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标题: 叶澜：重建课堂教学价值观 [打印本页]

作者: 教师之友网 时间: 2012-8-18 10:23
标题: 叶澜：重建课堂教学价值观
叶澜：重建课堂教学价值观--“新基础教育”课堂教学改革研究的理论与实践探究之一

作者：叶澜 http://math.cersp.com/Specialty/ChuZh/Edu/200605/1388.html
“研究课堂教学中师生活动的全部丰富性、研究如何开发课堂教学的生命潜力”是本人在《让课堂充满生命活力》一文中提出的研究任务。该文中还表明：“我们把教学改革的实践目标定在探究、创造充满活力的课堂教学”。这里的“我们”是指参与“新基础教育”研究的全体成员。
　　该项研究始于1994年。七年多来，我国基础教育改革的实践不断走向深化并越来越清楚地表明：无论是素质教育的全面推进这一总任务，还是近年来十分重视的课程改革这一具体任务的真正落实，都不能不进入到学校活动的最基本领域――课堂教学及班级生活。新基础教育研究自开始之日起，就把实践层面的改革研究聚焦于承担九年义务教育的中小学，并把课堂教学的改革，尤其是语文、数学、外语等占学校教学课时最多，与“应试”关系最密切的必修课的课堂教学改革，当作多项改革中的“攻坚战”来打。七年多来，研究人员坚持每周深入课堂听课，坚持课后一次又一次地与实验教师一起“说课”、“评课”、讨论，反思、学习、再设计、再实践，成了实地现场研究的基本方式。我们还坚持学期开始时的计划和学期结束后的总结，坚持新基础教育核心学校每学期一次的共同体现场研讨和专题研讨。正是在这样不间断的和集中的、直面课堂实践的研究过程中，在理论研究与实践研究的交互作用中，不仅教师和学生在课堂上的教学行为与精神面貌发生了趋于研究期望目标的变化，而且作为研究人员的我们，对于深入到教师头脑中、落实在行为上的传统教学观的顽症有了深切地感受，对于教师通过研究性改革实践实现自身变化的过程有了具体地认识，对于课堂教学变革的核心问题也有了更为清晰和深入的体悟。在这样直面课堂实践的研究过程中，理性的思考，不再飞翔在高空，俯视、指挥着实践，而是浸入探索实践之中，因实践的滋养而生而长。一种基于当今中国社会与中国基础教育改革实践，由实验教师和研究人员共同创生的新型课堂教学和相应的理论也在此研究中初具形态。因此，我们想用一组文章对七年前自己曾提出的研究任务作一理性回答，也对当今我国乃至世界各国都十分关注的学校课堂教学改革问题的研究作出自己的回答。本文是系列文章中的首篇。专论课堂教学改革研究中价值观的重建问题。
　一、问题与任务
　　教育活动不可能回避价值问题，这是我对教育研究中价值与事实关系判断的一个前设。从历史来看，每当社会发生重大转型时，人们对教育的批判，往往是从价值批判始，以重新认识教育的价值和目的始，并且以此为依据和出发点，再对现实的教育活动作出更具体的评析，提出新的原则、方案乃至方式方法。今天，我们正处在这样一个时代。新基础教育研究也是以对当代中国社会发展和教育价值观变革的探讨为起点的。

　　然而，当改革研究进入到学校实践时，透过一节节课，我们看到的是在学科教学领域中，大部分教师对教育价值的选择还停留在“传递知识”上，其中有一些教师虽已关注到学生技能、技巧，甚至能力和智力的发展，但大多仅为点缀。至于认识范围以外的目标则更少涉及。有趣的是，这种价值观不是表现为教师在写文章或讨论“素质教育”等理论学习时发表的言论，此类言论往往与时尚的理论或政府文件类似；而是表现在备课笔记的教学目标设定上和课堂行为中。通常，在教学目标上，被规定得清楚而明白的，大部分且首先是本节课教学的知识“重点”与“难点”，需要掌握的“技能”、“技巧”，其它的方面或简单、抽象提及，或几乎每次都用类似的空洞词语点一下，更多的情况是干脆不写。在课堂上，认真负责的教师往往把力气化在讲清知识、落实练习，使学生能牢固掌握知识，考试时不出差错。总之，被教师抽象地谈论着的教学价值观与他们教学实践中奉行的价值观并非一致，而且相差甚远。