候，当你看见学生躲着老师走的时候，当你发现不爱上学的孩子日渐增加的时候，你可能会很痛苦地发问：怎么会弄成这样？
原来这是家庭、学校、社会共同“努力”的结果。
家庭首当其冲，社会难辞其咎，我们暂且不论。这里专门谈谈学校是怎样从学生的乐园变成学生的“畏途”的。
这种变化分三步，组成了“三部曲”。
1．教育目标“脱水”成了教学目标。
教育的目标本来是德智体全面发展，教育方针说得很清楚，可是具体执行的时候，德育就架空了，体育就“减肥”了，只剩下了“智育”。这个“智育”也不是本来意义上的智育，它进一步“脱水”，把智慧、思想都挤剩一个狭窄的空间，独霸智育天地的是“知识”灌输和“技能”训练。
教育目标本该是社会目标和学生个人发展目标的统一，也就是说，学生既要符合社会的需要，又要发展他的个性。可是到具体执行的时候，学生个人的发展就往往被遗忘了，社会的需要成了一切。这就已经“脱水”一半了。然而学校还不答应，还要进一步缩小教育的含意，竟然把“社会需要”简化成了“升学需要”，“完成指标的需要”，教育目标越来越干枯了。
就这样，“教育”每一步的具体化，都在不知不觉间缩小了含意，被好心地、无意地偷换成了“教学”。教育被教学化了，越来越乏味。
2．教学目标“脱水”成了教材目标。
教学本来也是一个很宽泛的概念，教学应该是教育理念的体现，应该有人生观价值观的启迪，态度的熏陶，兴趣的激发，知识的探究和建构等等。可是到具体执行的时候，教学目标中非认知的东西往往形同虚设，也“脱水”了，真正落实下来的只是教材上的“知识点”。本来“教”也好，“学”也好，其主体都是活生生的人，教学是人与人之间的富于情感色彩的交流，可是当教学目标简化成“知识点”的时候，事情就变味了，教学成了知识点的传递，好像一个人拿一把钳子交到另一个人手中一样，就这么简单。难怪我们现在有些课上得那样干巴巴、冷冰冰，这是合乎“传递知识点”的逻辑的。
就这样，教学目标的具体化，也在不知不觉中缩小了含意，“脱水”了，被偷换成了“教材目标”，“教参目标”。活人被淡化了，“知识”更强悍了，有生气的东西步步退隐，死板的东西高奏凯歌。越来越没劲。
3．教材目标“脱水”成了考试目标。
您以为这就算完了吗？还没完呢！就是这点东西，人们还嫌“水分”多，最好是考什么学什么，考什么记什么，那才“节约精力”。所以要画重点，要压题猜题，善于压题的教师才是“名师”。于是教材目标又“脱” 一次“水”。经过这样的“减肥”，教学离考试就更接近了，离生活就更远了，它甩干了水分，跟木乃伊差不多了。有人认为中国的孩子比外国孩子学的东西多，恐怕难说。中国的孩子只是在死“知识点”方面比别人多下了一些功夫，就人的发展的总体看，我们得到的东西不是多了，而是少了。
谁愿意跟木乃伊打交道？所以无论老师和学生，相当多的人在教学与学习生活中找到的，并不是快乐，而是疲劳和疲乏、枯燥和烦躁、忧虑和焦虑。这样的校园生活有点像高速运转的甩干机，人文精神迅速流失，“活气”越来越少；这样的教育思路有点像糊涂人进城，从大街走到小巷，终于钻进了死胡同，路越走越窄。
需要说明的是，教育的“三级脱水”现象不是某个人或某些人的失误造成的，它是我们传统文化中的消极因素（形式主义、实用主义、“科举主义”）在新时代的变种，也是我们的社会发展水平不够高的必然结果。其具体表现是教育理念的陈旧。一个领导，如果教育理念陈旧，那么他嘴里虽然会可以“说出”一些素质教育的时髦词汇，但他布置任务和检查工作的时候却会毫不含糊地指向“升学率”的；一个教师，如果教育观念陈旧，他其实就只认分数，别的都是虚晃一枪；一个家长，如果教育观念陈旧，他会认为其他都是瞎扯，孩子只有考上名牌是正经。所有这些人都不约而同地朝“单纯应试”的方向努力，于是每经一道手，教育就可能“脱水”一次。想使这种情况在短期内根本改变是不可能的，但是要维持原有状况不变也是不可能的，因为社会在前进，人们的观念正在悄悄地发生变化，“明白人”正在多起来，教育改革的措施也正在一步步施行。可以预计，这种“脱水”现象会逐渐减弱。一个开放的、立体的、充满生命活力的、像春雨一样滋润人间的教育局面，已经出现在远方地平线。将来，学校必将成为学生的乐园和教师的乐园，是一个美好的生活环境，而不是一个折磨人的去处。
                                     2001，11，13

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作者: 教师之友网    时间: 2012-8-13 14:38
您是否在促使孩子厌学？
                             王晓春
暑假中，我应邀到北方某城市主持了一个三管齐下的训练营，同时培训学生、家长和教师。事后，参加培训的老师们写出了一些很精彩的学生心理素描和个人体会。其中有这样一个短篇，全文如下：
   
听过一个很有意思的故事：一群淘气的孩子总是往一个花园里扔砖头，主人很无奈。有一天，他找到这群孩子说：“我看你们扔得很高兴，不如进行一个比赛，谁扔得最远可以得10块钱。”孩子们一听来劲了，奋力的扔，优胜者果然得了钱。第二天，主人又来了，说今天第一名只能得5块钱。孩子们仍很兴奋，5块钱也不少呀。第三天，奖金降到了1块钱，有一些人嫌钱少就走了，仍有人继续玩。第四天，主人说今天胜利者只能得到1毛钱。孩子们听了很不屑：“就1毛钱，谁给你扔啊！走！”孩子们走了，后来再也没有来过。这位主人成功地将孩子们内在动机转变为外在动机，即把对玩的兴趣转变成对奖励的追求，当奖励降低到不值得为之奋斗时，活动便停止了。某些家长就是用这种方法消除了孩子的学习兴趣，甚至画画、弹琴的兴趣。这就是为什么我们会在训练营遇到一些对什么都不感兴趣的孩子。（刘朝莹）
面对此文，我不禁苦笑：岂止是家长啊？我们有很多校长教师，不是都正在辛辛苦苦地干着这种“将内在动机转变为外在动机”的事情吗？
孩子天生有好奇心，天生都有学习的愿望，把事情弄明白是人类不可遏制的认知冲动，这是学习内驱力的不竭的源泉，就像孩子以扔砖头为乐一样，没有功利的目的，事情本身就是乐趣。孩子心中本来有发动机，可是我们不承认，我们认定孩子必须由我们来推，来拉，来软硬兼施，否则他们就不会前进一步。于是有各种各样的评比排队，有各种各样的奖罚措施，把孩子的注意力全都吸引到外部去了，于是他们心中的发动机渐渐关闭了，就等你来推或拉，你推一推我动一动，甚至推也不动。于是老师们大呼：“学生怎么越来越不自觉呀？”你把他产生自觉性的发动机关闭了，自觉性从何产生？
我不认为孩子生来都彻头彻尾是好学不倦的人，每人都还有懒惰的一面，所以，必要的外部管理、约束和激励不可或缺。问题是，第一，外部控制要适度，现在是太多太严太细了。第二，要知道这些管理、约束和激励主要是为了创造情境，不是第一动力源，家长教师要摆正自己的位置，不要自以为是孩子的火车头。第三，要把主要精力放在研究如何提高孩子的内驱力方面，这方面的研究现在太不够了。
您是否在促使孩子厌学？
对于整日为孩子操劳的家长，对于“燃烧自己，照亮别人”的教师，这样提问题，似乎太残酷了，太刻薄了。但这可能是苦口的良药。
                                   
2001，9，8

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作者: 教师之友网    时间: 2012-8-13 14:39
被迫读书的人越多，自愿读书的人越少
                          王晓春
     
      上个月，我到一所大学去讲课，谈心理健康和人际关系问题。从学生的提问中，发现他们知识面很狭窄，不少问题的提法都像中学生。课后，我和该学校图书馆馆长聊天（这位馆长上中学时，是我的学生）。她告诉我，他们图书馆硬件设施相当不错，头痛的是无人问津，学生都不来读书。无奈之下，她只好采取物质激励措施，规定到图书馆借书，累计一定的数目即可以得到奖励。我听她这么说，不禁想起自己上大学时争抢图书馆座位的情景，那时候图书馆设备不好，但是人气很旺，想不到如今的大学图书馆这样受冷落，真有沧桑之感。
    大学情况我不熟悉，这所大学图书馆的问题也许不一定典型，但是就我网上见到的材料，大学教授们对学生不读书普遍有反映，看来不是个别现象。
     这些大学生，我相信他们在中学都曾经拼命读过书，否则他们考不上大学，我也相信他们工作以后，为了生存，或许还会读点书，就像教师为了评职称不得不读几本书写篇论文一样。但是我可以比较有把握地说，他们这辈子也不会成为真正爱读书的人了。而且连他们的下一代都危险，因为经验告诉我们，越是不爱读书的人，越会逼孩子读书（课本）。
     人们为什么会这样？
     一个是因为他们向来都是被迫读书的，自觉读书的习惯无从养成，即使曾经有过自觉读书的愿望，也被强迫读书扫兴了，厌了，倦了，腻了，看见书本就头痛了。
     再一个是因为，他们从来读书都是短期行为，任务行为，读书的目的都是眼前的功利，他们从来就没有找到过“读书心里亮堂，读书增长智慧”的感觉，读书对他们来说，只是劳作，不是乐趣。读书相当于上班，读书不是自己的精神需要，当然越少越好了。
我到各处去给教师讲课，所见到的局长校长们说话几乎都是同一个调子，他们都希望我说的话“拿来就能用”，能解决眼前的问题。每当这种时候，我就会想起“文革”中林彪号召学习毛主席著作的名言：“ 带着问题学，活学活用，学用结合，急用先学，立竿见影，在‘用’字上狠下功夫。”我感觉功利主义的读书方式已经变成我们民族的集体无意识了，甭管好人坏人，甭管革命反革命，甭管今人古人（科举），在功利性读书这一点上，大家都一致。
说到这里，不能不提到孔子。孔子确实伟大，他所提倡的读书，不强调功利，而侧重个人修养，那才是高级的读书。可惜孔子过分关心道德了，当年孔子若同时像苏格拉底那样强调“智慧型的读书”（也就是像王小波说的那样“无论如何要把自己弄得更聪明一些”），中华民族在近代就不可能落后。
教师的工作能力决定于他的整体素质，而不是具体的工作方法。比如教师读哲学书，上面当然不会有怎样当班主任的论述，但是哲学书可以启迪思维。有哲学素养的人思路开阔、活跃、逻辑性强，他在工作中就会显得更聪明，点子多。而那些读书少的人，思路总是非常拘谨、狭窄，无非是在一个小圈子里打转，他的努力往往也只是提高转速而已。这种事情我见得太多了。教育太缺乏智慧了。
我希望校长们关心一下教师读书的事情，但是千万不要逼教师读书。您应该有本领吸引教师自愿读书，读出兴趣，读出乐趣，读出自我超越的感觉。若校长没有这种本领（多数校长显然没有，他自己就没找到过真正读书的感觉），最好您就减少点教师的重复性无效劳动，给他们留点空间和时间，相信其中有些人会读书。这对我们民族的未来大有好处。要知道，不爱读书的老师会用逼学生读书的办法把对智慧的厌恶传染给学生的。
                                  2006，6，13

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作者: 教师之友网    时间: 2012-8-13 14:58
局部领先，代价沉重
                          王晓春
“许多中国学生在国外都很优秀，咱们二年级的小学生到美国上四年级没有问题，中国学生在国际比赛中经常技压群芳，所以欧美国家现在都认识到自己的教育在基础知识方面不如中国，有的提出向中国学习，有的开始抓统一考试。他们都在思考自己教育的失败，我们为什么要学外国失败的东西？”
我给教师讲课，多次接到这类内容的条子。
这种老师属于“自我感觉良好”那一类。
我这里有两个材料，或许可以使这种老师清醒清醒。
第一个材料。《北京晚报》2001年11月25日报道，11月10日在人民大会堂召开的我国教育部“更新教育观念报告会”上提供了这样的信息：据教育进展国际评估组织对世界21个国家的调查，中国孩子的计算能力是世界最强的，但是创造力在参加调查的国家中排名倒数第五。中国学生在学校用来做数学题的时间是每周307分钟，而其他国家的孩子仅用217分钟，中国学生回家后还要花4个小时做数学，而其他国家孩子在家做数学题时间不超过1小时。中国的中小学生希望培养想象力和创造力的只占14·9％。
专家指出，中国学生计算能力名列前茅，是以牺牲孩子的时间和创造力为沉重代价的。我们的孩子都快变成计算器了，他们已经不会发现和解决生活中的问题了，在他们眼里试卷上的问题是与生活是完全不同的两回事。这不是教育的初衷，我们现在应该让教育回到它的起点。
第二个材料。有一本目前很流行的家庭教育著作《哈佛女孩刘亦婷》。书中有一段是刘亦婷通过高中时期在美国的亲身体验对中美两国中学生素质的对比。她认为：
    1．身体素质对比：美国学生占较大优势。
    2．独立能力对比：多数美国学生胜过中国学生。
    3．基础知识量对比：中国学生超过美国学生。
    4．团队精神：中国学生不如美国学生。
    5．主动性和首创精神：美国学生一般强于中国学生。
    6．人际交往能力：美国学生大都比中国学生强。
    7．动手能力：美国学生多数强于中国学生。
    8．刻苦学习的态度：中美名校的学生差不多。
一共8项，1项平局，6项不如人家，只有1项领先。
据我见到的这方面的比较，意见都和刘亦婷差不多，相反看法很少。
这两个材料告诉我们：
我们的基础教育，总体上并不先进。虽然我们不必妄自菲薄，但是也大可不必沾沾自喜。
我们确实在“双基”教学方面比别人强，这是好事，但又不是好事。我们是把孩子的精力和聪明才智更多地引导到非创造性的“苦练”方面来，才“拼”出这个优势的。这种局部的领先，代价太大了。算总帐，我们不是赚了，而是赔了。如果人家也用这么大的精力抓“双基”，我们未必能领先的。
那么人家为什么不像咱们那样死抓“双基”呢？人家并不傻，人家有自己的想法，人家认为整体素质更重要，把更多的时间分配给孩子的自主发展方面去了。
而我们许多教师还是眼睛直勾勾地盯着应试，迷信“题海战术”，如此必然造成“双基”教学“一枝独秀”局面。从整体上看，从教育的初衷来看，这与其说是“很大的成绩”，不如说是“可疑的成绩”，“可怕的成绩”。
    最有趣的是，人家明明整体上处于领先地位，却在那里寻找自己的薄弱环节，向我们的优点学习，不断提高自己的教育水平，看来人家不达到处处领先是不会罢休的；而我们明明整体上处于落后状态，有些同志却津津乐道自己的长处，热衷于拿自己的长处比别人的短处，比得心满意足。我想，这也许就是领先者之所以领先，落后者之所以落后的原因所在吧！虚心使人进步，骄傲使人落后，此之谓也。
    我相信这些递条子的老师都是爱国者，爱听咱们比外国强的消息，这是完全可以理解的。但是爱国也是一门艺术，爱国也有会爱不会爱的区别。当年义和团也是爱国的，可是照他们的爱法，中国永远无法富强起来。这种对国家的“封闭式的爱”，我们应该引以为戒。
                                      2002，1，4

