| 论课堂有效对话的实现 |
| 华东师范大学 / 杜伟宇 浙江师范大学 / 张振新 浙江省温州中学 / 智春忆 |
摘自：《宁波教科网》 摘要：对话作为一种时代精神，已为教育工作者所提倡和推崇。如何实现课堂有效的对话就显得更为重要。从权利与责任对等的角度首先提出对话的责任，即对学习群体的责任，对准确知识的责任，对严密思维的责任。随后探讨学习目标的达成，并据此选择教学任务和互动方式。最后，教师还要考虑建立一套教学常规，提高课堂效率。 对话作为一种时代精神，已为人们所提倡和推崇，于是成为师生、生生互动的必不可少的教学活动。如此，教师在课堂上就导演了一场一场 “ 热烈 ” 的对话，好像只要有对话学生就能学习，只要有对话教师就算上了一堂好课。虽然静悄悄的课堂未必是好的，但是 “ 热烈 ” 课堂对话也未必是有效的。一个关键问题是学生在课堂上谈些什么，怎样谈。如果学生仅仅是在日常的瞎扯，漫无目的的聊天，或者仅是毫无秩序的交谈，却没有真正地解决遇到的问题，那么这种对话只能干扰学习而不能促进学习。在当前的课堂对话中，教育工作者特别强调学生应该享有平等、民主的权利，然而过分强调权利，常常忽视了对话中的责任。师生即使承担起了相应的责任，还要达成学习目标，选择合适的教学任务和方式。为了保证更高效率的对话，教师还要建立一套教学常规。因此，本文将从对话责任的承担、学习目标的达成、教学常规的建立这三个方面，来论述如何实现课堂有效对话。 一、对话责任的承担 “ 对话教学需要民主的、平等的、对话的师生关系。只有这样师生才可能向对方敞开精神，彼此接纳，无拘无束地互动交流。 ” 在课堂对话中，学生确应享有平等、民主的权利，与教师，与其他学生平等地交流，这些权利的享有是开展课堂对话的基础，但仅是课堂有效对话的必要条件，而且如果教师和学生过于强调享有的权利，往往会忽视对话中所应承担的责任，尤其在对话中学生的责任。只有权利而无责任的对话，是一种无效的对话。为了实现课堂有效对话，学生应该承担那些责任呢？笔者认为，在对话中学生和教师应当对学习群体负责任，对准确知识负责任，以及对严密思维负责任。 （一）对学习群体的责任 对学习群体的责任是指师生之间和学生之间互相倾听，在轮到自己发言之前不仅保持安静，而且能仔细地倾听对方的发言，以便结合对方的观点，建构自己的观点。如果发言者不确定自己是否理解了他人的言语，要努力弄清楚。即便不同意他人的观点，也要有礼貌地对观点而非对人提出质疑。 这种责任要求学生，尤其是教师，要有耐心、克制力与更多的努力。在讨论过程中学生一时还不能领悟到其他学生的观点，而又想急切地表达自己思想的时候，教师必须提醒他们不要轻视同学的观点。当学生在同伴面前提出一个新观点时，教师要鼓励他们清晰地表达出自己的立场。当学生在讨论中 “ 跑题 ” 了，教师必须有技巧地加以 “ 打断 ” ，使学生的注意力回到讨论的主题上。当一个有重要意义的事件突然发生时，如某一学生发表新颖的论点，或者得出未预料到的实验结果等等，教师必须当机立断，决定是要按原计划进行来保持课堂的连贯性，还是要利用刚出现的 “ 教学时机 ” ，进行更有意义的活动。 （二）对准确知识的责任 对准确知识的责任就是学生提出的主张要尽可能的具体而准确。也就是说，学生提出的论点要有事实支持。在课堂上，学生要能提出并回答具有挑战性的问题，像那些数据是准确的吗？它们出自何处？你的结论基础是什么？是谁说的？何时发生的？有时学生会引用课外的例证，即使是课外的知识，对全班同学而言也要是准确的，并且是可获得的，即所有人可以一起参考这些知识。