指出这一现象，并不是要指责教师言行不一，而是说明在改革研究中我们深切地感受到，教学改革的观念的转变，包括教学价值观的转变，不能脱离教师的教学实践，不能不关注他们在自己的教学实践中如何实现内化的过程。只有教师的内在观念才具有真实的指导教师教学目标制定和定向实践行为的作用。为此，我们需要与教师一起对自己的教学实践作批判性的反思，找出自己教学行为、言语背后深藏而实存的教学价值观，认识这种价值观的问题所在；需要与教师一起探讨新的课堂教学价值观的依据及合理性，进而在教师的头脑中重建课堂教学价值观，并在自己的教学实践中有意识地、持久地去实现。新基础教育的课堂教学改革，以教师新价值观与新教学行为的联系、共创、互动作为贯穿改革始终的要求，也作为评价改革是否真实发生的重要指标之一。
二、新教学价值观的核心理念
　　新教学价值观的重建，在认识上还必须从一般整体共通的层次上开始，即重新认识教学在育人中的价值，以及为培养怎样的人服务的问题。“新基础教育”形成的教学共通价值观的核心理念是：当前我国基础教育中课堂教学的价值观需要从单一地传递教科书上呈现的现成知识，转为培养能在当代社会中实现主动、健康发展的一代新人。我们认为，学科、书本知识在课堂教学中是“育人”的资源与手段，服务于“育人”这一根本目的。“教书”与“育人”不是两件事，是一件事的不同方面。在教学中，教师实际上通过“教书”实现“育人”，为教好书需要先明白育什么样的人。只关注现成知识传递价值的教师，实际上是在“育”以被动接受、适应、服从、执行他人思想与意志为基本生存方式的人。青少年学生内在于生命中的主动精神和探索欲望，在这样的课堂教学中常常受压抑，甚至被磨灭。这种情况不改变，教育将成为阻碍社会和个人发展的消极力量。新基础教育主张今日中国的中小学教育，应把形成学生主动、健康发展的意识与能力作为核心价值，在教育的一切活动中都要体现这一价值。其中，“主动”是对现在已十分流行的“教育要以学生发展为本”的提法之进一步聚焦。在此，有必要阐述作出这一聚焦的依据。
　　“学生发展”是教育中经常论及的问题。近十多年来教育理论界先是讨论教育以社会发展为本、还是以个体发展为本。随后，关涉到后者的，又进一步讨论，究竟应以学生的“什么发展”为本，各家都有自己的见解，如“和谐发展”、“主体性发展”、“自由发展”、“多方面发展”等等。这些观点从不同的角度给人以启发。但似乎都存在着只从期望人本身达到的理想状态来说明“发展”。在我们看来，“发展”作为一种开放的生成性的动态过程，不是外铄的，也不是内发的，人的发展只有在人的各种关系与活动的交互作用中才能实现。因此，不能只从孤立个体的角度来设定对发展的要求，而应以“关系”与“活动”为框架思考教育应以学生的“什么发展”为本的问题。进一步的分析可以看到，作为个体最基本的关系与活动有两大类。一类指向外界（外向式的），即个体与周围世界的关系和实践性活动；一类指向内部（内向式的），即个体与自我的关系和反思、重建性活动。这两类关系与活动中，个体能采取的基本方式也只有两种：或主动，或被动。自然，人不可能时时、事事、处处主动，但从自身发展的角度来看，个体的主动性是十分重要的关键性因素。这种主动包括上述两个向度的关系与活动，对个体的发展，它们不仅是不可或缺，而且密切相关，交互作用。个体的主动性的发生，总是在对外界和自我及其关系、对将发生的行为价值等有了认识并产生意愿后作出的选择与行动。不管最终主体是主动选择“进”，还是主动选择“退”，或选择“保持不变”，都是出于个体本身的认识和意愿。个体实践的主动性，对处于今日变化急剧、生存环境中不确定因素大增时代中的每个人来说尤其重要。当代中国社会中生存的每个人之人生历程，就总体而言，较之改革开放前确实有更多的机遇和可能，但也有更多的风险与危机。因此，人在复杂背景下的自我选择的意识与能力，对于人生的意义与价值，就显得更为重要和必要。