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作者: 教师之友网    时间: 2012-8-13 15:15
王晓春先生著 《问题学生诊疗手册》目录
第一部分     问题学生诊疗的基本思路
一、什么是问题学生
1、问题学生的界定
    2、问题学生的常见类型
二、问题学生最好分三级处理
三、问题生教育的常见错误思路
    1、没有研究学生的愿望，只有“管”学生的冲动
2、不问“为什么”，只问“怎么办”
3、把任何问题都道德化，上来就“分清是非”，不承认学生的许多问题属于心理问题和能力问题
4、没有多种假设，只有简单归因
5、思维缺乏逻辑性
6、工作方法主观化，情绪化
    7、只会责备别人，不想反思自我
8、迷信权力，迷信管理，迷信说教，迷信惩罚
9、惩罚不见效的时候，又转而迷信“爱”
10、学校管不了，则不切实际地寄希望于家长
四、问题生诊疗的正确思路
   1、 遇到问题，先稳住事态。如果师生发生剧烈冲突，先隔离，不急于处理
   2、不急于做是非判断和道德归因
   3、不搞“态度挂帅”
   4、先问“为什么”，而不是“怎么办”。不停地追问原因
   5、了解情况时，行动观察法与心理测验法（画图，早期记忆，梦，词语联想）都要运用
6、了解情况时，横向，要了解学生各方面的表现，纵向，要了解孩子的成长史
7、诊断之前，要提出多种假设，以便通过了解情况验证自己的假设
8、确诊时，一定要不停地从各个角度反驳自己的初步结论，使它合乎逻辑，经得起推敲和质疑
9、确诊时，要首先考虑问题毛病在谁（教师，家长学生）身上，以免头疼医脚，脚疼医头，大人有病，让孩子吃药
    10、确诊后，一定要有具体的、因人而异的治疗措施
    11、必须根据治疗效果的反馈来评估自己的诊疗，并且随时准备修正之
   
第二部分       专题研究
（ 本章为全书主体，占绝大部分篇幅）
第一类、 纪律问题
    1、顶撞老师
2、严重小说小动
3、经常性迟到
4、同学冲突
第二类  学习问题
5、不注意听讲
6、不完成作业
7、马虎
    8 、偏科
第三类  心理和品德问题
     9、早恋
    10、偷拿钱物
    11、迷恋网络
    12、暴力倾向
    13、离家出走
    14、自杀倾向
第三部分       培养“校园专家”
一、校园专家是做什么的？
二、什么人可以做校园专家？
三、校园专家如何发挥作用？

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作者: 教师之友网    时间: 2012-8-13 15:23
游戏与演戏
                                王晓春
      
慨自新教育观念蔓延以来，学生越来越“没正形”了，上课居然和游戏混为一谈，堂堂“传道、授业、解惑”者居然带头“疯玩”，成何体统？
当前教育界，有不少人持上述看法。有人说了出来，有人则只是摇头撇嘴皱眉叹气。
确实，从我们的祖师爷那儿开始，给教育画的脸谱就是“一本正经”，定的调子就是“业精于勤而荒于嬉”，教育与“玩”不但不搭界，甚至誓不两立，简直“不是东风压倒西风，就是西风压倒东风”。所以教师必须每天板着面孔，不苟言笑，不怒而威，所以家长只要一看见孩子玩，就得如临大敌，斥为“不务正业”。教师家长这种导向，都是符合祖宗遗训的。
大家对游戏都有戒心，不那么宽容。
然而有趣的是，许多对教学“游戏”颇为反感的老师，对教学“演戏”却持相当宽厚的态度。比如说现在的公开课、实验课，研究课，几乎都成了演戏，往往经过多次排练。大家明知是“表演课”，却都假戏真做，正儿八经地在那里“说课”，“评课”，还“总结经验”——是总结“造假”的经验吗？
我觉得，在国人的心目中，“演戏”比“游戏”重要。“天地大戏场，戏场小天地”，“人生本是一出戏”，这些俗语从正面肯定了“演戏”；而“玩物丧志”，“玩世不恭”这些贬义词则从反面否定了游戏。我们似乎以“游戏”为耻，而对“演戏”却不觉得多么丢人。
可是在外国（某些外国）人的心目中，好像游戏比演戏重要。他们似乎觉得“游戏”不是什么可耻的事情。我们常常在电视中看到老外们一大把年纪了，还在那里像孩子一样玩游戏，简直是一些“老不正经”，青年人和孩子就更甭提了。外国学生上课，怎么看怎么不像那么回事。孩子在胡闹，老师居然不管！
于是我们就有必要做一番比较：游戏和演戏到底有什么不同？
游戏比演戏真实。演戏是假的，我知道我扮演的角色和我是两码事，我在制造“假我”。而游戏，除了角色游戏以外，表现出来的都是我自己。我和别人下棋，下棋的是真我，而不是某种角色；我和别人比赛乒乓球，赛球的也是我；至于我在那里玩一个魔方或者一个宠物，表现出来的更是我的本色了。
游戏比演戏更需要主体性。演戏完全可以听别人摆布，听导演安排，完全可以做傀儡，而游戏则是要自作主张的。游戏是自愿的，演戏可以是被迫的，许多老师做“假课”不都是被迫的吗？演戏是失去自我，游戏则是在寻找自我。
游戏须以兴趣为前提，演戏则不一定需要兴趣。游戏的原则是快乐，没有人去玩不快乐的游戏。演戏则不一定需要快乐，有许多戏，你不快乐也得演下去。
游戏要有共同遵守的规则，这规则往往是游戏者协商决定的。在游戏中，人与人比较平等，他们之间的关系是横向的。演戏则是要执行导演的意图，其规则不是协商而成的，而是“贯彻”下来的。在演戏的时候，人与人的关系不容易平等，他们之间的关系是纵向的。
可见，在宽松的环境中，游戏多 ; 在不宽松的环境中，演戏多。
可见，经常在游戏的氛围中生活，容易张扬个性；经常在演戏的氛围种生活，容易造成双重人格（即两面派）。
许多家长都问我，孩子为什么爱说谎话，我想这多半是因为他们不够民主，把孩子管得太死了，孩子只好“演戏”——表演出一副家长爱看的模样来。
追根溯源，国人的演戏心态其实是几千年严酷的封建统治造成的，至今流毒未消。
  教学能完全变成游戏吗？不可能，也不应该。但是尽可能增加教学的游戏色彩却是完全必要的。这不单是为了提高学生的学习兴趣和学习成绩，还有更深的意义。把游戏的作用局限在战术领域是不对的，提倡健康的游戏心态是一种价值观念的变化，有战略意义。我们可以这样说，当学生的游戏心态多于演戏心态的时候，他们的“自我”才能比较真实地呈现在我们面前，他们的主体性才能真正增强。当然，这种游戏心态必须与责任感相结合，无责任感的游戏心态是非生产性的，消极的，颓废的。但是无责任感的演戏心态却更为可怕，那是一种冷漠的市侩之心，现在比较流行。作为教育者，我们有责任抵制市侩风气。
  纯真的游戏心态不但是厌学心理的解毒剂，而且是市侩作风和假道学的解毒剂。
                                     2002，1，24

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作者: 教师之友网    时间: 2012-8-13 15:24
数字化的笑容
                             王晓春
   据南京日报主办的《周末》报今年3月24日报道：江苏某县某重点中学年仅14岁的初二学生朱蕴西因考试成绩不好，于99年9月30日上吊自杀，今年3月，其母朱达凤也因绝望而自杀。她自杀的地点和女儿一样，方式和女儿一样，踩的是同一个小方凳，用的是同样两条纱巾，而这位母亲肚子里还怀着一个3个月的小生命。就这样，一个家庭在半年之内死了三个人，只剩下了孩子的父亲孤零零一个，欲哭无泪。
    从这篇报道看，家庭给孩子的压力不算太大，这和那个杀死母亲的高中生徐力情况有所不同。孩子旅居加拿大的二伯还对说：“用不着那么拼命，尽力就行了。将来二伯带你出国读大学，得有个好身体，不要太辛苦了。”可是孩子课业负担太重了。她小学六年成绩都名列前茅，是标兵，到中学后，成绩连连下滑，一直跌倒班级30名以外。这个学校每月都要进行考试，每次考试都要排名次。她每天早晨五六点钟起床，深夜十一二点才能睡觉，出事前几天，她有病发烧，竟然在医院一边打点滴一边写作业，一节课也没有落下。她喜欢玩球，爸爸给她买了一个篮球，可是到死她也没玩过一次。她说：“爸，我实在没有工夫玩呀！”
      比课业负担更厉害的是心理负担。在她的作文中有这样的话：“我终于考进年级前150名了。这是优秀生最得意的一句话……我不用再看别人的白眼了。”她在一篇周记里写道：“我一看到老师的目光就害怕……”而在一篇题为《教师节》的作文中，我看到了这样的句子：“……老师们都高兴得笑了，这种笑只有（！）老师看到我们成绩提高了才笑，那种笑是珍贵的……”
      “只有”两个字份量太重了。
孩子是纯洁的，他们把老师的这种“只有”的笑容看得很珍贵。其实这种笑容很可怕，很可悲，甚至有些可笑！
    如果老师的笑容都要和学生的考试分数挂钩，请问这还是正常的笑容吗？
      如果老师的笑容都随着考试分数的起落而明灭，这岂不成了数字化的笑容，机器人的笑容了吗？
    这样，学生就可以根据自己的考试分数，比天气预报还要准确地预报教师的笑容了，这岂不成了对教师人性的讽刺？
    我们不得不说，应试教育在许多地方确实走火入魔了，分数拜物教，快变成邪教了！它吃掉一个一个孩子，一个一个家长，也吃掉一个一个老师。
    吃掉了我们的人性。
    打死母亲的孩子当然是极少数，自杀的孩子也是极少数，但是，人性扭曲的孩子和家长可不是极少数，人性扭曲的教师也不是极少数。你看，连笑容都数字化了，还要扭曲到什么程度？
    这篇文章还披露：朱蕴西死后，学校没有人为她送行。只有她的三个朋友偷偷（！）来看了她一眼。她母亲后来也自杀了，跟这种冷落有关，她想不开。
    “偷偷”两个字，份量更重，几乎压得我透不过气来。
    这孩子难道是“地富反坏右”？还是她“自绝於党，自绝于人民”？还是她做了什么见不得人的事？生前活得没有乐趣，难道死后还要受这般羞辱吗？
    这种冷漠比她们母女自杀更让我震惊！
我只能这样解释：我们的人性正在流失，像黄土高原的水土一样。学校里的人际关系正在任务化，数字化，荒漠化……
    我感到寒冷……
    许多专家都在研究师德问题，他们说，作一个教师，要有这个素质，那个素质，我觉得说得都很对。不过我想，最主要的是，教师首先要做一个人，一个有正常情感，正常心态的人，一个具有起码同情心的人，而不是个冷冰冰的教书机器。没有这个基础，其他的一切都难免成为表面文章。
    作为教师中的一员，我心里惭愧而且苍凉。仅以此文祭奠朱蕴西小姑娘。
                                               
                                       2000，3，29

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作者: 教师之友网    时间: 2012-8-13 15:25
班主任工作三大块
                               王晓春
      
班主任工作千头万绪，然而细想起来，主要是三大块：建立班级文化，班级日常管理，个别生教育。
所谓建立班级文化，其实就是树立良好班风。要使班集体有目标，有活动，有特色，有凝聚力，要使学生生活在这个集体里，有归属感，安全感，成就感和自豪感。
日常管理的意思似乎很清楚。但是究竟应该管什么，谁来管，何时管，如何管，管到什么程度，却很值得详细研究，不少老师并未想清楚这些问题，大家意见也不一致。
个别生（问题学生）教育也是教师的基本功，是牵扯教师大量精力的工作。
一二两项是面上的工作，第三项是抓点。
面对这三大块工作，如何分配自己的精力，据此可以很明显地看出班主任的专业水平。
我发现多数班主任较少在班级文化上动脑筋，他们的全部精力几乎都用在日常管理和个别生教育方面了，而且糟糕的是，他们抓个别生教育用的却是日常管理的办法（批评，惩罚，表扬，评比，关爱等等），因为他们不会个案诊疗。
越是优秀的教师，用在日常管理方面的时间和精力越少，他们一头侧重抓班风，推动全局，另一头抓住个别生，防止纰漏，如此日常管理就主动多了，容易多了。
抓班风需要一种战略眼光，个别生诊疗需要心理学知识，这都是专业含量比较高的工作，只有日常管理，可以跟着学校评比和检查走，可以靠卖力气出成绩。于是多数老师都把精力用在这地方了。这是很多班主任专业水平长期得不到提高的重要原因——班主任工作日常管理化了，管理压倒了教育，管理替代了教育，有管理，无文化。
我个人研究班主任工作，过去一段时间侧重第三块——个别生的诊疗。我写出了《问题学生诊疗手册》，对个别生的问题进行了分类专题分析，我还研究了几百个具体案例，出版了《今天怎样做教师》（中学案例100个），《教育智慧从哪里来》（小学案例100个）。这样，我对个别生教育的研究，就有了阶段性成果。
现在我想开始重点研究第一块——班级文化问题，也就是班风问题。我想这个问题的研究对提升广大班主任的工作境界和精神境界有很大意义。我希望用五年左右的时间大致搞清楚班级文化的问题，让班主任明白自己工作的本质并不是“管”学生，而是在创造一个微型的（班级）文化生态环境。
等到此事告一段落，我也许会继续研究第二块——班级日常管理。现在的班级日常管理，我感觉普遍太笨拙了，太刚性了，太应试化了，太被动了，基本上属于“非教育型”管理。
这只是我的主观愿望，能不能达到目的很难说。我的想法是，凡是教育确实需要的事情，我们都可以做做试试看，能贡献一份力量就好。
敬请各位班主任多指教；若能一起研究，那就更好了。
                                       2006，7，14

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作者: 教师之友网    时间: 2012-8-13 15:26
思维方式太重要了！
                           王晓春