因此，在对准确知识负责的课堂中，教师和学生要共同质疑那些缺乏事实支持的论点，也要询问有关的信息、事实或知识来支持一些论点。学生还可以请其他同学一道界定术语，并相互提醒是否还需要其它的知识来支持论点。教师与学生还要经常一起讨论在问题中如何发现支持论点所必备的知识。 （三）对严密思维的责任 如果说对准确知识的责任是直接给出准确的事实，那么对严密思维的责任则必须建立在一系列经得起推敲的论点基础之上。使人信服的论点要求逻辑上以内在一致与严密的方式把论点与证据（事实）联系起来。如果课堂对话坚持严密思维的标准，那么学生与教师就要始终如一地对主张进行清晰的陈述，并运用证据，合理地推理，来支持这些主张。 教师与学生要明确仅有准确的事实是不够的，必须批判地考察证据。所提出的证据必须是好证据，或者是经常称作 “ 有道理的 ” 证据。这些证据不仅应当准确，而且必须是充分的、可靠的、相关的。论点还必须有适当的限定范围。 二、学习目标的达成 上述从对话责任承担的角度论述了如何实现有效对话，也就是从对话本身寻找到了有效对话的指标。例如，为了判断学生对话是否对学习群体负责任，可以关注他们是否把自己的发言与其他人所说的内容联系起来；为了判断学生是否对准确知识负责任，可以质疑信息的来源，或者证据事实的准确性；为了判断学生是否对严密思维负责任，可以判断论点与支持论点的证据之间是否建立了适当的联系。 但有时即使对话已经表明学生和教师对学习群体、准确知识、严密思维负责任，但整个对话仍有可能无法建立起内在的连贯性。因此，为了确保和促进有效的对话，教师要将对话集中于学习目标。如果教师仅仅关注学生对话的表面特征，却不集中于学习目标，那么课堂中对话的气氛可能很热烈，对话的数量可能也很多，却并没有真正的学习发生。这种交谈可能是从某一点跳到另一点，不能产生对整个对话的整体、一致的理解。所以教师首先要提出清晰的课堂学习目标，要不时地问自己： “ 这堂课我要让学生学习的关键概念是什么 ” 、 “ 我要让他们掌握的主要观点是什么 ” 等等。教师必须事先考虑这些问题，才能实现有效的对话。当前课程改革强调预设的目标和生成的目标的结合，在此笔者也决非将两者对立起来。无论是预设的目标，还是生成的目标，在某一对话过程中，必然要围绕特定目标来进行，所以最终还要考察目标的达成情况。 教师在确定好一个或一系列特定的学习目标之后，要选择合适的教学任务来实现这些目标。正如 Stein 等人所说的 “ 认知要求 ” ，这种认知要求是指 “ 学生为了成功地参与并完成任务所需的思维类型与水平 ” 。那么与高水平认知要求相联系的任务，则要求学生参与复杂和精深的思维活动以解决问题。此外，教师还要关注所有学生获得学习的机会，这样就必须弄清楚什么样的任务，会为所有学生的参与提供平等的机会。 最后，教师要问哪种类型的对话方式最能促进学业目标的达成。例如 “ 这个问题是在大组讨论、小组讨论、还是同伴间讨论好呢 ” ，或者 “ 这个主题经过大组讨论后，是否应该再让学生与同伴进行一对一的交流呢？何时进行同伴交流呢？同伴交流是否会占据太多的时间？这种交流会不会失去控制 ” 等等。 综上所述，为了达成学习目标，实现有效的课堂对话，教师在计划一堂课时，应不断地问这样一些问题：学生的学习目标是什么？所选择的任务能否实现与如何实现这些目标？所选择的对话方式有什么优点与局限？怎样才能最大程度地保持这堂课的连贯性？事实上，并不存在一种特定的对话方式，可用于所有学生与学习情形，更不存在一种最佳的对话方式组合能保证课堂的一致性。