　　人的主动发展可能性的依据可以借用法国当代著名思想家埃德加·莫兰所提出的生物的主体性和自组织理论来说明。莫兰认为，生物具有自我产生和自我再生的自组织能力，这个能力是通过处理一系列信息的、通过自己和为了自己的运算来实现的。“生物的最小行动都以‘我运算’为前提；通过这个运算，个体自我中心地根据它自己来处理所有的对象和材料。主体就是这样一个进行运算的存在”。这是从生物体生存意义上谈主体的“自组织”。莫兰通过这种方式要说明的是：主体“不只是一个哲学概念，一个精神领域里的问题，而且是具有物质实体性的本体论概念，也是科学可证明的结论；主体不只是人所特具的特征，而是生物所共有的特征。在谈到“人”的时候，莫兰一方面肯定了人并没有脱离生物领域，故依然保留着生物的基本特性，但是人又不同于生物。他强调在人类身上出现了非凡的新形态，人是有意识的主体，他说：“至于我们，人类，具有意识、语言和文化，我们是运算/认识的个体――主体，能够作出决定、进行选择、制定政策、享有自由、进行发明创造”。
　　我认为，莫兰的上述论述至少有两个认识方面的价值。第一他从科学的角度重新定义了“主体”概念，并把它拓展到整个生物领域，为主体研究提供了一个新视角，一个不只是停留在思辨领域的视角，并对哲学中涉及的主体问题可作与科学相联系的再思考。第二在沟通人与生物界的关系的同时，又突显了人的主体之独特。这种独特集中表现为人具有意识和运算－认识能力，这使人的行为上表现出了一系列远远超出生物界的行为特征，其内含的本质力量是人具有自觉、自主的选择、策划和创造的能力。
　　从教育的眼光看，更为重要的是，这种认识－运算活动，不仅指向人的物质生存的环境与对象，它还指向人的精神生存的环境和对象；不仅指向个体的外部世界，还指向个体的内部世界。当指向内部世界的认识和运算，直接关注个体自身的发展问题时，即个体对自身的发展作出主动的思考、批判、选择目标、策划过程和准备付诸实施的时候，人就具有了主动把握自己人生和命运的个体发展意识和能力，这是人所具有的最重要的可能，是人不同于任何生命体的最重要的“自我产生和自我再生”的能力，也是作为个体的人实现生命价值、获取幸福人生的内在保证。因此，培养个体主动发展的能力被新基础教育定为基础教育开发人的生命潜能的最本质的任务。
　　由此可见，我们采用“主动”一词来界定“发展”，是因为它既体现了活动状态，又内含了主体自觉，还指向了关系事物，且道出了追求期望。这是我们从关系和活动的整体框架出发，以人的本质力量和当代中国社会发展的需要的整合为依据，对教育应以“学生的什么发展”为本的回答。此外，我们在“主动”一词之后还加了“健康”两字。这是一个限制性的界定，主要是为避免误解，以免遭到诸如“主动做坏事，只顾个人利益，破坏集体、他人利益的主动，也是教育所期望的主动发展吗？”这类的指责。这里，“健康”表达的是要求个体行为应有利于个体身心和人类社会发展的积极向上的指向。也许这是一个多余的“限制”，如果我们把“发展”一词看作本身就包含着积极向上方向的变化意义，这个限制词就更显多余了。
　三、学科教学价值观的重建
　　课堂教学价值观重建的第二个层次是学科教学价值观的重建。这是教师认同了一般层次上的新教学价值观后，能不能落实到教学行为上必须要实现的一种转换。因为它关系到每个教师如何认识自己任教的本学科的具体价值，只有认识上明确了，才可能从教学进程前的设计活动起，就把对教学价值观的认识落实到具体的教学行为的策划之中，为教学实践的开展提供一个与价值取向符合的“蓝图”。否则，一般层次的新教学价值观依然会只是一些停留在口头的空话。
　　“新基础教育”通过学科教学改革方案的研究、个案设计、实践与评析和对学科教学设计的研究等途径，实现使教师将认同的教学共通价值观向学科教学价值观的转换与渗透。在此，想以对教师教学设计的改革要求来说明学科教学价值观重建的主要内容，并展示我们提出的一般理论如何转化、渗透到教师实际工作的演进过程。
　　1. 拓展学科丰富的育人价值