“一粒老鼠屎坏了一锅粥”是教师中很流行的说法，它确实说出了一个常见的事实——差生可能破坏班风。
可是，我看到这句俗语的时候，脑子里几乎同时（注意，几乎同时！）就跳出了另一句意思相反的俗语——“火大无湿柴”。这句俗语也说出了班级建设的一个常见的事实——好的班风能转变差生。
那么到底哪一句是真理呢？都是，也都不是，要看具体情况。
而我所发现的一个有趣的情况（等待您好老师可能也有这种倾向）是，教师们在谈差生的破坏作用的时候，就引用“一粒老鼠屎坏了一锅粥”，而在赞扬集体舆论的巨大作用的时候，就不再提这句话了。也就说，差生与班风本是相互影响的，这是一个双向的过程，而教师们思考和叙述问题的时候，只喜欢朝一个方向前进，单向思维。
同样的例子可以举“近朱者赤，近墨者黑”。这也是教师使用频率很高的一句话。比如说一个好学生忽然和某差生交往增加，教师就提醒他：“你小心近墨者黑”。教师为什么不反过来想想，这位好学生可能把那位差生弄得“近朱者赤”呢？很奇怪，他绝不往这个方向想。又比如说某老师忽然想帮助某个差生进步，他就选择一位“立场坚定”的好学生和差生同一个座位，然后告诉那位差生，“你一定要近朱者赤”。教师也不想想，万一这位“朱者”被“墨者”“黑”化了，可如何是好？
现实生活中，事情往往包含多种可能性，可是教师思考问题的时候，常常只是一厢情愿地执着于一种可能性。
多数教师非常不习惯在矛盾中思考问题，非常不习惯假设多种可能性，非常不习惯自己反驳自己。他们的思维方式是单向的，线性的，独断的，非讨论性的。
我说过，我看到“一粒老鼠屎坏了一锅粥”这句俗语的时候，脑子里几乎同时（注意，几乎同时！）就跳出了另一句意思相反的俗语——“火大无湿柴”。我这是在反驳自己。这样同时面对两种对立的看法，就很自然逼出一个新的问题：在何种情况下“一粒老鼠屎”会“坏了一锅粥””？在何种情况下，“火大无湿柴”呢？于是我的思考才真正深入了一步。没有这种矛盾的思考，我的思想将永远停留在两种对立说法“平行而不相交”的状态，实际上这两种观点只不过是两个“说辞”，用哪个对我的眼前目的有利就拿起来用，用完就扔掉，其实哪句话我也没细琢磨。我对班风与差生的关系，认识水平没有丝毫提高。
恕我直言，这可能就是当前多数中小学教师的思维状态。当然，我不是说等待您好老师一定是这样。只是等待您好老师的常见说法引起了我上面的思考。
我总是唠唠叨叨谈思维方式，真是很抱歉。可这确实是一个极端重要的问题，而目前尚未引起多数人的重视。我在这里又讨嫌了！
                              2006，7，17

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作者: 教师之友网    时间: 2012-8-13 15:27
班主任·班风·班级与社会
                       王晓春
易谷老师话不多，却都很重要。
我认真思考过，为什么我们的学校非要设置班主任？在我的印象里，解放前我国学校是不设班主任的，设置班主任，是向苏联学来的，这与计划经济的体制有关。
设置班主任，意味着强调班级的行政色彩。我们的班级，其实主要是个行政单位而不是学习机构。你会发现，在学校里，年级组长的重要性一般要大于教研组长。也就是说，我们这里行政管理总是要压倒业务、压倒学术，这是我们的教师专业水平长期得不到明显提高的重要原因。这是一种弊端，不是优点。
但是鉴于我国国情（官本位），这种局面很难立刻改变，也就是说，在可预见的将来，班主任的设置是不会取消的。这与班级学生人数也有关系，班级人数越多，就越要加强管理。但是从长远角度看，我主张逐渐淡化班主任的管理职能 。在遥远的未来，取消班主任也是可能的。
现在班主任几乎相当于学生的“顶头上司”，相当于学生的“公共家长”，这种体制，肯定会强化学生的行政意识，对提高他们的学习意识和研究意识不利。真正的学习意识和研究意识，要在管理相当宽松的环境中才能形成，也就是说，任何人只要经常看着上级的脸色行事，他就很难进行真正意义上的思考和研究。人的智慧绝不是“管”出来的。
关于班风，班主任不应该只作为一个“灭火者”，“秩序维护者”，“歪风纠正者”，这都是被动的，防守的。班主任还应该成为良好班风的火车头。
但是我不认为班主任能“塑造”班风。在我看来，“塑造”常常是一厢情愿的事情，容易碰壁。班主任所能做的，不过是“因班施教”，“因势利导”而已。班主任绝不是无所作为，但是所能为是有限的。你的期望值必须实事求是。
易谷老师说：“毕竟这些‘群体’是扎根于社会，而非班集体”，这话很重要 。其实学生在某个班集体中，只是临时的“过客”，班风之形成，关键是学生原来的素质。班级不能脱离社会。袁步华老师也谈到了这个问题，我觉得说得很对。小环境躲不开大气候。
当然也有相反的说法，就是说无论大气候如何，我都可以在我掌控的班级中创造一种良好的“小气候”（风景这边独好）。这是很有志气的老师，精神可嘉，也不是完全不能做到，但能做到的人很少。
我们的任务就是要研究一下，班主任可以在什么基础上，通过什么手段，把班风做到什么程度。这样，就可以一方面避免无所作为的放任主义，一方面避免易谷老师说的乌托邦式的冒险主义。
班风问题非常复杂，班风决不是某个班主任从善良愿望出发 ，制订点条条框框，然后严格管理，就可以“管”出来的。
                              2006，7，19

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作者: 教师之友网    时间: 2012-8-13 15:29
纪律不是动力
                      王晓春
许多校长都有这种本领：他们能把自己的各种主观决策都变成“纪律”向下贯彻。“我的话就是纪律。朕即纪律！”
比如说他忽然认识到了教育科研的重要性，他就命令所有教师都搞科研，把科研任务纳入评比指标。也就是说，你不搞科研，就违反我的纪律。
谁给您的权利，可以如此轻率地制订人人都必须遵守的规则？您个人就有“立法权”？
国家规定教师必须搞教育科研、必须申报个人课题了吗？没有。既然没有，那么校长擅自把搞教育科研规定为纪律，其实是自己首先更严重地违反了纪律。
用违反纪律甚至违法的方式制订“纪律”，然后强行贯彻，这在我国目前还是很普遍的。这就是人治。这种纪律的鼓吹者，自己在那里“州官放火”，居然还好意思责备普通教师“百姓点灯”。漫画一大幅。
所以，要让教师搞科研，只有两种合法的办法：一种是绝对自愿，另一种是开教师听证会，经过表决，确定该不该把教育科研作为本校的纪律。
       *           *           *           *
纪律是一种规范。凡属规范，都有封闭性，它是为人们活动提供某种保证的，它不是活动本身。纪律没有灵魂，纪律本身不生产任何东西，纪律本身没有什么创造性。用工业来比喻，纪律不是动力；用农业来比喻，纪律不是水肥。纪律是保障，不是魔杖。
总想用行政命令的方式制造新思想，这是非常可笑的。从孔夫子到陶行知，没有一个教育家是奉了行政命令，害怕违反纪律完不成指标而成为教育家的。
成长绝不是奉命完成的。任何生命本身都有一种内在的成长冲动，不可遏制。认为人不逼就不会成长，不逼就不会思考，这是对人性的误解和曲解。人不学习就不能成长，但学习首先应该是主动的，而不是被迫的（不排除被迫的成分，但不应是主体）。为什么现在学生厌学率这样高？因为我们总是逼着他们学。为什么要“逼”？通常现成的标准答案是——因为学生不逼不学。其实不逼也完全学，而且可以学得更好，只是我们没这本事而已。我们在引导学生自觉学习方面太外行了，所以只能干自己最拿手的活计——逼迫。逼迫只能产生厌恶，厌恶之后会更不自觉，于是只好加大逼迫的力度，如此恶性循环，一直到崩溃。这不是我们周围常见的镜头吗？实际我们是耍了一个花招，把自己给骗了。我们把自己的专业能力不高，说成是“不这样不行”，于是就把责任推给学生了。校长也如此，他自己没有本事吸引教师搞教育科研，就硬说教师不强迫不搞科研。网上有这么多老师讨论教育问题，热情高涨，颇有成效，他们上网有几个是被迫的？
这就可见，宣称别人有惰性者，自己可能惰性最大。他懒惰，他不爱动脑筋，他不愿刻苦提升自己的人格魅力和专业能力，他没有能力用“软影响”的高级办法吸引下级搞科研，只好乞灵于低级的“硬管理”。
我们周围充斥着教师颂歌，各种漂亮的词汇把教师捧上了天，可是在实际生活中，他们却往往沦为落实领导主观意志的工具，几乎完全失去了专业技术人员应有的独立性。校长们嘴里喊教师是“太阳底下最光荣的人”，心里却认定教师都是不逼不干活的懒虫。莫非教师是“太阳底下最光荣的懒虫”？可见他们对教师的尊重并不真诚。他们的脑子里，从来没有过一个大写的“人”字。一般人对人性做这样片面的贬低，倒也罢了，然而这是一些专门搞教育的人呀！他们在一定程度上掌握着教师和学生的命运呀！
我们只有寄希望于校长和教师素质的提高，寄希望于他们都取得灵魂的尊严和独立。
但是你无法强迫人独立，你不能把独立思考的本领赐予任何人。我们所能作的，只是互相讨论，互相影响，互相启迪。
                           
2005，8，30

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作者: 教师之友网    时间: 2012-8-13 15:30
“过渡之路”在何方？
                          王晓春
我到河北省某市去给教师讲课，一位老师递上个条子，内容非常有趣。他说：
推进素质教育切不可全面否定应试教育，如果全面否定，那么素质教育也立不起来。应试教育和素质教育这两个“集合”有很大的“同解区域”，从这个“同解区域”向素质教育过渡，才是正路。
其实，说现在素质教育“推不开，只停留在口头上”也是片面的。在应试教育的圈子里，考试成绩好的老师都是在那两个“集合”的“同解区域”里“打游击”的老师。要不是许许多多的教师在素质教育的小范围内“打游击”，教育现状绝对不会这么好。正是这些“游击战士”在躲避教育干部的“围剿”，支撑着教育的半壁江山。只要教育体制一改变，社会需要一改变，这些教师就是素质教育的主力军。一个连应试教育都应付不了的教师绝对搞不好素质教育。
看来这位递条子的老师是个爱动脑筋的人，他的话能启发我们想到很多问题。
他说：“推进素质教育切不可全面否定应试教育，如果全面否定，那么素质教育也立不起来。”我想，他是把“应试教育”和“教育”混为一谈了，把“应试教育”和“应试”也混为一谈了。
素质教育和“应试主义”，就总体上说，是对立的。“素质教育”的口号从一开始就是针对“应试主义”的弊端提出的。二者出发点不同，方向不同，理念不同，态度不同，方法也有很大区别。所以，不在整体上、战略上否定“应试主义”的思路，不从根本上转变观念，素质教育是无法实现的。这种观念转变阻力很大，任重而道远，目前只不过开了一个头而已。
但是我们目前的教育和已往的教育并不能一概视之为“应试教育”。这样一言以蔽之，确实不妥，事实不是如此，这么说老师们也不会服气，所以我自己写文章一般采用“应试主义”的提法，而不笼统地提“应试教育”。我把“应试主义”看成我们现行教育的一种不良倾向，一种弊端，而不是它的全部。
不过，这种不良倾向或者弊端不是局部的，而是全局性的，不是轻微的，而是严重的，不是偶发症状，而是多发病，常见病，慢性病，积重难返的大病，否则就没有必要由中央政府郑重提出“素质教育”的口号，来开创教育的新局面了。现在所有人都承认我们的教育落后。落后在哪里？就在于我们没有把精力集中在提高学生素质上。可是我们的师生天天都没闲着，学生累得要死，老师忙得要命。，忙了些什么？除了弄一些形式主义的花样以外，几乎都应付考试了，我们师生基本上是在考试“指挥棒”的指挥下做“应试体操”，这恐怕是没有办法否认的事情。所以，说我们现在的教育局面“基本上”被“应试主义”所控制，我看不冤枉。
考试是无法取消的，但这不等于说“应试主义”就是合理的，因为应试可以有两种，一种是“应试主义”的应试，一种是“素质教育”的应试。真正的素质教育不会否定考试，而是让考试为提高学生素质服务，“应试主义”是本末倒置了，它想把学生的素质全挤压到一根“应试”的细铁管子里去。许多老师想象不出“素质教育”型的考试是什么样子，就以为这种考试不存在，这是下结论太早了。考试正在改革，指挥棒正在改变挥舞的姿态和节奏，有“考试”而少有“应试主义”的教育，总有一天会出现，虽然来它会相当“难产”。
这位老师还说：“应试教育和素质教育这两个‘集合’有很大的‘同解区域’，从这个‘同解区域’向素质教育过渡，才是正路。”
恐怕这种说法有毛病。素质教育和“应试主义”，与其说是“两个集合”，不如说是“两条道路”，一个往北，一个往南，很难说它们有“同解区域”，我觉得，只能说它们有“相容的部分”。比如，无论素质教育还是“应试主义”，都得上课，都得听讲，都得看书，都得写作业，都得考试，都需要纪律，这些是相容的。素质教育不是从天上掉下来的怪物，也不是和一切传统“彻底决裂”的产物。一方面，已往教育中从来就有素质教育的因素（孔夫子的教育就有很多素质教育因素），另一方面，“应试主义”虽然“内涵”错误，但是它的“外壳”，有不少东西经过扬弃是可以为素质教育所用的。请注意，我说的是“经过扬弃”，而那位老师说的是从“同解区域”直接“向素质教育过渡”，二者不同。在我看来，没有教师观念的转变，从什么“区域”也“过渡”不到素质教育那里去。我见到不少老师，甚至一些教育部门的领导，都想走一条捷径，他们总想在“应试主义”和素质教育之间找到一个“结合部”，不经过观念的转变，就可以一下子“进入”素质教育。恐怕不行，那种“进入”只能是表面的，形式主义的。现在普遍存在的“讲素质教育轰轰烈烈，搞应试教育扎扎实实”的现象，就与这种思路有关。
下面就说到“打游击”的问题了。这位递条子的老师说：“在应试教育的圈子里，考试成绩好的老师都是在那两个‘集合’的‘同解区域’里‘打游击’的老师。要不是许许多多的教师在素质教育的小范围内‘打游击’，教育现状绝对不会这么好。正是这些‘游击战士’在躲避教育干部的‘围剿’，支撑着教育的半壁江山。”
这是这位老师的观点中最有兴味的部分。
确实，有一部分教师是懂得或者比较懂得素质教育的，他们不是情绪型的埋怨者（埋怨者很多），而是理性的反思者。他们对我们的教育体制、考试、教材、教参、教法中的应试主义倾向做过认真的分析，对有关领导搞的形式主义的检查、评比、评优很有看法，但是他们很无奈，因为我们的教育管理现在基本上不是服务型的，而是管束型的，控制型的，不是脑力劳动型的，而是体力劳动型的，不是鼓励人创造的，而是要求人“复制”的。因此他们只能“打游击”，为了应付检查，他们很不情愿地搞了很多“应试主义”的东西，甚至搞得很好，而不检查的时候，他们就有自己的一套。因为最后考试成绩不错，领导也就不多追究。这种战术叫做“两样货色齐备，各有各的用处”。他们是在应试主义的高压下，努力开辟一条素质教育的路，努力建造一片素质教育的绿地。这种教师代表着教育改革的方向，他们是拓荒者，先行者。很遗憾，这种人并不多，因为做到这样实在太难了。你得很勇敢，同时又极其耐心，善于妥协，你还得很聪明，因为素质教育对教师智商的要求比“应试主义”要高得多。素质教育靠拼体力、加班加点、和学生较劲是解决不了问题的，素质教育要求教师有策划能力，有创设新颖的教育情境的能力。正如递条子的老师所说：“只要教育体制一改变，社会需要一改变，这些教师就是素质教育的主力军。”不错，他们现在就正在做，他们不会消极等待大环境的变化，因为他们知道，大环境的变化是要上下一齐努力才能做到的事情。由于此事难度太大，而且远不如集中精力完成应试任务实惠，所以许多人有点想法的人都知难而退了，向“应试主义”“投降”了，渐渐“麻木”了。有个性特别强的教师拒绝“投降”，他会觉得十分压抑，于是只好脱离教育口，或者因情绪不好影响工作，遭到同事和领导的非议，这很可惜。能不能使他们既“摆平”当前的应试，又保持探索素质教育的活力和生机，那就看校领导的水平了。
可不可以说所有“考试成绩好”的教师都是素质教育的“游击队员”呢？不能这么说。事实上，有不少“考试成绩好”的教师靠的并不是先进的教育理念和工作的科技含量，他是用加重师生负担的“题海战术”硬拚上去的，所谓“拼体力换质量”，所谓“老黄牛精神”，常常指这类教师。这种办法过去造就了许多单纯应试型的“优秀教师”，特别在小学和初中，还挺管用。在考试改革还没有深入的今天，我想他们还能用这种老办法再盯些年，不过已是强弩之末。如果哪位教师号称“优秀”甚至“名牌”，但是发现学生越来越烦人，发现自己越来越力不从心，发现付出与收获越来越不成比例，那他很可能就是这种人。
这位给我递条子的老师最后做结论说：“一个连应试教育都应付不了的教师绝对搞不好素质教育。”这话有一定道理，因为我前面说过，素质教育对教师智商、自身素养的要求比“应试主义”要高的多。但是，也不排除有这样的教师，他们自身素质高，但是不屑于或者不耐烦搞应试主义，所以他眼前的考试成绩不理想，于是给人“不好好干”的错觉。这种人，一旦有宽松的环境，有可能把素质教育搞得很好，因为他“找到感觉”了。
至此，我也该给这篇文章做个结论了。
从“应试主义”到素质教育，“过渡之路”在何方？
除了体制、教材、考试等改革以外，作为一线教师来说，首先是要在转变观念上下功夫，也就是先要学习和反思，探究和讨论。不是空对空的讨论，而是结合眼前的教育教学问题和个案来讨论，一边研究一边实践，一边实践一边研究，这样，才可以逐渐找到素质教育的理念和感觉。别的路恐怕走不通。
这当然是一条很艰难的路。
然而，在不艰难的路上，是没有大事业的。
                                        2001，4，14
（摘自拙著《走向素质教育的境界》）