但毫无疑问，对话方式确实会戏剧性地影响到对话质量与学生参与程度。如何把各种对话方式有机地衔接起来，将会影响对话目标的达成与整堂课的连贯性。因此教师更要提前考虑学习目标、教学任务、对话方式，并重视课堂连贯性，这些对于促进有效的课堂对话是极为关键的。 三、教学常规的建立 即使每个人都承担对话的责任，并达成了学习目标，也未必能更高效率地实现有效的课堂对话，由此教师要考虑建立一套教学常规。在教学实践中笔者发现，有些教师单纯为了上公开课而准备各种对话方式，但其效果并不理想。在教师指示不是特别详细的情况下，学生不知道做些什么，不知道如何谈，谈些什么。这其实就是教师在平时的教学中并没有为学生建立起一套教学常规，像对话方式和对话准则，这样严重影响了教学效率。当然这种教学常规不仅仅针对学生，教师在对话中也要有一套常规的行动，鼓励适宜的学生行为。教师要让学生知道在常规中他们的权利和义务，像怎样获得讲话的机会，讲话的时间有多长，应该讲什么主题等等。因此常规为每个学生提供了一个稳定的框架，让学生思考、推理与交谈。一旦学生内化了某种特定常规的结构，就会把注意力集中到所讨论的主题上。 （一）教学常规：对话方式 教师应该帮助学生建立一套对话方式的常规，在什么课上，学习什么内容的时候，在什么特定的时间应该采取什么样的对话方式。例如在数学课上，教师在复习一元二次方程的解时，说： “ 大家讨论一下吧！ ” 这时学生知道应该把椅子摆好，跟业已建立的小组，进行学生引导的小组讨论。总结起来对话方式主要有以下几种： 教师讲授，目前在学校还在广泛地使用，教师在黑板前讲授，学生听。这种方式一般缺乏与学生的交流与互动。 问答式，是由教师让学生回答已有答案的问题。一个典型的顺序就是教师提问题，学生回答，然后教师评价。它作为一种课堂对话方式并不能促进学生严密的思维，积极主动地使用知识，而多用于检查学生记忆知识的情况。 教师 — 学生协商，主要集中在几个学生，能很好地满足参与对话的学生要求。教师能注意到个别学生，并对其给予较深入的关注。但不能充分地监控其他学生，课堂上还需要其他教师的协助。 教师引导下的小组讨论中，学生有更多的机会交流，参与程度较深。但无法监控小组外的其他学生。这就要求教师详细地制订计划，利用任务与活动来抵消这些缺陷。 学生引导的小组讨论中，教师能使不同小组的学生参与到挑战性的任务中，并能互相成为对方的资源。此外大组发言感到胆怯的学生，在小组中可以得到锻炼的机会。但是，没有教师出现，可能无法保证小组讨论顺利进行。也有学生在群体中占有优势，得到更多的重视，导致 “ 马太效应 ” 。 教师引导的全班讨论，涉及课堂中所有学生，教师可以注意到每个学生，并对即将讨论的主题发生影响。与前两种对话方式相比，学生会积极地参与到讨论之中，产生更多的新知识。但与其他三种对话方式相比，完成任务难度较大，因此教师要考虑学生之间的差异，如地位、兴趣、态度和说话方式的差异。 每种对话方式有优点，也有局限性，关键是教师如何利用这些对话方式，在平时教学中帮助学生建立一套对话方式的常规。 （二）教学常规：教师行动 在教学对话中教师要积极地行动起来，确保有目的的和有创建性的对话，因此教师也要为自己建立一套常规的行动，鼓励学生适宜的行为。教师要让学生注意到每个关键点。例如，教师要强调有价值的观点（ “ 这一点很有价值 ” ），还可以请同学用自己的话复述其他同学有价值的论点，并指出这一点为何很重要。如果有同学提出了一个能激发思考的问题，教师要及时鼓励（ “ 好问题，你怎么想出来的？ ” ）。教师要引用事实和例子，激励学生去细化和澄清别人的论点。