　　长期以来，学科的育人价值被局限在掌握知识上。在实践中，因应试教育强大的压力造成的价值导向，学科教学更趋于死记硬背、或强化练习可能要考到的内容，以达到牢固记忆、熟练应答，考试成功的直接目标。就传统的学科教学大纲和教科书的呈现方式来看，主要突出的是学科领域内已经形成了的基础性知识，它以客观真理的面目出现在学生面前，要求学生理解、掌握和运用。学科的这一呈现方式其主要的后果是造成了学科育人价值的贫乏化。首先，它割断了两个联系：一是抽象的书本知识与人的生活世界的丰富、复杂联系；二是抽象的书本知识与人发现问题、解决问题、形成知识过程的丰富、复杂联系。学生和教师在教学中遭遇的知识是固化的真理，缺乏“人气”的知识，一堆“死”的符号型的结论。它们作为组成学科教学基本内容的“原始资料”，带来了育人资源的原始的贫乏。
　　除此以外，更值得引起深思的是，中小学传统学科教学内容的选择，是以相应的科学的学科为基准的；从中小学学科教学最终想达成的目标来看，也是让学生掌握学科的基础（包括知识、技能及方法），为进一步的学习或将来专业化的学习作好准备。尽管在教学内容的编排和教科书编写上也强调要注意学生的认知水平、特点和接受能力，不能完全按学科的逻辑来编制，但其目的还是为了使学生能更容易、更好地学习学科知识。总之，学科本身是学科教学关注的轴心。因此造成了一种重要的缺乏：对不同年龄中小学生成长需要的关注的缺乏。一方面表现为大多数学习科目的内容与学生今日的成长缺乏内在联系，课堂教学内容成了与学生的日常生活隔绝的一个专门的领域，它似乎属于另一个世界；另一方面，学生在成长过程中经常会出现的困惑、好奇、问题、期望、兴趣以及许多潜在的能力等，在学科设置上得不到体现。说到底，学科是直接为学生进入高一级的学校的学习设置的。学生在学习中的发展，学生在学习期间的成长，只是被当作学习的一个必然、间接结果来预设。作为学校根本价值的“育人”问题，作为发展成长的主体――学生的需要问题，从学科的设置始到教学大纲和教科书的编写止，都没有真正进入作为设置者和编制者的心中，作为一个首要的、十分重要的、前提性的问题来研究，作为选择教学科目内容的基础、主要参照和目的来思考。一次次的课程改革，人们经常发出的呼吁是：社会发展了，需要增加新的学科；科学发展了，现有的学科知识已陈旧，需要更新教学内容。多少次的课程改革常常是在“加加减减、添添换换”中完成。然而，关于学生成长发展需要与课程改革的关系问题，至今还未被作为课程改革的核心问题来研究。在我们看来，课程、学科教学的内容缺乏生命色彩，这是造成学科教学育人价值贫乏化的更深层次的原因。
　　在原因分析的基础上，“新基础教育”逐渐形成了拓展学科育人价值的行动策略：把改革的切入点放在对现有学科育人价值的开发，而不是去创设新课程。这是以学校为基本单位、在学校教学实际进行改革所可能采取的行动策略，也是使教师可能一起参与创造，并在研究性改革实践中实现自身的改变与发展的可行策略。但从长远的角度看，还必须进一步研究中小学课程整体变革中的“生命色彩”问题。就目前而言，在学校实践中此项任务可从宏观控制和社会干预相对较弱的若干学校自设课程开始研究。我们相信，随着我国中小学课程设置及实施政策开放度的提高，学校自主选择和编制课程的权力和能力的增强，校本课程真正成为中小学普遍的需要和行动，以关注青少年发展、成长需要为核心的、富有生命色彩的课程定会得以创生。
　　为实现拓展现有学科的育人价值，新基础教育要求教师在作教学设计时，首先要认真地分析本学科对于学生而言独特的发展价值，而不是首先把握这节课教学的知识重点与难点。我们并不认为学科知识对学生的发展没有价值、可以无视，相反，它是教学中必须让学生最终掌握的基础性的内容。但教学对学生的价值不应停留在此，更不能把学生当作是为学习这些知识而存在的，教师是为教这些知识而存在的。教学为学生的多方面主动发展服务是最基本的立足点。因此，学科的独特育人价值要从学生的发展需要出发，来分析不同学科能起的独特作用。具体地讲，每个学科对学生的发展价值，除了一个领域的知识以外，从更深的层次看，至少还可以为学生认识、阐述、感受、体悟、改变这个自己生活在其中、并与其不断互动着的、丰富多彩的世界（包括自然、社会、人，生活、职业、家庭，自我、他人、群体，实践、交往、反思，学习、探究、创造等等）和形成、实现自己的意愿，提供不同的路径和独特的视角，发现的方法和思维的策略，特有的运算符号和逻辑；提供一种唯有在这个学科的学习中才可能获得的经历和体验；提升独特的学科美的发现、欣赏和表达能力。唯有如此，学生的精神世界的发展才能从不同的学科教学中获得多方面的滋养，在发展对外部世界的感受、体验、认识、欣赏、改变、创造能力的同时，不断丰富和完善自己的生命世界，体验丰富的学习人生，满足生命的成长需要。