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作者: 教师之友网    时间: 2012-8-13 15:31
网上生存
                      王晓春
其实我在网上发表意见的历史才一年多，以前我总是看别人的文章。最近北京闹“非典”，我的外出活动都取消了，因而有不少时间可以用来网上漫游，觉得收获不小，其乐无穷。
我喜欢争论，刚上网就和“干干”先生“打了一架”，他语感敏锐，思路清楚，文笔简练，善用比喻，给我很深的印象，使我上网兴趣大增。后来我又陆续和不少人讨论问题，对网上的事情，有了一点经验，有了一些想法，作为随感录，写在下面。
我觉得在网上讨论问题是一种生存方式。
我关注的是：怎样使这种生存方式更民主，更自由，更理性，更具合作性、建设性和学术性。
1、        辩论不是为了“驳倒”对方
一位先生有一种很新颖的提法吸引了我的注意，我于是抱着想学习的态度刨根问底。可能把这位先生弄烦了，他告诉我说：“您至今还没有驳倒我！”
其实我并没想“驳倒”他，只想问清楚。
驳倒对方并没有多大意思，真正有意思的是自己在讨论中有所进步。
2、        捍卫信念与发展自我
一个人有某种观点或信念，当然要捍卫它。但是一定要注意，我们捍卫的是思想，而不是个人的面子。在捍卫信念的过程中，如果只有捍卫之功，并无自我超越之果，这是低效率的讨论；如果根本不想反思自己的信念是否有不足之处（不足之处几乎是不可避免的），只是严防死守，这就已经不再是讨论了，这有点像“文革”中的“大批判”。
不断发展自我，才能真正捍卫和发展信念。
        
3、讨论与自言自语
讨论就要有观点的交锋，就要有观念的整合，也就是说，讨论之后，双方都不是原来的“自我”了。这样的讨论才算得上“生活”。
可是我发现有些讨论实际上是“你打你的，我打我的”。各自一遍又一遍地重复自己的原有观点，发布自己的得意之作，而对对方提出的具体诘难置之不理。
这不应该叫讨论，应该叫“自言自语”。讨论成了一种单纯的自我表现，大家都很难进步。
         
4、最好不做“跟帖专业户”
有些网友非常活跃，谁的帖子他都插一嘴，可是我一直没见到他整篇的文章、集中的见解，觉得很零散，有些遗憾。
跟帖当然是一种重要的讨论方式，三言两语也未必不深刻，但是恐怕总要有点像样的文章吧？
“跟帖专业户”对活跃网上气氛有好处，然而他自己的收获可能就会稍小一些。
         
5、“懂”和“不懂”
有一位网友说我“不懂哲学”，还劝我“别不好意思承认”。
我就赶紧“挺好意思”地承认：我确实不懂哲学。可惜这个帖子让版主删去了。
实话说，我不但不懂哲学，连我熟悉的教育，也没整明白，所以我才来讨论呀！
其实人终其一生，不过是在不断扩大自己的无知，与其同时，也顺便扩大了一点“有知”，如此而已。
所以谁如果自称自己“懂”什么东西，我对他反而不放心。
            
6、“等级制”？
我不明白发帖者为什么要分什么“贵宾”、“非贵宾”、“新手上路”等等。
这种分法有助于学术研究的深入吗？
“版主”是可以注明身份的，但应该只限于他执行版主任务的时候。讨论问题时，他应该是和网友完全平等的发言人。
当心话语霸权。
               
7、讨论应遵守规则
我在网上看到了一些无谓的讨论，觉得浪费时间。
大家应该讨论同一个论题，最好不任意转变，除非大家都觉得有这个必要。
大家都应遵守起码的逻辑规则，概念应该一致。
有一位先生说他根本就不赞成逻辑，他当然有这个权利，不过他应该去找一些同样不赞成逻辑者去讨论。否则面对一盘棋，你走象棋步，他出围棋着，这就热闹了，而且热闹得没有意义。
            
8、减少人际关系色彩
客气话充斥人间，网上自然也难以免俗，这也是一种礼貌，有一点也可以。
但我以为应该尽量减少这些东西，以维护网站的学术性。
人际关系的东西多了，网站就会形成“圈子”，它的生命力就要下降了。
                              2003，5，5
                                   
         
                    9、固执己见
在日常生活中，固执己见是不好的；而在讨论问题的时候，就不一定了。如果自己确实认真考虑了对方的意见，觉得对方尚未说服自己，则固执己见是可以的，甚至是必要的。
双方都固执己见也没关系，因为讨论并不一定以“统一思想”为指归。
最可怕是采取双重标准：我坚持自己的意见，这是坚定；你若坚持自己的意见，那是固执。
许多教师就是这样对待学生的，有明显的不平等色彩。
这样，“固执己见”就成了打人的棍子了。
我的经验，爱批评别人固执的人，自己往往更固执，他只是不允许别人固执而已。
                  
10、讨论与“门派”
  有的网友发议论道：“你要想讨论问题，必须进入对方的思路，按照人家的思维方式来思维。”
  我以为这十分不妥。
  这近乎先让我加入一个门派，然后再对此门派加以评析，这是难免门户之见的。比如唱戏，我若是梅派传人，我能说梅派不好吗？不是我不敢，而是我已经把自己的命运和尊严与这个派别联系在一起了。
所以一个真正的知识分子，必须努力保持自己独立的身份，拒绝按照任何权威的思维方式来思维。
只要遵守一般的讨论规则，大家的思维方式和切入问题的角度其实是越多越好。
欲识庐山真面目，最好不在此山中。
不过，“搞清”（不是“按照”）对方的思路还是必要的，否则容易各说各话。
               
11、关于“误读”
有些争论是因为“误读”引起的。
“误读”有两种，一种是有意的，一种是无意的。
有意的误读是把对方的话解释成荒谬的东西，以便批评起来方便，这是不可取的。
无意的误读则是错误理解了别人的意思，于是提出反对意见。这种情况有时跟对方表达得不准确也有关。
解决误读问题最好的办法是先别发火，进行具体的澄清。
               
12、要不要站得高一些？
讨论问题的时候，我们当然希望自己站得高一些，这样才能说出更有深度的意见。
但是我们不能这样要求别人。
如果说：“你应该站得高一些，不然你就太肤浅了。”
这等于堵人家的嘴。谁敢保证自己“站得高”？
站得高不高最好不由被批评者来衡量。
再说，低有低的好处。《皇帝的新衣》中，发表意见时，站得最低的是那个小孩子，他说的话也没有什么深度，大实话一句而已。
“没水平”的人，有时会说出很有水平的话。
“水平”这东西，有时也能成为思想的桎梏。
              
13、学术争论与动机
以道德判断影响甚至决定学术是非，是我们国家一种非常不好的传统。
近来就有一位网友暗示我批评某名人是为了扩大自己的名声。
如果有人批评他出此言是为了向名人谄媚，这还是学术讨论吗？
学术归学术，人品归人品，二者虽然有联系，但不可混为一谈。
不要因人废言。
即使我怀着不光彩的目的参加讨论，你也应该先把我的观点具体地、令人信服地批驳一番，然后再说我目的如何不纯。
倘若不在学术上认真争论，而先在动机方面扣帽子，则他自己的动机反而可疑了。
至于每个人的人品到底如何，这不必着急 —— 日久见人心。
                                           2003，5，7
              
14、教育“革命主义”
要建设新的教育理念和方法，肯定要批评、否定旧的理念和方法，这是躲不开的事情。
问题是怎样批评，怎样建设。
我在网上见到一些文章，给我的感觉是，它们都竖起了一面面“革命”的大旗。文章告诉我，在此之前，大家的教育思想都在黑暗中徘徊，经他一指点，我们从此可以走向光明了。只要按他说的那样想，那样做，保证“雄鸡一声天下白”，一切问题都将迎刃而解。
这是一种“革命”的思维方式，其承诺“水分”太大，隐含“改朝换代”的意味，我以为中间有封建思想的流毒。用在教育界，尤其不合适。
教育不是不可以革命，但是决不能总革命，在多数情况下，改良强于革命。
可能还是“整合”、“超越”比较好。“整合”对旧东西是“扬弃”而不是简单的“抛弃”，“超越”对旧东西是“跨过去”，而不是简单地“踢出去”。
即使真的出现了划时代的革命的教育思想，最好也有别人来鉴别，由历史来认定。自己挂牌子，怎么好意思？
     
              15、讨论不能以“懂”为前提
网上讨论中医，又遇到了这种事情，有些人争不过人家了，就说“你不懂中医！”
给人的感觉，他“懂”。可是谁能证明他“懂”呢？没有人。他是自封的。这叫做“夺取讨论制高点”。
这就已经不是讨论，变成吵架了。
我的意思是，除了极其专业的讨论（比如关于载人宇宙飞船制造法）之外，绝对不可以用“你不懂”来堵别人的嘴。教育是一种人人可以发言的“大众型”专业，中医也差不多，七嘴八舌是不可避免的。
其实一点不懂的人，是不会来插嘴的。比如有“纳米技术研讨会”，即使把请帖错发给我，我也不会去。这点自知之明，人人都有的。
所以“懂”和“内行”不应成为网上讨论问题的前提，否则就会变成封闭主义。
               16、“具体分析型”的帖子多一些好
网上有不少“表态型”的跟帖，这种东西有“抒发感情”，“民意测验”的作用，可以活跃网上气氛，我不反对。
但我还是希望“具体分析型”的帖子多一些，这有助于问题的深入研究。
比如你赞成我的意见，我希望你说一说赞成哪一个观点，对你有何启发。
比如你认为我说错了，我希望你告诉我哪里错了，以便我检讨。
笼统的赞成只能使我高兴而已，学术上没有什么收获。
笼统的否定只能使我迷惑而已，学术上也没有什么收获。
我们到这里不是争高低来了。
我们为教育而来，为提高自身素质而来。
                                     2003，5，16
               
               
17、思考的感觉
有时候，我在网上发点议论，会引起别人的反对。
这很好：“有砖头来四方，不亦乐乎！”
有时候，我在网上发点议论，会无人理睬。
这也很好：“人不知而不愠，不亦君子乎！”
但是这样说下去，有人该怀疑我是阿Q了。
我和阿Q有区别。阿Q的“乐观”是虚幻的，而我的从容是实在的——我思故我在。
只要我的思考确实有进展，只要这些思考对社会有益，其他都是次要的。
思想者对思想本身的痴迷要远远超过对别人反应的关注。
他们所得到的最高奖赏是思维的乐趣。
思维是精神的旅游。
旅游者求什么？看到新景色，得到新体验，进入新境界。旅游者最大的收获如此。
思考问题、写文章时，若常有“曲径通幽处，禅房花木深”的感觉，亦复何求？
                                          
2003，7，19
18、讨论不是“站队”
   
记得在“文革”中，对每个人来说，最严重的问题是“站队”问题。你“站队”站错了，就是不忠，就是背离了无产阶级革命路线，轻则需要检讨，重则需要“请罪”的。站队问题是个立场问题。
“文革”早就成历史了，但我发现它的思维方式，还往往盘踞在许多人的头脑中，即使他很年青。
网上讨论问题，有些人就有“站队”思想。他把跟帖发言者分成“自己人”和“反对者”两派，首先看你的“立场”，而不是看你的发言里有没有真东西。这不像在讨论问题，而像在征集支持者，在拉选票。
这是学术讨论的政治化，我以为是歧途。
在学术上，谁掌握真理与支持者多少是没有必然联系的。
哲学家陈嘉映说得好：“我认为一个哲学家持何种观点相对说来不那么重要，最重要的是他为什么持这种观点，他如何论证他的观点。”（《语言哲学》）
比如在讨论素质教育问题，发言者是否支持素质教育，也许官员会更加注意，作为学术研究者，我更关心的是他的论证过程。只要能确实提出新问题，论证缜密，言之成理，对我就有帮助。虽然我可能完全不同意他的结论，但是他引起我思考，就是我的好网友。
对于一个真想研究问题的人来说，一百个鼓掌者，不如一个有思想的反对者。
当然，我并不渴望别人反对，有人支持总是高兴的事情，而那些虚张声势的、情绪型的反对者让人觉得“特没劲”。
真希望像武侠小说描写的那样，一边与人过招，一边心中暗暗赞叹：“好功夫！”而忘记了他是我的对手。
                                  2003，8，9
            