教师要向学生示范他们希望表现出来的行为和思维习惯。 对学习群体的责任要求学生互相倾听，有礼貌地挑战别人的观点，不针对提出观点的人。为了支持学习群体的责任，教师必须建立良好的课堂气氛，让学生知道去倾听与被倾听是多么的重要，并鼓励学生倾听的行为。教师也要保证对话渠道的畅通，促使学生进入这种对话情境。对准确知识的责任要求学生提出的论点要有事实支持。因此，教师要引导学生进行高水平的集体与个体推论，并请学生澄清所使用知识的来源，教师要要求学生提供准确而充分的信息，并鼓励学生新的观点要建立在原有经验的基础上。对严密思维的责任要求学生与教师进行符合逻辑的推理，注重论点与论据之间的逻辑衔接，并使用适当背景知识来支持他们的观点。这就要求教师利用对话，集中注意论点的质量，有技巧地支持学生想要提出的逻辑联系，并帮助他们拓展推理的空间，培养学生推理技能。总之，教师在对话中的行动要集中力量促使学生担负起对话的责任。 四、结论 对话不仅仅体现时代的精神，更重要的是它能促进学生学习，所以为教育工作者大力提倡。为了实现课堂的有效对话，除了教师和学生要享有平等和民主的权利外，还要承担对话的责任，要对学习群体负责，要对准确知识负责，要对严密思维负责。即使每个人的责任都落实了，可能整个对话仍无法建立起内在的连贯性。所以，教师要将对话集中于学习目标，并根据相应的目标，选择适宜的教学任务和对话形式。最后，教师要想更高效率地实现课堂对话，还要考虑建立一套教学常规，适时地选择教学形式，鼓励负责任的学生行为。 |
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| 论作为教学精神的教学对话 |
| 李小红 |
摘自：《天津教研网》 摘要： 教学对话不单是一种教学方法、教学关系和教学认知方式，而是一种教学精神。其典型特征是共享智识、促进理解和创生意义。其表现形态有三：教学主体与课程文本的喊话、教学主体与教学主体的对话以及教学主体的自我对话。近些年来，尤其是新课程改革正式启动以后，教育界借鉴哲学、文学的对话思想，展开了关于教学对话的研究，倡导开展对话式教学。其直接效应是，不少教学理论研究者和身处实践一线的教师对 “ 对话 ” 、 “ 教学对话 ” 、 “ 对话式教学 ” 等相关术语和提法不再陌生。然而，在人们开始频繁使用和极力倡导教学对话的同时，笔者也发现，不少人仅从字面意义上理解教学对话，有将教学对话狭隘化之嫌。那么，究竟什么是教学对话 ? 其本质要义和典型特征是什么 ? 其表现形态又有哪些 ? 对于这些问题的理论澄清，将有助于教师树立起正确的教学对话观念，并谋求其理想的实践形态。 一、教学对话的内涵 在语言学中，对话与 “ 独白 ” 、 “ 自言自语 ” 相对，指两个或两个以上的人之间的谈话和口头交流。而在哲学、文学中，除了人们的直接言谈外，对话也指人们之间间接的思维碰撞。这种对话主要发生在人与人的精神产品之间，是通过一人对另一人的精神产品即文本的阅读、理解、批判等展开的。如此，一个今人不仅可以与另一个从未谋面的今人对话，甚至可以与永远也不可能谋面的古人对话。当今，对话思想已渗透到社会的各个领域。从日常生活到非日常生活、从生活世界到科学世界、从学术领域到政治领域、从国内事务到国际事物，无不需要对话。 对话思想在向社会各领域渗透的同时，也渗透到教育领域，并与其主渠道 ---- 教学活动 “ 联姻 ” ，成为重要的教学理念和教学精神。教学对话思想正日益凸显。 那么，究竟什么是教学对话呢 ? 