　2. 按育人价值实现的需要，重组教学内容
　　有了上述认识以后，学科育人资源的开发，还需要教师在教学设计时对现有教学内容作两方面的重组与加工：
　　第一，把学科的书本知识按其内在的逻辑组成由简单到复杂的结构链，基本上以结构为大单元进行教学内容的组织，使贯穿教学的认知主线是结构的逐步复杂化。在教学与一个知识结构相关的内容时，又将其分成两个教学阶段，第一阶段是教学以知识为载体的某一结构的阶段，第二阶段是学生运用这一结构，学习和拓展结构类似的相关知识的阶段。这一组织教学内容的设计我们称其为“长程两段”设计，其目的还是在于使学生在教学过程中能主动地投入学习，形成主动学习的心态与能力。我们认为，要让学生掌握学习的主动权，最有效率的是掌握和运用知识结构。结构具有较知识点要强得多的组织和迁移能力，我们期望达到的目标不仅是学生对与结构相关的知识的牢固掌握和熟练运用，直到内化，更为重要的是学生具有发现、形成结构的方法及掌握和灵活使用结构的能力。每个学科都有自己的结构群，不同学科结构群的学习、内化，有助于学生头脑中形成诸多有差异又能相通的结构群和结构思维的方法，这对于学生在陌生复杂的新环境中能用综合的眼光去发现问题、认识问题和解决问题具有基础性作用，是身处复杂多变时代的人生存、发展所需要的一种基础性的学习能力，也是学生的学习能力可自我增生的重要基础。
　　第二，将结构化后的以符号为主要载体的书本知识重新“激活”，实现与三方面的沟通：书本知识与人类生活世界沟通，与学生经验世界、成长需要沟通，与发现、发展知识的人和历史沟通。用通俗的话来说，就是使知识恢复到鲜活的状态，与人的生命、生活重新息息相关，使它呈现出生命态。具有内在生命态的知识，最能激活、唤起学生学习的内在需要、兴趣、信心和提升他们的主动探求的欲望及能力。教师在寻找这三方面联系的同时，也拓展了自己的认识领域，并把注意力从研究教学内容转向学生的前在状态、潜在状态、生活经验和发展的需要，这是实现由“教书”为本转换到通过教书来“育人”的十分关键的一步。
　　当教师在完成了上述两方面的教学内容的加工以后，就可能对学期的学科教学时间作整体性安排。“新基础教育”在教学时间的分布上要求打破“匀速运动”式的按章、按节的分配方案，主张按“长程两段”设计的要求，将每一结构单元的学习分为教学“结构”阶段和运用“结构”阶段。在教学“结构”阶段主要用发现的方式，让学生从现实的问题出发，逐渐找出知识的结构和发现结构的步骤与方法；通过总结，形成知识、方法、步骤综合的“类结构”模式。这一部分的教学时间可适度放慢，让大多数的学生有一个充分体验发现和建构“类结构”的过程，让“类结构”以一种通过教学过程学生与教师的互动逐渐生成的方式形成，成为学生自己的“类结构”。在此基础上，随后进行的用“结构的教学阶段就能以加速的方式进行。根据改革试验中实际进行的结果看，在总体上，教学进度不仅不会因第一阶段的放慢速度而拉下，而且还比原定大纲的安排提前。我们把因结构重组和学生学习能力提高而带来的剩余教学时间，用来举行“学科活动”和相关学科结合起来的“学科综合活动”。这些活动为学生提供了更为广阔、丰富、生动和个性化的主动发展的可能空间与舞台。
　3. 综合设计弹性化的教学方案