19．关于“李镇西之家”更名问题
                                         
“教育在线”版主李镇西先生决定把其中一个栏目“李镇西之家”更名为“教育在线之家”，并说明自己的意图“是将私房变成了公房，成了大家的家。宗旨不变……”。结果是反对者居多。理由是这样就失去“品牌”，而且“冷冰冰”了。
我倒赞成李先生的做法。
因为在这样一个“李镇西之家”作户主，太难了！
我应版主邀请，在“点击教育”中开了一个“晓春论坛”，就有点后悔了。
我不怕别人的反对意见，就怕别人到我这里来谈我不感兴趣的问题。
开门办“家”，等于任君出入，言论自由。人家说什么我都不好拒绝，可是有些问题我没有资格谈（外行），或者不想谈，或者不想这样谈法。怎么办呢？删之不恭，无言意味着默认，勉强跟帖则等于被人拖入了“圈套”。这是非常为难的，会有一种“别人强行进入我家，而我无法请他出去”的感觉，似乎在精神上遭人强暴，且无处去报案。
幸亏我那个“晓春论坛”门可罗雀，否则大家七嘴八舌，读者误以为他们的想法都跟我有某种联系，那可真是不情愿。
尊重别人的精神自由，不能以牺牲我的精神自由为代价。
所以我很理解李版主。
然而不少人对“李镇西”这个品牌深有感情，怎么办？我建议把“李镇西之家”改为“枕溪堂”，取其清新自由之意，且有童趣（李先生格言是“不愿长大”），又与“镇西”谐音，可满足怀旧情怀。至于“教育在线之家”，窃以为欠通顺也。
                                   2003，10，5
                  
20.  说“狂”
    网上常有狂者：出言不逊，得谁灭谁，语不吓人死不休，语不噎人死不休。
据我观察，他们大致有三类。
一类因个性而狂，一类因才大而狂，一类为做秀而狂。
个性与众不同，看别人都不顺眼，别人看他也不顺眼，双方一较劲，与众不同者自然就狂起来了。
才大气粗，恃才傲物，众人不服，双方一较劲，才大者自然也就狂起来了。
本性并无特色，才能也不见佳，然而表现欲特强，或者发现了“狂”之效益，其人也可能故作狂态，以吸引他人眼球。
前两类是真狂，后一类是假狂。
当然，多数狂者可能是混合型的，有点个性，有点真本事，但也未尝没有点做秀的意思。假作真时真亦假，真作假时假亦真。
窃以为无论哪种“狂”法，只要其人不违法，不指名道姓搞人身攻击，就都挺招人喜欢的。
讨论问题的时候，关键是论点、论据和论证过程的逻辑性，至于论者态度狂不狂，不大重要。狂人说真话，谦谦君子说假话的事情我们见多了，当然狂人说假话，谦谦君子说真话的事情也是有的。我的意思是要具体分析，不可因人废言，不可以态度论是非。
没有狂者，论坛缺乏生气；不说狂话，狂者心理能量不得释放。
“狂”者古已有之，今日之小愤青、老愤青，盖古代狂人之后裔也。鲁迅不也曾借狂人之口，说了很多极其清醒的话么？
在下才干平平，狂不起来，只希望向狂者学点有用的东西。
                            2003，12，8
              
     21、以思考展开自己的存在
   
我发现网上有些题目下面很热闹，跟帖多至百篇以上，但多是三言两语，片言只语，其语言往往为应激式的、条件反射式的、脱口而出式的。恕我直言，整个讨论给人的感觉更像酒席上的七嘴八舌，十分缺乏冷静的、深入的思考，缺乏实实在在的思想碰撞。像风吹海水，波浪只在海面。
    我不完全反对这样的发言，它们自有它们的价值。
    但是我希望多看见一些更认真的人。
    他们更聚精会神，更有韧性，带着咬住“问题”不放（不是咬住某个“人”不放）的傻气，带着鲁迅先生描写的“过客”的呆气，持续不断地找寻……
他们的思路是开放的，展开的。他们拒绝单纯的线性思考和平面思考（这种东西网上太多了），他们愿意把一个问题从多个角度翻来覆去地观察和分析，他们特别注意整合反对的意见，使自己的观点更经得起推敲和反驳。
他们以思考展开自己的存在，而不是以发言证明自己的存在。
                          2003，12，31
                 
22、孤身远行
    青青河畔草，悠悠向远道。
在学术问题上，我愿孤身而行。
    我不想追随什么人，更不希望有人追随我。
    既然大家各自长着自己的脑袋，此事意见一致，彼事意见相左或相异，就是最正常不过的事情。
    若有一伙固定的学术支持者，倒奇怪了。
    而且，没有独立思想的追随者是最可怕的伙伴，他们的主要功能是帮你出丑。
    不要企图以学术之外的任何手段增加思想的价值。
    思想的价值只决定于它本身的含金量。
    吹尽浮沙始到金。
    很愿与人合作，但前提是保持各自的独立性。
    因为只有各自独立的人们之间，才有真正意义上的合作。
    而我们通常见到的所谓“合作”，不过是一些人对另一些人的控制或一些人对另一些的依附而已。
    悠悠人生，孤身而行。
一个平凡的身影，迈着从容的脚步，朝着广阔的地平线，渐行渐远，渐远渐行……
                                     2004，1，7
                     23、有话怎么说？
                       
    成伦先生“炮轰”名师，而且指责“李镇西之家”固顶帖子太多。
成先生措辞激烈。
    李镇西先生接受了成先生固顶帖子的意见，但希望成先生“有话好好说”。
    有些网友指责成先生言论的“偏激”、“走极端”、“情绪化”。
成先生则坚持这都是正当的，甚至是有益的。他特别不喜欢“有话好好说”的劝诫。
于是酿成了一场春节大战。
我对“有话怎么说”这个问题很感兴趣。
我的态度是：
1、别人有话想说，怎么说都行，只要不违反宪法，不指名道姓搞人身攻击。
2、但我要求自己有话好好说。
也就是说，我是双重标准。
要求自己说话注意分寸，但宽容别人，不在意他是否走极端；要求自己保持清明的理性，但包容别人的情绪化言词；如果双方实在无法对谈下去，就“井水不犯河水”。
这里的关键是发言的智慧含量。别人我不知道，我到网上来是寻找智慧的，所以对其他东西不大在意。
我的经验是，人的个性不同，有些人冷静时智慧多，有些人则是激动起来智慧闪光，有些人甚至是失控的时候最聪明——“李白斗酒诗百篇”。
而拿“偏激”和“全面”相比，似乎多数情况下前者比后者智慧含量高。
我并不喜欢偏激，但我实在喜欢“有些”偏激中包含的智慧。
你把其中没道理的部分筛掉，只取其智慧的“颗粒”，不就行了吗？
给各位拜年啦！
                                 2004，1，22（大年初一）
                    24、说“偏激”
成伦先生针对我的《有话怎么说》评论道：
    不管偏激也好，极端也罢，都只不过是“人”所强加给人的枷锁。里面包含着轻蔑，包含着对自我的推崇，其实他的根子里就是个不能海纳百川的偏激人！
    如此说来，“偏激”这个词就是专门用来堵住别人嘴的了。
    怕不尽然。
    查《现代汉语词典》，对“偏激”一词的解释是：(意见、主张等)过火。
    这个词确有贬义，而且确实有“肯定自我”的含义在其中（我说你偏激，潜台词就是“我不过火”），但是不一定有“轻蔑”的意思。我觉得“偏激”的贬义没有那么重，用这个词的心态一般是批评和劝诫。
    但是偏激现象是客观存在的。有人用“偏激”压制不同意见是一回事，另一些人在发表意见时措辞过火是另一回事，两种情况都存在，有时还同时存在，而且相映成趣。
总之各有各的帐，谁也不能用别人的失误掩盖自己的失误。
    成伦先生如果真的是“海纳百川”者，就不会对别人批评他“偏激”发火了，因为这种批评充其量不过也是“偏激”而已，为什么不可以“纳”此‘“偏激”？您可以声称“枪毙名师”，别人说您一句“偏激”都不行吗？这比“枪毙”处罚轻多了！
    现在的“名师”，假冒伪劣者确实不少，成伦先生的批评有道理，批评时言词激烈一点也没什么了不起的，应该容忍。但是容忍偏激不等于不加分析地赞扬偏激，尤其不可以偏激自豪。在教育科学领域，“语不惊人死不休”的态度有时是有害的。
                                             2004，1，22
                      25 、礼貌与虚伪
                     
网上有些小愤青、中愤青乃至老愤青，故做面目狰狞、张牙舞爪状。他们打的旗帜，通常是“爱国”、“反虚伪”等等，甚至把人家的一般礼貌语言也说成“虚伪”。
按这种思路，“文革”中的语言应该是最“真诚”的了。“炮轰”，“火烧”，“油炸”，“谁不革命就滚你妈的蛋”。不亦“真”乎！
语言不只是对话用的，它还反映着言语者本人的素养。
鲁迅说过：“恐吓和辱骂决不是战斗”。因为此种战法并无杀伤力，只会损害自己的形象。
故作狰狞状，其实包含吓唬人的意思，这就是不真诚的表现，因为这是有意给人以假象。
礼貌不是虚伪。
即使国与国宣战，其外交辞令也是满文雅的。骂大街行吗？
曹操欲伐东吴，向孙权下战表曰：“今治水军八十万，当与将军会猎于吴。”（我不知记忆是否准确）。这是何等的气魄和修养！
要让我们的愤青们写战表，指不定剑拔弩张到什么程度呢！
当然，我在网上见到的不少愤青的文章，特别是大学生的文章，就具体内容来说，有很多可取之处。年轻气盛，也可以理解。然而气大伤身，他们在发火之余最好也去看看心理医生。
文章（尤其是我们这种教育网站上的文章）的智慧含量与文章语言是否冒烟没多大关系。以“气”取胜，是不能“可持续发展”的。
而且我们大都是教师，知识分子，在礼貌语言上似乎更应注意。下岗工人可以破口大骂，文学家可以“不拘小节”，教育者是不行的。
这不是虚伪，是敬业。
                                   
2004，2，4
   hupeixing     
  
   
辱骂和恐吓也是战斗！主要看对谁而言。
中国人太温文尔雅了！
教育者要敬业我赞成，教育者就不可以破口大骂我不赞成！
2004-2-4 1         

王晓春回复：     
  
美国人对萨达姆·侯塞因恨之入骨，然而抓到他之后，还是称其为“总统先生”。
世界上所有的民族，没有以粗野为优点的。（04，2，4）
26、熟人的喝彩，没多大意思
   
我在网上与人争论问题，常见有对方的帮手匆匆赶来助战。
他们往往提不出新论点、新论据，只是表示支持一方，反对另一方。
其意曰：“哥们，我到了！哥们们，上手啊！”
恕我直言，我怎么觉得这有点小孩打群架的味道？
滑稽。
学术讨论不是呼朋引伴的事情。
熟人的喝彩，没多大意思；哥们的“非学术性支持”，只会降低讨论的智慧含量。
当然，这种支持心理安慰作用是有的。
不过，靠这种支持保持学术自信，属于盗版的阿Q精神。
而渴望这种支持的人，却往往是呼喊“独立人格”声音最洪亮的人。
我怀疑有人骨子里是缺乏独立性的，他们其实反而是“集体主义”（小群体主义）者。
希特勒曾经组织100名科学家批判爱因斯坦的相对论。爱因斯坦平静地说：“要证明我错误，一个人就够了，何用100人？”（大意）
思想的力量体现在质量上，与发言者数量无关。
但是，生人的喝彩却是有意义的。
他和我没有任何利益和情感的相关，他支持我的意见，那显然是思想本身的力量所致，这起码能增长我真实的自信。
而熟人的喝彩，多半只能增加一个人的虚荣心。
                                              2004，5，29
跟帖：
我感觉（不知这种感觉是否准确）干干先生认为我是在《荷花淀》的讨论中与某些网友中了仇，从此找各种机会与他们作对。这是对我太不了解了。
干干先生不必急于下结论。路遥知马力，日久见人心。
    不过我可以辩解几句试试：《荷花淀》讨论之前，我就隐约感到我们网上有一种倾向是应该批评的，躲不开。《荷花淀》讨论使我的这种认识更明晰了、确定了，因此我后来就用一定的笔墨来批评这种倾向。现在还在坚持。
    我对人际关系兴趣不大。我是把有些网友当作某种倾向的载体来看的，对他们本人并无什么意见。论战中有些话说得太难听，当然也不快，不过这些将来都会烟消云散。然而不同思路的交锋却会留下来，引起思考，浸润人心，对推动教育发展或有好处，至于是非曲直，越往后会看得越清楚。当人们把那些细节和情绪性的东西删除之后，大方向就露出来了。
     总的说，这争论不是无谓的。
    干干先生是很能启发我思考的一员大将。谢谢！
                              
                                     2004，6，1
                  27、超越“期望”与“失望”
     
这是很有趣的心理现象：你在网上，会不知不觉对某些网友产生期望，希望他们说某种话，不说某种话。
    一旦他们的言论不符合你的预期，你就会失望，怅然甚至愤然。
    失望是一种很不愉快的心理体验，好像有人打碎了你心爱的东西……
    如何面对失望？
    我的经验是：面对失望，追根到期望。
    如果我发现我对某人失望了，我就会问自己：“他凭什么应该满足我的期望？我有权要求另一个独立的人符合我的期望吗？”
     于是我就明白了，问题在我自己。
     风也未动，旗也未动，是我的心在动。
    如果我发现自己令某人失望了，我就会说：“真的很抱歉！可是我并未承诺只说您喜欢听的话呀！前后都是我，我仍然是我。”
     风也未动，旗也未动，是您的心在动。
     我想，按这样的思路思考，我们网上的无谓争吵可能会减少很多，师生矛盾和亲子矛盾也会减少很多。
     期望是可以的，用期望来规范人、压迫人是不可以的。
     失望是难免的，用失望来折磨自己，有点傻。
     超越期望和失望，走自己的路吧！
                                       2004，5，30
28、讨论是为了发展
     有人可能会问：
     既然各人只需走自己的路，还何必到网上来讨论呢？
     正因为我要走自己的路，我才需要参考别人怎样走路。
     一个从不研究别人如何走路的人，自己是走不好路的。
     所谓仁者见仁，智者见智，是因为人们各自长着不同的脑袋。
     然而自古以来就有人想使大家共用一个脑袋。我们把这种人叫做专制主义者。
     这种人的出发点，有的是善良的，如董仲舒，有的则说不上善良，如秦始皇。
     但是他们都失败了。
     世界因多样而精彩，思想因划一而腐败。
     所以，在网上遇到不同的意见，我在批评（从认知角度说，批评的本质是提供差异信息）的同时，总是注意它的合理成分。因为我相信，任何一个正常头脑的思维产品，都不可能彻头彻尾地荒谬。要是那样，老天爷可就太无能了。
     我认为这不是折中，不是和事佬，不是抹稀泥，更不是狡猾，这是一种尊重自然的态度。
     孔夫子称“六十而耳顺”，真不是偶然的。
这位老先生的意见，我很多不赞成，但我仍然承认他伟大。
他在两千多年前说的话，如果至今句句正确，那不太骇人听闻了吗？
     而我在写文章的时候，总是设想很多人在反驳我。我想，我的观点如果能在众多反驳中生存，则它的合理性可能就更大一些。
苏东坡读书有“十面埋伏法”，我写文章，常用此法。
所以，我认为网上争论的最好结果并不是一胜一负，而是双方都发生了变化。争论的结果，各自吸收并整合了对方观点的合理成分，都更成熟了。
注意，是更“成熟”了，不见得是“一致”了。
争论的目的，与其说是为了求得“一致”，不如说是为了求得各自的“发展”。
就是说，研究了别人怎样走路之后，各自的脚步更有谱了。
争论本不是目的，发展才是硬道理。
                                           2004，5，30
            