笔者发现，人们往往在不同的层面上理解着 “ 教学对话 ” 。 1 ．教学对话作为一种教学方法。这种理解强调教学对话与共同 “ 在场 ” 、学生的积极参与和主动介入等相关联。如一些教师认为，教学对话就是在教学中组织学生讨论，讨论教学法就是教学对话的典型体现。 2 ．教学对话作为一种教学关系。这种理解旨在突破传统主客体二元对立的对象化思维，认为教学对话意味着教学主体间的民主平等、相互信任、相互理解，意味着对教学中教师权威和学生中心的消解。它使师生关系人性化，使关系思维在教学中彰显。 3 ．教学对话作为一种教学认知方式。这种理解主张知识不是被传授、被复制、被反复再现的，而是在对话过程中不断地被建构和创生的，教学过程就是建构和创生知识的过程。 应该说，上述理解都有一定的道理，但也是不完整和欠深刻的。笔者以为，教学对话是一种教学精神，它贯穿在教学的各个环节和要素之中。如此，教学对话不单是师生认识世界的手段和方法，也不单是理想师生关系的表征，它就是教学存在本身，是教学活动的灵魂所在。师生在不断行进的教学对话中，不断地走出自己原有的狭隘的视界，获得对知识世界、课程意义、人生情感等多方面、多层次和创造性的理解，从而使双方都作为完整的人不断获得发展和解放，尤其是获得完整的精神世界的生成。人的解放和自由是教学对话的根本旨趣和终极目的。可见，教学对话绝不等同于教学主体间一般意义上的语言交谈和问答，尽管语言交谈和问答在教学对话中十分重要且必不可少，但它们很可能仅具有对话的形式，而未能达成双方精神和思想上的深层次沟通和交流。因此，并非教学中所有的语言交谈和问答行为都是真正的对话。教学对话意味着双方内心世界的敞开，意味着双方以真诚的态度相互倾听、．相互接纳，意味着双方在接受与倾吐的过程中实现精神的 “ 相遇 ” 、融合和生成。 基于上述认识，笔者以为，作为一种教学精神，教学对话是指教学主体与教学主体、与课程文本、与自我之间在相互尊重、信任、平等的立场上，借助语言 ( 相互诉说、倾听、辩论和质疑等 ) 或非语言符号等载体而实现的智识共享、双向理解和意义创生。 二、教学对话的典型特征 进一步讲，作为教学精神的教学对话，具有以下三个典型特征： 1 ．共享智识 有学者认为，教师和学生之间的共享关：系， “ 既是文化共享，即教师作为有教育者身份的人，把知识、思想、智慧、经验等文化成果提供给而不是传授给学生，师生双方通过对话沟通获得新知， ' 共同提高；也是责任共享，即师生共同承担教学任务，共同为教学成败负责；更是精神共享，即师生相互传递、理解和感受同一种精神体验。通过这几种共享，师生可真正成为 ‘ 同舟共济 '(sinkorswimtogether) 的人 ”… 。笔者以为，教学对话首先是教学主体之间的智识共享。在教学对话中，每一个主体都具有不同的个性、思想感情、人生经历和体验，他们都从自己对人生、世界、生活、思想情感等的独特看法和体验感受出发，以自己独特的方式参与对话，自由地表达自己对课程文本的理解和认识。通过这种交流和碰撞，教学主体相互吸纳和获取对方所拥有的知识经验、思想智慧、人格精神等，从而达成教学主体间的智识共享，实现每个教学主体知识经验的增长、思想智慧的拓展和人格精神的提升。如此，教学对话在使每个教学主体都不断克服和消解个人智识的；自我中心性、独断性和狭隘性的同时，达成个人智识独特性与完整性、单一性和丰富性的统一。 ' 2 ．促进理解 教学对话不是一方战胜另一方、一方将自己的观点和见解强加于另一方的过程；而是促进教学主体间不断地达成相互理解和自我理解的过程。 