　　以促进学生主动、健康发展价值观指导下的学科教师，在教学设计方面要完成的最后一个综合，就是将每节课具体要教学的内容与教学过程的事先策划结合起来，构成“弹性化的教学方案”。新基础教育在教学过程中强调课的动态生成，但并不主张教师和学生在课堂上信马由缰式的展开教学，而是要求有教学方案的设计，并在教学方案设计中就为学生的主动参与留出时间与空间，为教学过程的动态生成创设条件。在教学方案中，要设定教学目标，但目标不局限于认知，它还涉及到学生在这节课中可能达到的其它目标。目标的设定要建立在对教学内容和学生状态分析、对可能的期望发展分析的基础上。目标有“弹性区间”，这既是为了顾及学生之间的差异性，也考虑到期望目标与实际结果之间可能出现的差异。教学过程的设计重在由何开始、如何推进、如何转折等的全程关联式策划。至于终点，何时嘎然而止，并不是绝对的，重要的是水到渠成，不是硬性规定的步子大小与全班齐步行进。过程的设计也要有“弹性区间”，可以通过不同的作业、练习、活动来体现。过程设计还要策划教学行进中的教师活动、相应的学生活动，组织活动的形式与方法，活动效果的预测和期望效果的假设，师生间的互动方式等一系列方面，最后形成综合的、富有弹性的教学方案。
　　这一新的设计要求，较之设计出精细的提问、预定标准答案，写下教师上课要讲的每一句话，准确计算好一节课不同环节的时间分配等典型传统教学方案的风格来说，似乎线条要粗得多，留下了太多的不确定性、可变换的弹性目标、空间和时间。然而正是这些不确定性和可变因素的引入，使课堂教学有可能更贴近每个学生的实际状态，有可能让学生思绪飞扬，兴趣盎然，有可能使师生积极互动，擦出创造的火花，涌现新的问题和答案。

新基础教育正是通过对统一制定的确定性的教学内容的深度开发、重新组合和多向激活，正是通过把弹性因素和不确定性引入到教学过程的设计，使教学设计为师生课堂教学的实践留出了主动参与、积极互动、创造生成的可能；使教学要为学生的主动健康发展服务的价值观，落实转化为教师对自己教学行为的预先策划，并为这一价值观最终渗入和体现为教学实践，提供了“实战前”的“作战方案”式的支撑。

作者: 教师之友网 时间: 2012-8-18 10:24
重建课堂教学过程观——“新基础教育”课堂教学改革的理论与实践探究之二
作者：叶澜 http://math.cersp.com/Specialty/ChuZh/Edu/200605/1387.html
课堂教学的过程改革研究，是“新基础教育研究”中有关“课堂教学”改革研究的核心构成。如果说，课堂教学价值观的重建，是为了弄清什么是当今中国学校课堂教学所要追求的最有价值和最为根本的目标；那么，课堂教学过程观的重建，则要回答在价值观认定以后，教师需要怎样重新认识课堂教学的过程，并如何以新的过程观为指导，去创建新的课堂教学实践，以实现新的价值观由理想向现实的转化。课堂教学过程观的重建，也是我国当今学校课程、教学改革深化的必“遇”之题。我们在教育改革深化的背景下提出这一任务，所以，在“新基础教育研究”中，“重建”是相对于长期形成的、在传统教学论中被确立稳固地位的观念，在学校课堂教学实践中至今还相当普遍、甚至相当顽固的现实存在；“重建”不只满足于理论的批判、观念的更新，还力图在改革中探讨和创建新的实践形态；“重建”具有理论与实践的双重追求和任务，也是理论与实践双重探索和交互作用的产物。

一

　　课堂教学过程（以下简称“教学过程”）的研究并不是一个新话题。从理论上看，历史上有过传统教学论与现代教学论的激烈争辩，如今又有可以后现代为其总称的多种教学论流派的风起云涌。这些都为我们重建课堂教学观提供了丰富的思想资源。
传统教学论的经典之作是捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》和德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》。但对解放后我国教育界影响最大的，则是20世纪50年代出版的苏联教育家凯洛夫主编的《教育学》教科书。可以说，这本教科书是赫尔巴特理论的简单化和操作化的产物，也是俄罗斯文化和20世纪中叶苏联社会的政治、意识形态和工业经济发展需要的产物。其中关于教师中心、教科书中心和课堂教学中心的“三中心论”，教学过程由“准备、复习旧课、教授新课、巩固练习、布置家庭作业”组成的“五环节说”，教学本质“特殊认识论”的基本哲学立场，教学中要贯彻学生自觉性、积极性，直观性，理论与实际相结合，系统性和连贯性，巩固性，可接受性等“六大原则”，以讲授法为核心的“九大教学方法”等，当时几乎做到每个教师皆知。而且，通过学校中教师“老”带“新”、集体备课、观摩教学等方式流传至今。它之所以在实践中能长期存活的一个重要原因是操作性强，以教师为中心。其后果之一也正是强化了教师在课堂中的中心角色和简单的操作需要，封杀了教师在理论和创造意义上探索教学工作的需求。本文要突破的传统教学过程观主要是指凯洛夫的理论和实践形态。