29、在科学上，有错误的学说，没有卑鄙的学说
   这话是王小波说的。原文如下：
在科学上，有错误的学说，没有卑鄙的学说；就是李森科这样卑鄙的人为生物学所作的工作也不能说是卑鄙的行径。（《我的精神家园》37页 文化艺术出版社97年6月版）
我理解王小波的意思是，要用科学的眼睛看科研，而不能随便用道德眼光评价科学。科学评价与道德评价是两回事，不可混淆。
如果我们还承认教育是科学，或者有科学的成分，那么我们在评价有关教育的各种观点的时候，就需要有一种超越道德的学术眼光、非情绪化的态度，否则就可能经常吵架而无所收获。
急赤白脸的“人类灵魂工程师”们在那里论证谁是“奴才”，伟则伟矣，总感觉与“科学”不搭调。
                                   2004，6，1
               30、好歹要做成一些事
     这又是王小波先生说的话：
    我只尊敬像已故的陈景润前辈那样的人。陈前辈只以解歌德巴赫猜想为己任，虽然没有最后解决这个问题，但好歹做成了一些事。我自己的理想也就是写一些好的小说，这件事我一直在做。（《我的精神家园》90页 文化艺术出版社97年6月版）
     王小波先生还说：
    中国的学者素来有卖大力丸的传统，喜欢作妙语以动天听。这就造成的一种气氛，除了大力丸式的学问，旁的都不是学问。在这种压力之下，我们有时也想作几句惊人之语，但又痛感缺少想象力。（同前书22页）
    王小波是一个坚定的反专制主义的人，陈景润则几乎是一个纯粹的学者。可贵的是王小波不要求陈景润“站出来”，这是因为王小波除了有意识形态原则之外，还有科学精神。
    王小波是一个真正值得尊敬的启蒙者，不是卖大力丸的。
    王小波的言行告诉我们，一个真正具有独立思想的人，恰恰不企图把别人的思想统一到自己的思想上来，他尊重别人的独立性。他只是想说出自己的话，供别人参考。
好歹要做成一些事。我愿以此话勉励自己。
                                          2004，6，1
                 31、 “文人相轻”的一个理由
   
我这里的“文人”，特指学文科的人们。在线网上的发言者似乎语文教师为多。
    和理科相比，文科有一个致命的弱点：其真理性缺乏明确的评价标准。
    爱因斯坦提出相对论，众说纷纭，议论滔滔，然而一旦天文观测证实了光线弯曲现象的存在，争论立刻退潮。不用争了。这里有确定的检验方式。
    科学实验的特点是，按同样的条件，谁来做实验，结果都是如此，让你确信不疑，一切空谈没有容身之地。
    文科，教育科学，可就没有这么运气了（所以有人认为教育不属于科学，不是完全没有道理）。在这里我们其实没有确定的检验标准，一切都是漂移的，模糊的，可变的。教育科学实验很难重复，换一个时间地点，换一拨学生，结果会有很大差异。因为社会现象极其复杂，人们提出任何观点，几乎都能找到支持它的例子。
    因此，每一个文人都可以把自己的意见坚持到底，永不放弃。你找不到像“光线弯曲”那样公正的裁判，我当然可以不服气。
    这就使文人们的争论呈现一种恼人的胶着状态，在局外人看来，就是“文人相轻”。
    为了停息争论，只好找学术权威，但是学术权威绝对做不到像“光线弯曲”的事实那样中立，因为他也是活人，会与争论者有这样那样的联系。所以即使权威做了结论，我也有权不服。我就是不服！你偏向！真理往往在少数人手中！
    这就使文人们的争论呈现一种可悲的焦灼状态，在局外人看来，就是“文人无行”。
    我不认为“文人”比“非文人”（比如理科教师）道德水平差，我也不认为他们这样争吵主要是因为他们都傲慢自用（虽然有这种因素）。他们的不幸之处在于，他们从事了一件“说不清楚”的事业。说不清还要说，能不闹心吗？
    这就是“文人相轻”的一个理由。
    解决这个问题，至少有两种思路。
    一是研究出一种确定无疑的检验方法，有一把确定的尺子，一衡量，是非分明。
    可是这把尺子用什么材料什么来做呢？
    用某种理论来做，就会形成“独尊儒术”的局面，用事实来做，找不到这样确定不变的事实。
    所以这条路走不通。
    第二条思路是，放弃“此论一出，余论皆废”的幻想，放弃“放之四海而皆准”的追求，每个发言者都把自己的见解看成“对世界的一种解释”，沟通而互动，交流而整合。不要“争霸”，不要“占领阵地”，不要“你死我活”。让读者自己去选择，让实践去慢慢检验。
     我以为，文人们的争论，“无结果”就是结果，“无胜负”就是常态。不要急于看结果，过一段时间，你就能看出哪一种理论更有生命力了。
     我不是“是非不分”主义者，而是“百家争鸣”主义者。
     有了这样的心态，或可做到文人“相争”而不“相轻”？
                                                    04，6，3
   
   
         
32、当心自己的想法固化成一个封闭的体系
    莱斯利·史蒂文森是英国《哲学季刊》的总编，也是牛津1981年版《人性研究》的主编。我在他的著作《人性七论》（国际文化出版公司1988年12月第一版）中看到了这样的话：
    ……假设一种人性理论是用以下两种方法维持的：（1）不允许任何不利于这种理论的一切论证；（2）用理论自身来分析批评者的动机，从而清除批判。那么，我觉得这样的理论可以说是一个“封闭的体系”。（13页）
    以攻击批评者的动机去对付批判是非常荒谬的。因为如果我们所探讨的是一种理论的真假问题，或者是有没有充足的理由去相信这种理论，那是不必顾及它们所可能有的动机的。不管是谁都是针对它们的长处而提出反对意见的。有些人在某些方面的动机是古怪的，或者是令人不愉快的，但实际上他所说的却可能是正确的，是能被充足的理由所证明的。即使应当考虑到动机，但如果借助所探讨的那种理论去分析动机，那么就是假定了这一理论本身是真理，因而这也是用未经证明的假定来辩论。对于一种理论的异议，是不可能被仅仅再次主张这种理论的办法所击败的。（15页）
     在线网上的不少争论（包括我参加的几次争论）都有这类问题。
     不允许任何不利于自己观点的论证。
     动不动就攻击对方的动机甚至人格。
     把自己的观点再说一遍，冒充“讨论”。
     这样，发言者的想法，就成了封闭的体系了。
     为了使网友们都有收获，我希望网上“封闭”型、“宣讲”型、“传道”型的文章少一点，而开放式的、冷静地讨论问题的文章多一点。
                           
2004，6，5
                 
                   33、 寻找“智者”
      综合我在网上的发言，主要有两个内容。一个是讨论教育问题，一个是讨论“如何讨论教育”问题。按我自己的定位，“网上生存”是讨论后一个问题的。从某种意义上说，后一个问题比前一个问题还要重要，这个问题搞不清楚，我们会搞“假冒伪劣讨论”，这个问题达不成共识，会造成大量无谓争吵。总之会浪费生命，败坏文风，且毁坏教师形象。
    王小波先生说：
   
在西方的智慧里，怎样发明电动机，是个已经解决了的问题，所以才会有电动机。罗素先生就说，他赞成不计成败地追求客观真理，这话还是有点绕。我觉得西方的智者有一股不管三七二十一，总要把自己往聪明里弄的劲头儿。为了变得聪明，就需要种种知识。不管电磁感应有没有用，我们先知道了再说。换言之，追求智慧与利益无干，这是一种兴趣。现代文明的特快列车竟发轫于一种兴趣，说起来叫人不能相信，但恐怕真有这事。（《我的精神家园》文化艺术出版社1997年6月版 76页）
     我以为，网上讨论的最高境界正是这种“不管三七二十一，总要把自己往聪明里弄的劲头儿”。是为“智者”。
     据我初步观察，我们网上这种人太少了。
     我们多的是以下三种人。
     第一种，致用者。他们参加讨论的目的是为了解决自己工作中具体的教育教学问题。这当然是应该支持的。
     第二种，致胜者。他们参加讨论是为了“取胜”，其间隐含着某种“胜者王侯败者贼”的意思。这是不好的，但可以宽容。
     第三种，致乐者。他们参加讨论是图个乐，可惜不是思维的乐趣，而是娱乐的乐趣。或者是为了以网络之“酒”浇自己“心中垒块”。这是可以理解的。
     其实者三种态度正是我们中国传统文化的典型后代。
     孔子可算致用主义的鼻祖，我们从“不语怪力神”可以看出，这位老先生对思辩是不感兴趣的，他非常实在，要治国，要平天下。
    韩非子可以算致胜主义的鼻祖。这位先生主张为了取胜可以采用任何手段。此人极善辩，词锋锐利无比。然而对韩非子来说，善辩是手段，取胜（说服君王实现自己的主张）才是根本。
    至于致乐主义者，则遍地皆是，虽然登不得大雅之堂，但人多势众。
    我们的传统文化独独缺乏那种“不管三七二十一，总要把自己往聪明里弄”的“智者”。好像有人指出惠施和公孙龙子属于这种人，可惜他们的学派被淹没了（这也不是偶然的），于是我们的文化就以孔子为“显性旗手”，走向了功利主义和人际关系主义的道路，以韩非子为“隐性旗手”，走上了“争夺霸主”的道路。有不少学者都认为，这是我们不能产生近代科学技术的根本原因。我赞成这种意见。
    我国教育者中也缺乏这种“智者”。有学者指出，这是国产教育家稀缺的根本原因。我赞成这个意见。
    我以为，一个教育界的“智者”，应该是以讨论教育问题为乐的人，应该是不顾一切要把教育问题弄清楚的人。对他们来说，最高目的是越活越聪明，越活越明白，其他都是副产品。
     我们网上这种人着实不多。很多网友议论滔滔，细看连“想清楚再说”这个基本要求都没达到。王小波说：“不打招呼就偷换概念，这是我们这一代人的品行”（《我的精神家园》34页）网上这种偷换概念的现象太多了，几乎成了常态（但这常常不是人品问题，而是缺乏思维训练的结果），所以名为争论者，往往实为“冲着对方自言自语”。
    那我为什么还赖在这个网上不走呢？
    因为相对说来，这里的聪明人还是稍多一些，我从他们那里学到了不少聪明，而且你细心看，就会发现这里潜在的“智者”似乎还是有几位。
    我在寻找他们，以便多学点聪明。
不着急。
                                 2004，6，10
34、减少“无问题讨论”
     
讨论的轴心是“问题”。如果没有“问题”，或者讨论者在讨论过程中忘记了、抛弃了所讨论的问题，却继续发言，那么讨论就会蜕化成宣泄、争吵、甚至对骂。讨论者还在，讨论却已经死亡了。
    论坛几乎变成“骂坛”，我已经于“在线”看见好几次了。这次“首席教授”事件，我没看见开头，只看见后面吵架的帖子，怎么也想不出当初他们是从什么问题吵起的——“问题”已经退场了。
    当这种时候，许多网友都会义愤填膺，或斥责当事人没教养，或指责版主不负责任，硝烟弥漫。确实让人气愤。有些话说得太不堪了，斯文扫地。
    不过我以为更好的办法是反复强调所讨论的“问题”本身，争吵双方只要把注意力转移回来，就有希望降温。如果双方“万马战犹酣”，那最好的办法是谁也不要插嘴，连斥责都不要，他们慢慢就会平息下来。
     斥责会引来反唇相讥，删帖会引起“下课”之争，弄不好都会激化矛盾。这两种办法，最好少用。
    我们其实很难改变别人，所以只好在控制自己方面多做一点文章。
    建议减少“无问题讨论”。
                                                          2004，6，21
                35、 让“赞同”和“反对”都归于自然
                          
                  
铁皮鼓先生指出，刻意与人唱反调不好，总是赞成别人的意见也不好，因为那可能说明你水平太低，或者是“熟人效应”起作用了。
        刻意与人唱反调，确实不好。不过我发现，对于年轻人，在讨论问题的范围内，这样做可能利大于弊。除了个别胡搅蛮缠的人以外，这种习惯唱反调的人一般都比别人进步快，因为反驳是一种非常好的思维训练。我看了干干先生几年前写的文章，和今日之文相比，殊不可同日而语，确实如铁皮鼓先生所言“进步神速”。为什么干干先生如此风驰电掣？除了刻苦读书勇于实践之外，一个重要原因是他好辩，以提出不同意见为乐。
        所以，总的说，爱唱反调是一种不坏的习惯。不过我得加一点补充：这种“唱反调”应该是逻辑的、说理的。
        然而，思考之后的赞同也绝不是什么丢人的事情，也同样需要勇气和智慧。我读王荣生先生的书，赞同的地方就很多。他说出了我想说而没能说出的话，我为什么不赞同？他说清了我没有想清楚的问题，我为什么不赞同？
         对盲目的“赞同”绝对应该警惕，对盲目的“反对”，也应该警惕，甚至对自己的“警惕”最好也抱有一份“警惕”。
         其实盲目“赞同”和盲目“反对”二者有一点是共同的——都省脑筋。
         “思考”，才是盲目“赞同”与“反对”的真正解毒剂。
         思考之后，就如实说出你的意见吧，管它是“赞成”还是“反对”！
         让“赞同”和“反对”都归于本色，归于自然。
                                    2004，7，4
                     
36、 学会说话
                           
                          
      学会说话是一件很不容易的事情。
有些人可能一辈子都“不会说话”。我个人就不敢保证我已经“会说话”了，尤其是看了陈嘉映先生下面的论述之后：
     说到谈话的智性，我觉得我们应该从西方的传统中学一点东西。西方有个法庭辩论的传统，两个人在台上争辩，两个人的地位是一样的，谁也不能靠“势”来压倒另一方。那靠什么？靠道理。陪审团的智能固然不一定一样高，但他们作为旁观者评判者一般也够合格，就像我们自己走不出常昊的棋，但他走出来了，大多数我们也还明白其中的道理。中国先秦时候，在学园里在政场上都流行当庭辩论，和希腊的法庭辩论不无相像之处。但另有一种“游说”方式，专对君王一人说话，君王地位高，智能却不一定高，不像当庭和你辩论的另一个律师，随时会抓住你立论里面的逻辑矛盾，你所要作的不是让逻辑严密，而是铿锵有声，把听话人唬住，到了极端，就成了“侃”。（陈嘉映《思远道》 福建教育出版社 2000年5月第一版206－207页）
   