教学主体问的相互理解即是参与教学对话的双方不断地进入到对方的思想世界，在与对方精神 “ 相遇 ” 和沟通的过程中，双方就某一课程主题达成共识。其实，这只是教学对话主体相互理解的一种含义 ---- 认识上的相互理解。笔者认为，教学主体在对话中达成的相互理解是指：在认知上，教学对话的双方就某一课程文本的理解达成共识；在不能达成共识的情况下，也能站在对方的立场上看待问题，能以 “ 将心比心 ” 或 “ 移情 ” 的方式，对不同的观点和见解保持宽容和支持的态度。在权力上，教学对话双方都能尊重对方的合理需要、动机、权利和自由，任何参与对话的人都有权充分表达自己对课程的见解，不管他是学生还是教师，也无论他是干部学生、成绩好的学生还是普通学生、成绩差的学生。在真正的教学对话中， “ 你 ” 与 “ 我 ” 具有同等的权利，都是主体性和主体间性的统一。在人格伦理上，教学对话的双方在保持自己个性和独立性的同时，能更好地把握和尊重对方的个性和独特性；在真实的倾诉和表现 “ 我 ” 的同时，能接受和肯定作为整体的 “ 你 ” ；能够理解任何对话主体的认知或行为表现都有其原因和理由 ( 不管其是否合理 ) ，而且通过对话可以使不合理的认知和行为在其主体的自我理解和认识中主动地得以消解和重构。 教学对话不仅使教学主体间的相互理解成为可能，也使教学主体的自我理解不断实现。理解决不单单是个体对自身之外的理解对象 ---- 世界、生活、人生和他人等的冷静旁观和沉思，理解在本质上总是人的一种自我理解，是个体的自我认识、自我解读和反观自照。在教学对话中，每一个对话者在倾听他人以及向他人诉说时，既要审视他人的见解和观点，又要检验和反观自己的思想和经验。个体在与他人的比较中，不断认识到自己的合理性和不足之处，并在积极吸纳他人的合理性和不断地自我修正中实现自我发展。这一过程实际上就是教学主体在对话中不断实现的自我理解过程。个体在教学对话中自我理解的深度和自觉度在很大程度上取决于教学对话主体的自我反思意识和批判能力。不管是他人对自己的批判 ( 当然是善意的 ) 还是自己在对话中的自觉反思，都能促进教学主体通过对话更好地实现自我理解并在此基础上走向自我超越。 3 ．创生意义 教学对话 “ 不是复制性的、机械性的，而是一种生产性、创建性的过程 ” 。它是教学主体共同致力于创生和建构新的课程意义的过程。 (1) 教学对话具有生成性。教学对话是开放的、自由的、不确定的。教学对话是在教学主体间展开的生成活动，教师不可能预先筹划好所有可能的对话目标与方向，也难以事先预料到会有怎样的对话结果。对于这一点，我们不难理解。虽然教师每节课都要设计教学对话的内容、主题和基本进程，但在实际的教学对话中，教师无法 “ 阻止 ” 住学生的随时发问，也无法准确预知学生在对话中将提出何种见解，因而也就无法把对话总是 “ 控制 ” 在预定的进程中并产生预期的效果。相反，如果教师总是企图控制对话的主题、进程甚至是结论，总是期望教学对话按照预定的设计一成不变地展开，教学主体间就不可能发生真正的对话。教学对话不仅具有生成性，而且这种生成是无止境的。 (2) 教学对话是意义创生之途。在教学对话中，作为对话者的个体不是去发现和恢复课程文本的原意，也不是直接追随某教学主体的权威言说，而是使自己的原初视界与课程文本的历史视界以及其他教学主体的现实视界相互指证、相互确认；在教学对话中，每个听者都有权利反思说者没有挑明的寓意，每个参与者都有责任检视自己思想、信念背后的预设或偏见。