　　　　杜威以儿童为中心、以经验的重组为教学本质、以活动和练习为基本教学组织方式等实用主义教学观，开了现代教学论的先河。他的学说和实践曾像台风一样在解放前20年代的教育理论界和实践界刮过，带来过兴奋和行动，但并未持久。解放初又很快被带上了资产阶级反动教育理论的帽子，受大张旗鼓的批判，在实践界没有地位，即使在当时的理论界，真懂杜威的恐怕也不多。改革开放以来，人们开始逐渐重新认识杜威，重新认识这一理论的历史价值和对我们冲出传统教学理论樊笼的价值，同时也促使我们深思杜威的理论为何在实践中常不得其真髓，并常与社会发展提升教育的知识含量的需要相冲突的原因。但不管怎样重新认识，已经走过了一百年的历史不可能原样地再现。杜威现代教学理论中对学生的学习与发展的研究与关注，以及其后诸多新的教育哲学与心理学理论的诞生，使现代教学论没有停留在杜威，而是沿着不同的路线发展。中国教育界较熟悉的有布鲁纳的结构主义教学理论、克拉夫基的“范例教学”、维果茨基的儿童最近发展区与最佳教学阶段的学说、赞可夫的教学与发展的理论、巴班斯基的教学最优化理论和布卢姆的目标分类理论等。但改革开放以来，对我国教学实践界影响最大的是目标分类理论，其原因恐怕也在可操作性强以及效果的可测量性，符合盛极一时的教育研究科学化的潮流。尽管教育理论界还介绍、翻译了不少关于教学理论和教育模式的著作，然而其影响大多还停留在书本上或讲座中。
　约从上世纪90年代下半叶起，随着国内课程改革发展的需要，国内课程与教学理论界又掀起了一次翻译、介绍和研究国外相关理论的高潮，其关注点集中到可以后现代主义为总称的诸多教学理论流派。后现代主义从不同的角度，对传统的知识观、学习观和教学观进行了批判和解构。他们否定科学知识的绝对权威性和客观真理性，揭示其意识形态的隐蕴和不可规避的主观性；他们反对以记忆、强化为中心的行为主义学习理论和只关注认知、智力因素的学习理论，主张把学生的学习过程看作是学生向学习文本批判、质疑和重新发现的过程，是在具体情境中学生整个身心投入学习活动，去经历和体验知识形成的过程；也是身心多方面需要的实现和发展过程；他们反对严格控制式的师生关系和模式化的教学过程观，提倡师生平等式的对话，并主张在具体情景中通过实践与对话动态推进教学过程。就其具体批判的对象来看，后现代教学论与现代教学论在指向传统教学观上是一致的，只是更为坚决、彻底和深入；就其哲学和心理学基础来看，后现代教学论对现代教学论的超越主要是依赖在方法论和元认知的层面上的超越。他们批判简单还原、二元对立、基于分析思维和逻辑建构的方法论；批判以追求终极真理为目标的认识过程论；他们猛烈地、并从多侧面、多层次攻击了现代教学论作为前提性认识基石的知识观，从而使整个“大厦”出现倾倒之势。但是，后现代观所普遍存有的过度批判、怀疑、解构以及对不确定性、偶然性等方面的过度推崇，不仅在给人巨大震动和兴奋的同时，也让人感到其偏激和否定性的问题；而且还使其自身也缺失了存在的根基，削弱了对现实教育世界变革的作用力度和可能性。就我国目前状态看，一些课程改革的先行学校，相当多的是把这些观点体现在新创设的“研究性”课程和“综合实践”课程的教学中，而学科课程的教学还是采取较稳妥的传统方法，以确保改革背景下的升学率的“万无一失”。
　　以上十分概括且个人化的述评，大致勾勒并表达了“新基础教育研究”对已有多种教学观所提供的理论资源、他们对中国学校教育实践（历史的、现实的）主要影响的认识和评价。这对明晰我们研究的立场和追求目标是必不可少的。还需要再作提炼的是：透过不同的观点与答案，寻找出共同的、反复讨论的问题。正是这类问题构成了教学过程研究的框架，是我们也必须探究和作答的问题。经过初步的探究和对教学实践的长期研究、观察，我们认为，主要问题有三：