我们没有面对面说话的传统，要么踩在别人头上说，要么趴在别人脚下说，要么绕到别人背后说。我们一直没有法庭，没有公开辩论制度，我想这一点对思想方式、写作方式甚至说话方式影响极大。在皇帝面前争起来的时候也有，但很少，重要的事情要在反对派的背后进谏，上个密折什么的。我们说话的时候，揣摩心理比较多，事实和逻辑都放在第二位，诛心之论比较多，就事论事比较少。如果面对面说话，诛心之论就会少一点，事实和逻辑就必须多一点。直到今天，学术界也几乎没有公开论争，谁要是提出一项批评，那就要说，谁谁谁要“灭”谁谁谁了。我们甚至不觉得这是极不正常的。没有公开论争，可说是一个标志，说明我们还说不上有个学术界。（同前书 208页）
魏书生先生一次讲课，有人问他对“这一代”的批评有何感想，他回答，那是有些道理的。哪些地方有道理？哪些地方没有道理？魏先生不置一辞。马上话锋一转说，在“文革”中，我曾多次受批判，那些批判我的话，也是有些道理的。会场立刻响起掌声。
魏先生几乎是毫不犹豫地避开了学术问题，词锋直指对方的人品——他的意思是说，批评我的人与“造反派”“红卫兵”无异。
在我看来，魏先生的说话方式，就属于陈嘉映先生所谓“踩在别人头上说”。很有“气势”，很有“胸怀”，唯独没有平等讨论问题的愿望。
陈先生指出“我们还说不上有个学术界”，真是一针见血。
“这一代”对魏书生先生的批评有没有某种“文革”大批判的味道呢？这本来也是个可以讨论的问题。其实细想起来，可能我们每个人身上都有某种“文革”气息，这是渗透在我们血液中的毒素。魏书生先生如果认真分析一下这个问题，则无论对“这一代”的青年人，还是对于“那一代”的中老年人，都有好处。可惜魏先生只是给对方帖了一个“文革”标签，就飘然离开论题了。魏先生的招数其实和“文革”中红卫兵所谓“你是剥削阶级出身，没有你说话的份”，思路是一样的。魏先生没发现自己体内的“文革”毒素吗？
近来网上讨论文言文和白话问题，就有人骂反对增加文言文的网友是“禽兽不如”，这与孔夫子骂“小人”，孟子骂“禽兽”一脉相承，都是把辩论变成争斗和打压，实在没多少学术气息。
以上讲的是“踩在别人头上说”。
“趴在别人脚下说”就更多了。每当有人批评名人的时候，都会有趴在名人脚下的论者，气愤地指责批评者“你没资格”，“蚂蚁撼大树”，“你这辈子也赶不上人家”，“想出风头”等等。在名人面前，一副“膝行而前，莫敢仰视”的样子。我们为什么不能冷静地看看批评意见本身是否有点道理呢？有道理处就赞成，没道理处就反驳，不是挺好吗？
至于“绕到别人背后说”，在网上不大容易看清楚，我感觉也是有的。过去就曾经有过把学术问题提交行政部门，利用行政力量打压对方的例子。把学术问题政治化，我看就属于“绕到别人背后说”，这和古代上折子参对方一本办法是一样的。
无论“踩在别人头上说”，“趴在别人脚下说”，还是“绕到别人背后说”，总之我们的本事可能大都用在学术之外了，难怪学术本身进展缓慢。
我们什么时候能学会说话呢？
                                   2004，8，16
                   37、学术拒绝朦胧
                          
                                   
我刚刚在“宏观教育思考”上发了一篇谈品德教育新思路的文章，一位网友跟帖道：
德育让人感觉到就象一壶永远烧不开的水,在现实浮躁的社会背景里,任人再怎么理性分析,如果不加入"灵魂"这把"柴火",也许无济于事。
恕我驽钝，没看明白。
我不明白德育为什么像“一壶永远烧不开的水”，更不明白"灵魂"这把"柴火"怎么个“加”法。是情感激励吗？还是宣传鼓动？“灵魂”这个词本来就不大好界定，还要把它变成“柴火”，如何变？变成“柴火”之后谁来点燃？如何点燃？烧谁？“水”烧开了什么样子？是沸腾吗？学生沸腾了，就是有品德了？这和煽情有没有区别？
再有，按我们通常的理解，克服浮躁的较好办法是冷静下来，这时正需要理性。这位网友却说“在现实浮躁的社会背景里”要加“柴火”。“灵魂”的“柴火”为什么就能使人不浮躁呢？什么机制？
整不明白。
我相信，作为一线教师，看了这样的论述，恐怕对德育也没有明白更多的东西，说不定还更糊涂了。
我在网上经常看到这类云山雾罩的说法。我以为这类说法于事无补，类似空谈。
陈嘉映先生说：
……由于中国的理论家不注重实验与分析，结果格外喜欢构建宏大理论。阴阳、理气、道器，所有这些我们都耳熟能详。直到今天，我国学界仍有这个不注重实验与分析而单好宏大理论的毛病。（陈嘉映《思远道》 福建教育出版社 2000年5月第一版 225页）
上述网友的“灵魂”说 ，“柴火”说， 我看就属于“宏大理论”，缺乏分析。在理论上没有实质性前进，实践上亦不知如何操作。
由此想到经常有人推崇的“天人合一”。说得神乎其神，越想越不明白。这恐怕也属于“宏大理论”。
陈嘉映先生说得好：
我个人一直很怀疑谁能够乃至谁真愿意回到物我两忘主客齐泯的终极境界或“原始境界”。我们有时不分物我，有时不分彼此，有时却要行事行得一清二楚；我们需要知道什么时候应当分个彼此，什么时候不应当彼此分明。但要知道这个，“处理终极问题所需要的终极视野”（张祥龙语——王晓春注）无济于事，我们只能在生活的重重险阻中学会这些，而且需要不断地学习。（同前书226页）
研讨不是清谈，学术拒绝朦胧。
我们大家如果在网上都能说一些清楚明白的、自己确实弄懂了的语言，讨论当有更多的真实收获。
                                   2004，8，20

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作者: 教师之友网    时间: 2012-8-13 15:38
慎用“夏虫不可以语冰”



王晓春


  当年我曾批评一位博士盛赞窦国梅老师语文教学的文章，我说他的文章云山雾罩，故弄玄虚。这位博士回复道：“夏虫不可以语冰。”
   夏虫不可以语冰这个成语出自《庄子》，原文是：“井蛙不可以语于海者，拘于虚也；夏虫不可以语于冰者，笃于时也……”意思是和见识短浅的人无法谈论大道理，语气居高临下。可见博士读了几本书，傲慢到了何种程度，真是忘乎所以。这也可见我们德育的缺失。
   当人们意见不一致的时候，你继续讨论问题就是了，不必骂人。你不能轻易把别人定性为“夏虫”，也不能自封为超出“夏虫”的圣人。把地位自己拔高，从人格角度贬低别人，这种辩论方式非常可笑。如果对方确实是“夏虫”，你把它带到冬天，它自然知道了寒冷的滋味，如果对方是井蛙，你把它请到井上，它自然自己会惭愧。林冲与洪教头比武，把对方打倒在地，对方自认“井底之蛙”，这之前林冲从未贬低对方。这才是高手。上来就口出狂言，足见其浅薄。说实话，这倒有宅居井底的嫌疑。
   讨论问题最好直奔问题，不要在“人”上做文章。当然，如果对方不懂礼貌，蹬鼻子上脸，教训他一下有时也是需要的。





2011,5,15

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作者: 教师之友网    时间: 2012-8-13 15:40
“讨厌学校”是实，“热爱学习”证据不足




王晓春


   刚刚见到《教师月刊》今年第5期上的一篇文章，一个中学生写的，姓胡。题目：《我热爱学习，可讨厌学校》，编辑的意思可能是让教育者多听听学生的声音。这种想法不错。
  通观几千字全文，只有一处写了自己如何热爱学习：“我只学自己喜欢的知识。只看自己喜欢的书。尤其是，我一直特别努力于写作，可语文老师一直不看好我。”后面有一个他回答语文阅读题的例子，他说《背影》中的父亲是一个“不遵守交通规则的老油条”，因此没得着分数。这些，一共加起来200多字，剩下的内容，全是说自己如何“讨厌学校”的。所以我想，这篇文章的题目若改成《我讨厌学校》，比较符合实际，因为作者没有提供足够的、令人信服的证据证明他“热爱学习”。他所谓的“学习”，看来单指他自己喜欢的东西，他的这种理解如果用在业余时间，没有问题，但学校并非业余活动之所，义务教育有强制性，由不得学生完全自愿。这样看来，任何一个学生如果像他这样理解“学习”的内涵，讨厌学校是难免的，此事学校无法迁就学生。比如要达到这位胡同学的满意，学校最好改办成“作家培训班”，真要那么做，讨厌学校的学生可能会更多了。
  但是胡同学对学校的批评，却值得认真听取，不管谁人从什么角度对教育提出批评，只要确有道理，都对教育有好处。胡同学讨厌学校的理由如下：

1、对学生发型提要求，他认为发型与监狱囚犯一样。
2、必须穿校服，他认为属于“奇怪的要求”。
3、学校搞捐款，他认为不该表扬捐款多的同学。
4、考试分数排队，对低分生歧视，他很不满。
5、他有一次路见不平解救一个女同学，反被学校怀疑与这个女生有“非正常关系”。
6、与“个别女同学”关系好，被老师说成“不单纯”。
7、在学校附近无故被5个人殴打，老师问他，为什么偏打你？
8、老师总是劝学生好好读书，考高分，说是不然就要去扫大街，洗马桶，领不到结婚证……
  当然，这都是胡同学的一面之词。不过我们可以假定他说的都是事实。可以看出，第1、2。3条基本上是学校有理，问题只在于细节的改进。第4条我认为胡同学说得对，分数排队和歧视低分生必须制止。第5条，教师不该随便怀疑，而应该彻查清楚，该表扬就表扬。第6条很难说，情况不清，而且教师这样说还是比较客气的。第7条胡同学就没道理了，即使警察介入此事，也会问这个问题：“他们为什么打你？”第8条，属于教师的教育观念问题，科举主义流毒，确实应该批评和纠正。总之作为教育者，我们可以从这篇文章中汲取一些经验教训。
  但是这8条作者着力用笔的内容，都无法证明作者是一个热爱学习的人。学校有学校的帐，学生有学生的帐，谁也甭打算用别人的缺点掩盖自己的问题。还有，作者最后说他“选择离开”，不清楚他是初中生还是高中生。如果他是高中生，则双方皆大欢喜，如果他是初中生，则对不起，胡同学，您违反义务教育法了。



王晓春
11,5,18

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作者: 教师之友网    时间: 2012-8-13 15:42
当心正确的废话


王晓春


“我认为，课堂教学既应该传授知识培养能力发展智力，更应该将人类文明的精神成果注入孩子们需要滋养的心灵：善良、正义、忠诚、气节、民主、自由、平等、博爱、宽容、人权、公正……特别需要指出的是，我这里所说的“注入”绝不是脱离教学内容进行生拉活扯的强加或牵强附会的联系，而应该自然而然地融汇在教学过程中。”


  上面引用的话是常见的论调，有一批人在说这种话。
  这话很厉害，一下就抢占了道德制高点。你不可能反对这个意见，否则你就成了“教书不育人”的罪人了。再说，这话也有道理。
   这是典型的儒家思路，在论述教育问题的时候，永远把道德、理想、态度、价值观放在第一位。中国古代历来如此（文以载道），文革期间这种思路曾经达到极致（一切都归结为政治，归结为革命，这是“文革”期间的“道”），近年来，这种思路则换上了新的时尚服装（人文精神，民主，人权，自由，平等之类）。你可以看出，这中间有一脉相承的关系。
   但如果这些高调脱离了教学具体环境，就会成为正确的废话和伟大的空话，现在这种东西极其流行，谁都可以把这些流行的滥调念叨一遍，然后就感觉自己已经掌握教育的真谛了。这种论述方式就像国人的“阴阳”理论一样，能解释一切，实际上什么也没解释。但是说话者却会有某种满足感，觉得自己很有高度，很有深度，很有热度。
   对付这种人，最好的检验方法就是拿一堂具体的课来，问问他（别让他跑掉）：这堂课“民主”不“民主”呀？“民主”在哪里?不“民主”又在哪里？如果您来上此课，您怎么个“民主”法？我基本上敢保证，那些唱高调的人，绝大多数并说不出个所以然来，或者说出来的话是普通老师都能说出的。如果让他去亲自上这个课，你也不会见到“民主”的新境界，也许那个“民主”不过是让学生多点活动而已，甚至那个“民主”会冲击了知识和技能的传授，课堂真的变成“民主培训班”。这些我都见过。
   老老实实提高教师本人的人文素养，培育教师本人的民主精神，用不着挂“民主课堂”的牌子，其课堂也会洋溢着民主的气氛。反之，这样忙于提口号挂牌子造声势，搞宏大叙事，势必造成大批“民主“表演，受害的还是孩子。




11.4.9

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作者: 教师之友网    时间: 2012-8-13 15:43
秉持这样的理念，能增加德育的实效性吗？


王晓春

    我在《教师月刊》2011年3期上见到一篇文章，题目是《我们需要什么样的德育研究》。文章开宗明义谈到“德育要有实效，必须采取探究的法子”，然后就举了一个采取探究的法子，而且有实效的案例。

说有一个小学4年级的孩子小Z，画画得好，同学都想要他的画，挂在家中自己房间里。小Z觉得这要花些时间，还要买材料，采用赠送的办法自己太吃亏，于是建议同学跟他买，价格可以优惠。大家觉得有理，这“买卖”就开张了。后来小Z妈妈发现孩子兜里多出不少钱，问其来源，小Z如实相告。这位母亲觉得不妥，反映给班主任。班主任调查发现此事属于两厢情愿，不知该如何处理，就反映给教研组，教研组又把这个难题交给了一位教授。据说这位教授“首先做了一番调查，发现这是大中小学校园中普遍存在的一种现象，进而把这种现象出现的原因归结为，我国从计划经济向市场经济转型的过程中，原本存在于经济领域的交易行为扩散至教育领域的结果。但这样一种适用于经济领域的价值原则，并不适用于教育领域，因为教育领域的师生关系以及学生与学生之间的关系，与经济领域中生产者与消费者之间的关系性质不同，必须体现教育性原则，即‘应该有助于学生有价值地发展，有助于学生养成高尚的道德情操，形成更加完善的人格’。因此，在上述案例中，代替交易行为的应是赠与行为。在此基础上，他提出了解决问题的四条建议。”
   我们且不论这位教授的做法算不算“探究的法子”，只分析一下教授的思路能否增加德育的实效性。
   比如我是这个小Z,我可能会发问：“为什么我不能把自己的劳动产品卖给同学？”
   大人会教导我：“那是为了让你品德更加高尚。”
   于是我就明白了，原来小孩必须高尚，长大了就不必再高尚了。难怪大人都那么坏！他们小时候一定都高尚过一阵，可惜后来都长大了。
   小Z当然未必像我这么“恶毒”，但是我基本可以保证的是，经过这样的教育，孩子的小脑瓜肯定乱套了，他发现大人小孩的道德是两套标准。这就是此种德育的“实效”。
    问题在于，这种德育理念是不正确的。它把社会与学校完全割裂了，把未成年人的生活与成年人的生活完全割裂了。正确的理念恐怕应该是这样：学校与社会，既有区别的一面，又有相联系、相衔接的一面，孩子的品德、价值观既有与成人相区别的一面，又有相衔接的一面，教育应该尽量找到二者的结合点，而不是把孩子关在温室、“无菌室”、或者象牙塔里。换句话说，校园生活不能等同于社会生活，但是也不能完全脱离生活，不能让孩子乱吃乱喝，但也不能因噎废食。学生不能完全变成商人，在可控制的条件下让孩子体验一些做买卖的感觉（比如开周末跳蚤市场），对他们的成长利大于弊。
    我不知道这位教授提的几条建议的具体内容，但看来都是“赠与”性质的。愚以为这不是标准答案。可能更好的办法是找到“赠送”与“买卖”的平衡点。我的建议是，可以允许这个小Z向同学CS他的画作，条件是：