正是在教学对话主体的相互指证、相互检视和自我反思中，双方都扩大了自己的原初视界，实现了现实视界与历史视界、 “ 你 ” 的视界与 “ 我 ” 的视界的融合，从而形成一个个新的视界。这些新的视界是一种更高的真理，因为它们 “ 允许相异的视域变成自己的视域，而且并不是通过批判地破坏相异的视域或非批判地重建这种视域，而是用自己的概念在自己的视域之中解释这种相异的视域，从而给予它新的有效性来完成这种任务 ” 。由此，教学对话的过程也就是个体不断地建构和创生出知识世界、课程文本等的新意义和新理解的过程。 三教学对话的表现形态 1 ．教学主体与课程文本的对话 如前所述，对话不仅发生在人与人之间，也发生在人与人的精神产品之间，教学主体与课程文本的对话便是后者的典型代表。在霍尔看来， “ 文本是一种语言 ” ，当人理解文本时，它就 “ 像一个 ‘ 你 ' 一样自身说话，它不是一个客观对象，而更像对话中的另一个人 ”H' 。如此，师生在阅读、理解课程文本时，就与之建立起对话关系。 学生与课程文本间对话关系的确立意味着对传统知识观的彻底颠覆，意味着对知识客观性和权威性的消解。知识不再是纯粹客观的、普遍的和价值中立的，其价值不在于给人现成的东西，而是为人提供不断创造的起点。波普尔 (Popper ， K ． ) 认为，所有的知识在实质上都是 “ 猜测性 ” 知识，都是我们对于某些问题所提出的暂时回答，需要在以后的认识活动中不断加以修正和反驳。因此，没有一种知识可以一劳永逸地获得，所谓科学知识型的 “ 终极解释 ” 是根本不存在的 b' 。因此，学生学习、理解课程文本 ( 课程文本是知识的载体 ) 不再是 ( 也没有必要 ) 一味地再现、复述、记忆文本创作者的原意，而是积极地与另一个意识对话。从这个意义上说，学生对课程文本的理解总是对话性和创造性的。 “ 理解不是重复说者，不是复制说者，理解要建立自己的想法、自己的内容 ” ， “ 理解是能动的，带有创造性质 "C63 。由于学生与课程文本的创作者在生活的时代背景、思想认识、语言表达甚至是审美情趣等方面都存在差异，学生通过与它的创造性对话，既超越历史的局限性，也突破自己小我的局限性。正是在学生的现实与文本的历史、现代与传统的对话和超越之中，学生实现了自我的发展。 教师对课程文本的理解除了具有上述的特性外，也是教师与课程教材设计者之间对话的过程。长期以来，教师的教学就如建筑工匠忠实地按照设计图纸施工一样，他们以教材为中心，把教参当 “ 圣经 ” ，唯教材教参是瞻，总是按照课程教材设计者的思想开展教学。这里，教师的思想被课程教材设计者压抑和钳制了。倡导教师与课程文本的对话，一方面期望教师能在对话中对课程文本形成自己独特的理解；另一方面，也是期望教师能大胆地批判质疑课程教材设计者对课程文本的理解，能根据学生的情况和自己的特点实施教学，使自己真正成为课程的主体和课程意义的反思性建构者。如此课程教材就如 “ 乐谱 ” ，每位教师都将根据自己对 “ 乐谱 ” 的理解以及自己的 “ 演奏 ” 技巧真正赋予 “ 乐谱 ” 第二生命力。 2 ．教学主体与教学主体的对话 这包括师生间和生生间的对话。师生间的对话意味着师生间的相互教育。它要求 “ 教育工作者作为受教育者的教育者必须 ‘ 死去 ' ，以便作为受教育者的受教育者重新 ‘ 诞生 ' 。同时，他还必须向受教育者建议：他应作为教育者的受教育者而 ‘ 死去 ' ，以便作为教育者的教育者而 ‘ 重生 '” 。也就是说，在师生间的对话中，教师和学生不再是认识与被认识、灌输与被灌输、征服与被征服的关系，而是互为教育者的 “ 主 ” 一 “ 主 ” 关系，双方都是不可替代的主体。 “ 通过对话，教师的学生 (~udents--of--the--teacher) 和学生的教师 (teacher 一 0f--the--students) 等字眼不复存在，代之而起的是新的术语：教师式学生 (teacher--student) 及学生式教师 (students--teachers) 。教师不再仅仅去教而且也通过对话被教，学生在被教的同时，也同时在教。 .….. 在这一过程中，建立在 ‘ 权威 ' 基础上的论点不再奏效；为了起作用，权威必须支持自由，而不是反对自由。在这里，没有人去教其他人，也没有一个人是自学而成的，只有从头至尾在相互地教。 ” 与教师和课程文本对话中对教师主体地位的建构 ( 相对于课程教材设计者而言 ) 不同，师生间的教学对话要求解构教师的权威地位和教师中心论， ① 因为，在传统的独白式教学中，相对于学生而言，教师主体作用的发挥过之，以至压抑了学生主体性的合理发挥。师生间的对话反对教师对学生的控制，反对以教师的观点凌驾于学生的见解之上，主张师生间平等的沟通和交流。同样，生生间的对话也强调平等，学业成功的学生不能压制学业失败的学生，干部学生不能压制一般学生。在教学主体间的平等对话中，说者和听者在不停地转换着，教师和每一个学生既在倾听与欣赏，又在言说与评价。这种平等的对话促成了师生、生生的共同发展以及相互间的 “ 自我实现 ” 。 3 ．教学主体的自我对话 自我对话即自己与自己的对话，是一种深层次的高级形态的对话。弗洛伊德认为，每个人的心理结构中都存在 “ 自我 ” 、 “ 本我 ” 和 “ 超我 ” ，而人的心理发展就是由这三个 “ 我 ” 的矛盾冲突所推动。在笔者看来，这些 “ 我 ” 的矛盾冲突就是一种自我对话，是现实的 “ 我 ” 与理想的 “ 我 ” 、过去的 “ 我 ” 与现在的 “ 我 ” 、作为被观察者的 “ 我 ” 与作为观察者的 “ 我 ” 的对话，是 “ 此我 ” 与 “ 彼我 ” 的对话。教学活动不仅要促进教学主体与教学主体以及与课程文本的对话，也要促使教学主体的自我对话，并使其经常化、自觉化、习惯化，使教学主体能理性地认识、评价和理解自我。实际上，教学主体的自我对话就是他们的自我反思。不管教师还是学生，他们的自我反思都既指向自己在对话中对课程文本的意义理解是否具有合理性、创新性、独特性，又指向自己的对话行为是否符合对话的精神和原则 ( 如不凌驾于他人之上、尊重他人的人格等 ) ，还指向自己教与学的特点和风格；既指向自己在对话中的优点和长处，更重要的是指向自己在对话中的缺陷和不足。教学主体通过自我对话和反思，不断地从片面、狭隘和晦暗走向全面、广阔和敞亮。当然，教学主体的自我对话和反思不仅发生在课堂教学对话之后，也发生在课堂教学对话行进之中。后者使教学主体能及时调整对话行为、改进对话方式，前者将为下一次课堂教学对话提供警示。正是教学主体的自我对话推动着课堂教学对话的良性发展和质量提升。 在前述的三种对话形态中，教学主体间的对话是最可见的，而教学主体与课程文本、与自我的对话则具有隐性的特征。但三种形态的教学对话密切相连，并可相互促进和转化。其中，教学主体间的对话起着关键性作用，它可以促进教学主体与课程文本、与自我的对话。而教学主体与课程文本、与自我的对话又反过来影响着教学主体间的显性对话，它们或者构成教学主体间显性对话的基础和前提，或者贯穿在其过程之中。 |
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