1、收费只是象征性的。
2、收费情况要向家长报账（透明）。钱怎么花，由家长和孩子协商而定。
3、不一定都收费。比如好朋友过生日时，就可以赠送，因为感情是用钱买不来的。
   我很理解教师和家长的心理：生怕孩子学坏，所以宁左勿右。我想提醒各位老师和家长的是，各位总是害怕孩子“千里之堤，溃于蚁穴”，难道你们不怕孩子长大变成书呆子吗？不怕孩子搞道德表演吗？脱离实际的德育，会把一些老实孩子弄得很傻很傻，长大走上社会处处碰壁，回首往事，他会埋怨老师的“德育”欺骗了他。这种例子还少吗？脱离实际的德育，还会把另一部分孩子变成伪君子。那些贪官们，有可能就是这种教育的“实效”。脱离实际的德育，还会压抑孩子的才干。像这位小Z,谁敢保证他将来不会成为一个画家或者精明的商人呢？
   总而言之，要让德育有实效性，首先教育者要实事求是，要全面地看问题，要掌握平衡，不要像儒家那样，一味地唱道德高调。


2011，3，23

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作者: 教师之友网    时间: 2012-8-13 15:44

我们的教改为什么总是受挫？ 王晓春   “2061计划”（2061，哈雷彗星下次光临地球的年份）是美国科学促进学会实施的一个长期项目，旨在改革从幼儿园到12年年级的自然、社会科学、数学和技术的教育。《面向全体美国人的科学》是“2061”计划丛书中的一本。此书是专门讨论教育改革的，我们可以从中借鉴一些教改方面的思想。我在书中看到了这样几段话： 教师是改革的中心 虽然富有创造性的教育改革的设想来自许多方面，但是，只有教师才能提供来自于教室本身的深刻的、有直接经验的洞察力。他们还能为改革提供别人所不能提供的知识，这些知识涉及学生、教学技巧和学校文化。然而，不能自上而下、从外到里把改革强加在教师头上。如果教师不能确信这样改变可以带来好处，就不会全力以赴地进行改革。如果老师对提倡的东西没有充分的理解、对新引进的教学内容和教学方法没有充分准备，改革措施就会受挫。不论哪种场合，参与设计改革的教师越多，在实施达成改革时，他们得到的帮助越多，改革深入持续下去的可能性就越大。 尽管教师是改革的中心，但是，不能只让他们承担改革任务。教师需要同盟军。依靠教师自身，不能改变教科书，制定比目前他更灵活的考试政策，建立行政辅助系统，使公众认识改革方向、花费时间，以及筹集所需资金来支持改革。因此，学校管理人员和教育决策人要支持教师。教师还要得到相关科目而儿童发展学、学习方法论和现代技术的教育潜能方面的专家学者的支持。此外，他们还要得到社区负责人、商界和工会领导人以及学生家长的支持。总之一句话，教育改革是每个人的责任。现在是教师对教育改革承担更多责任的时候了，但这绝不意味着别人可以减少参与改革的责任。 （《面向全体美国人的科学》 美国科学促进学会著 中国科学技术学会译 科学普及出版社2001年4月 第一版 182-183页）    如果你承认这些话说得有道理（我认为是这样），那恐怕你就得承认，我国的教改屡屡受挫是完全合乎逻辑的，不可避免的。    首先，我们教改的主要实施者给自己的定位就有问题。在我国，你若说“教师是改革的中心”，肯定会招来教师一片反对之声，因为中小学教师往往把自己定位成“执行者”。上级怎么说我怎么做，我怎么会是中心呢？再说，我们的教育局长校长事实上也没有把教师当成“中心”，他们布置教改任务的时候，压根就是把教师看成“执行者”（干活的）的。这就是说，教师之所以缺乏教改的主体观念，正是上级引导的结果。我们的上级们只有在追究责任的时候才会说“教师是教改的关键”，其意曰：“改不好赖你们”。我们这里的领导给自己的定位则主要是教师的“上司”，“指挥者”而非“同盟军”和“支持者”，在这种情况下，教师当然不愿意承认自己是教改的“中心”了。什么都是你说了算，凭什么我又成了“中心”？    所以我们这里的教改会出现令人啼笑皆非的局面。作为一线教师，你跟他谈“直接经验的洞察力”，“提供别人所不能提供的知识”，他不爱听，你若说“教改的关键是体制，是上级给政策”，他就高兴了。校长们呢？你跟谈如何给教师减轻负担，给教师更多帮助，使他们能够有条件搞教改，他兴趣不大，他感兴趣的是教师“照我说的做”，而你若说教改搞不好是因为教师素质不够，他就爱听了。总之双方都强调别人的素质和责任，而推卸自己的责任。思维方式完全相同，不同的只是所处地位和实际利益。    其次，上文说得好：“不能自上而下、从外到里把改革强加在教师头上。如果教师不能确信这样改变可以带来好处，就不会全力以赴地进行改革。如果老师对提倡的东西没有充分的理解、对新引进的教学内容和教学方法没有充分准备，改革措施就会受挫。”我们的教改往往恰恰是自上而下、从外到里强加给教师的，包括“素质教育”的口号，也是这样。靠行政往下“贯彻”，或者“典型引路，大面积推广”，是我们一贯的做法。多数教师真的“确信这样改变可以带来好处”吗?不管。教师对提倡的东西“充分的理解”了吗？不管。教师对“新引进的教学内容和教学方法”“有充分准备”吗？也不管。只要某领导脑门一热，就大干快上，而且要求马上造“政绩”出来。根本没有深入的讨论和争论，根本没有让反对的意见充分表达。有时找一两个“专家”辅导一下，或者找一两个“名师”上节示范课，就推下去了。其实往往这些辅导者自己还在糊涂着，以其昏昏，欲使人昭昭。结果搞得一线师莫名其妙，在形式上做个样子，课上得不伦不类，比邯郸学步还要尴尬。    第三，“不论哪种场合，参与设计改革的教师越多，在实施达成改革时，他们得到的帮助越多，改革深入持续下去的可能性就越大。”我们这里也正相反，教改的设计，差不多是“黑箱操作”，极少数人一捏古，出台一个什么方案，往下一布置，就算改革了。他们也喊“重在参与”，但他们的所谓“参与”只是“执行式的参与”，设计改革方案的时候，一线教师是没有份儿的。这不可能激发教师的主动性，这种改革也就很难持续下去。一阵风过去，一切就会恢复往日状态，本来也不过是“奉命走一回过场”而已。    仅从上述几个方面就可以看出，我们的教改屡屡受挫，决不是偶然的，它从一开始就不对路，所谓的“成功”，只是演了一个节目。    我希望各位千万不要误以为我是反对教改的，恰恰相反，我倒觉得很多教改的前台人物是在以实际行动毁坏教改，真正的改革者根本不是他们那个样子。教改是慢功，不是急活；教改要自愿，不能强迫；教改是练内功，不是在外面大轰大嗡；教改是个专业问题，决不能主要靠行政手段来推动。真要搞教改，首先需要接受培训转变观念的是局长校长们。 2011，3，13

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作者: 教师之友网    时间: 2012-8-13 15:46
教育者要以教育专业的视角关注人性



王晓春

在他的教育旗帜上，鲜明地写满了“人性”“人情”和“人道”。
和一般的教育家不同，苏霍姆林斯基不是以“学者”或“研究家”的身份去冷峻、“客观”、孤立地研究教育，而是充满真诚的人道主义情怀，把自己的一腔激情洒向他的每一位学生。他的深情的目光首先对准的是一个个人的心灵而不只是具体的教学环节或手段，他一生所关注的始终是每一个学生的个性的发展。这就使他的教育境界远远超过了一般侧重于研究教育技术的教育家，而使教育真正进入了人的心灵的宇宙。


   这些说法并不错，但是看不出教育作为一种专业和职业的特点。因为所有的社会科学（甚至自然科学）工作者，都必须关注人性，人情，人道这些东西。换句话说，关注人性，并非教育者的专利。比如文学家，他们对人性，人情，人道的关注就一点也不亚于教育者，甚至可能更甚，否则他就不配当文学家。
   真正的问题在于，教育者关注人性，应该有自己独立的视角，教育的视角。世界上没有抽象的人性，只有具体的人性；谁也不敢说自己对人性有全息式的了解，每个行业都只能重点关注人性的某些方面。比如作家可能会关注老龄化对人性的影响，中小学教师（在工作中）就不必关注人性的这个方面。
   所以，抽象地鼓吹人性，而且把它与专业技术对立起来，很不妥当。这已经成了一种时髦的空谈，常常用来回避教师对学生具体人性特点的研究。遇到这种情况，最好的对策是拿出一个学生的案例，请问：这个学生的人性有何特点？他的情感与别人有何不同？“人道”在他身上怎样体现？如果对方说不出，就又是一个大忽悠。而要回答这些问题，没有专业技术是不行的。



2011，3，7

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作者: 教师之友网    时间: 2012-8-13 15:47
王晓春


家庭辨才的四种思路




家长要了解自己孩子的智能倾向，了解孩子的智力强项与弱项，可以有以下四种思路。

第一种：看孩子各科考试成绩

比如孩子数理化成绩好，可能他的数理逻辑智能较强；语文成绩好，可能他的语言智能较强；体育成绩好，可能他的身体运动智能较强；美术音乐成绩好，可能他的空间智能、音乐智能较好。因为学校成绩是明摆着的，所以这种评估方式很直观，容易掌握，而且也有一些可信度。学校是不会随便设置学科的，学科设置必定以大量的科研成果为支撑，教育者总是希望学校所设学科能够促使学生全面发展，他们在课程设置上自然会尽可能努力做到这一点。所以，学生各科的学生成绩，可以作为家长了解孩子智能倾向的一个参考。

不过我们要看到学习成绩这个指标的局限性。考试成绩与实际能力并不完全是一回事，考试往往只能考死的知识，考不出真实的能力。比如一个作家，语言能力当然是很强的，但是他小时候语文成绩未必很好。还有，由于应试压力，学校往往只重视主科而轻视副科，副科教师配备不强，教学水平难以保证，甚至随意挪用副科教学时间的现象都很多，所以依据孩子学习成绩评估其智能倾向的做法很容易把家长引入歧途——也就是加德纳批评的，只看到孩子语言智能和数学逻辑智能，忽视其他五种智能，埋没人才。

第二种：心理测验

这是一种重要的评估方式。如智商测验，早期记忆分析，词语联想等等。这类方法的优点是比较科学，而且像上一种方法那样，专家把关，一目了然，无须家长自己动脑筋去分析，所以比较受家长欢迎。但是这类方法也有明显的缺点。最主要的问题是，这类检测都是静态的，而人的能力，其实在行动中、在实践中，看得更清楚。大家都知道智商是一种仅供参考的指标，不可死信，而且智商测验只能反映语言智能和数学逻辑智能，其他智能测不出来，这也会造成误导。事实告诉我们，有些智商低的人是很好的人才，甚至还有天才（白痴学者）。心理测验的方式需要专门人员来进行，往往需要付费，这对很多家长来说，也不方便。
  第三种：生理测试
  有一种理论，认为通过对人的某些生理特征的观察分析可以了解其智能特征。比如手纹分析，掌纹分析，血型分析，甚至骨相分析。有些家长相信这个。这种办法到底有多大科学性和可信性，有待证实。我个人从来没有用过这类办法，不过我并不完全拒绝之，我觉得或许可以把这种检测手段作为一个维度，当作参考。不过我劝家长不要只相信这一种检测方式得出的结论，至少要用其他方式检测的结果来对照一下。
  第四种：行动检测。
  这是最古老的方法，在生活情境中，在孩子的活动中，观察分析，也就是听其言观其行。这种办法的最大优点是生活化，灵活，真实，比较容易操作。其困难是需要家长克服自我中心，做有心人，创造各种情境，而且会分析。愚以为，多数家长的辨才工作，最好以此种方式为主，辅以其他方式。
   但家长千万不要以为这种办法简单。不是的，这其中大有学问，后面我们就要细说。


2011，1，12

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作者: 教师之友网    时间: 2012-8-13 15:48
  解读，还是歪批？

                                                                         王晓春

   前面说过，《愚公移山》中，愚公与智叟的基本矛盾，是发展与拒绝发展的矛盾，可是到了一些语文教师的手里，经他们一解读，就变味了，竟变成了环保与反环保的矛盾，愚公成了破坏环境的罪人，而智叟则成了环保先驱。愚以为，对于《愚公移山》一文，这根本就是歪批，因为文本里没有证据证明智叟有任何的环保意识，当然也没有证据证明愚公当时意识到了环保问题——还没有到那个时代。
   我上中学的时候（50年代，属于“现代”了），有一首很流行的歌曲，很好听，歌名我记不清了，好像是《我骑着马儿过草原》。其中有这样的歌词：

我骑着马儿过草原，
清清的流水蓝蓝的天。
牛羊肥壮驼铃响，
远处的工厂冒青烟……

   今日看来，工厂烟囱冒青烟分明是污染，大煞风景的，可是当时的人们，却把这青烟与清水蓝天堂而皇之地并列在一起，统统看做美丽风景的必要元素。为什么？因为工厂是进步的象征（走向工业化）。由此可见，环保问题是发展的产物，没有发展谈不到环保。月球和火星目前就没有环保问题，人类出现之前地球也没有环保问题，事实上工业化之前，也没有多少环保问题，即便有也是小问题。所以，离开发展谈环保是很可笑的。批评《愚公移山》缺乏环保意识是无的放矢。请问，如果愚公和智叟都长寿万年，二位谁会率先意识到环保问题？很可能是愚公，而不是智叟。因为愚公有更多的机会犯环保方面的错误，从切肤之痛中得到教训。今日世界对环保问题喊得最凶的不就是率先发展的西方吗？其实今日地球的污染，大部分是他们以前造成的。
   也有些论者不敢赞美智叟，而集中精力攻击愚公（因为智叟这个形象实在太不提气了）。无非也是说愚公破坏环境和迷信主观意志。我想，即使愚公的想法不够全面，或者说埋伏了后来的某些失误的种子，我们也应该看到愚公思想，正面意义是主要的，基本的。古时候的都江堰，现代的红旗渠，都是真实愚公们的伟大作品。我有时候把自己几十年读书的笔记本拿出来，堆成一个小山的样子，我就感觉自己是愚公的后代。要知道，那都是我一笔一笔写出来的呀（每日挖山不止）！我承认我也“破坏”了环境，因为生产这些书本都可能污染环境，造纸业对环境污染尤其严重。我愿意检讨，但死也不会学智叟。原地不动可以少犯很多错误，但不动本身就是最大的错误，记得这是鲁迅先生说过的话。鲁迅活脱脱是一个愚公。
   只要人类不灭亡，愚公精神永远不会过时。如果我们曾经在改造大自然的时候犯了些主观主义的错误（如大跃进），那也不应算到愚公的账上，更不应该在语文课解读此文的时候，借古讽今，转移学生对此文伟大主题的注意力。想要批判大跃进，可以，想要分析大跃进与《愚公移山》一文的某些内在联系，也可以，最好在课外进行。课上也不是不能涉及，但一定要忠实于原著，首先张扬其伟大的人文精神，人类的尊严与自信。不能把解读变成歪批，不要曲解原文为某种意识形态做注解，否则会把学生的阅读引向一条错误的道路。


2010，9，28

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