　　第一，如何认识教学过程不可取代的基本任务？
　　第二，如何认识教学过程中不可缺失的基本元素及其内在关系结构？
　　第三，如何认识教学过程展开、进行的独特内在逻辑？
　　三个问题的内在关联和指向，又可以合成一个问题，即如何认识教学过程的特殊性。教学过程作为一种学校为实现教育目标而进行的人为活动，是由被策划者认识了的人类需要所造就的，对教学过程的研究就是对有效实现这些需要的活动构建的合理性的认识。因此，“如何认识”就成为我们对教学过程提问的基本方式。下面，就这三个问题谈一些我们至今为止的基本认识，这些认识也是“新基础教育”研究在课堂教学改革实践中努力创建的新质。

二

　　如何认识教学过程不可取代的基本任务？在我看来，这个问题说到底，是“日常情境中的学习成长”与“教学过程中的学习成长”的关系问题。
　　众所周知，“日常情境中的学习成长”是自古至今每个人都有的，与生命、人生经历共存的学习成长方式。人类之所以有了这种凡人皆有、无可剥夺的学习成长方式以后，还创造了专为儿童学习成长服务的学校机构及教学活动，是因为人类社会随着自身的发展，又创造了一个以符号及其运作方式为表征和形式构成的精神文化世界。粗略地说，精神文化世界就其内容而言，最初只是人对实体、经验世界的一种记载和表达，而后随着人类社会的分工以及对世界、自我认识的丰富化和系统化，逐渐地形成当今我们称之为科学、哲学、艺术、技术等多种符号和体系构成的丰富的学科世界；就其功能而言，最初只是一种独特的符号记载方式，而后，籍助于专门的学习与教育，又成为代际流传和掌握者之间相互交流和研究所必须的基本工具。然而，精神文化世界最重要的功能是特有的双重开发功能：一是对不断满足人类丰富多样需要和社会发展的人类实践的开发功能；二是对每一个学习者精神世界和创造潜力的开发功能。正是这两种功能，使精神文化世界对人类和个人具有了重要的、不可缺失的发展性价值，而且，也使其与现实生活世界之间建构起双向多重的交互作用和彼此创生的关系，使人类两个独特的、创造而生的世界的发展，具有了源源不断的内动力。由此，我们也可以清楚地看到，学校教学与精神文化世界的逆向关系，它虽应人类学习无法直接从日常生活世界中学到的精神文化产品的需要而生，但又具有为精神文化世界的延续、发展提供新的“人源”的重要任务。随着精神文化世界的创造日益以各种方式渗透、转换到现实世界，并不断地创造新的现实世界，人类对学校教育的需求，已经超出了上述精神文化世界需求的范围，且日益普遍、日益提高。今日，基本的学校教育已成为许多国家一切社会成员进入职业岗位的必要条件，成为每个儿童人生历程中的不可缺失的组成部分。而专门意义上的学习，也将越来越成为人终身发展的需要。儿童这样的学习活动，在今日的学校，还是主要通过以“课”的形式进行的教学过程来完成的。
　　然而，不管人类社会对教育的需求达到怎样普遍化的程度，不管学校教学、课程的具体内容怎样不断地随时代发展而变化，作为“教学过程中的学习成长”所面临的基本任务的性质，不同于“日常情境中学习成长”的性质这一点不变，那是进入符号抽象意义的精神文化世界所必须的学习，与通过日常生活实践获得现实世界生存经验意义的学习之区别。如果没有这样的性质区别，那么，学校教学这种专门的、人为的学习形式就失去存在的根基。也许，这就是人类教育史上曾屡次出现的学校教学回归生活世界的思潮和实践都不能持续长久的重要原因之一。
　　但是，我们并不能因此得出人们对教学基本任务的认识没有变的结论，也不能认为教学任务与人类和儿童的经验世界无关。在传统的教学观和教学实践中，教学任务被直接规定为传递人类社会所积累的系统的文化知识和形成学习知识的技能、技巧，把教学过程简化为教师讲授、学生以记忆和练习为主的被动接受过程。它忽视了文化知识与人类及儿童经验世界的丰富关联。杜威的现代教学观批判了上述观点，提出了知识不是商品，不能直接地从一个人手里传到另一个人手里；教学应实现对儿童的经验改造的任务，主张从儿童经验出发，通过丰富、扩展儿童直接经验的方式来学习人类文化知识，并最终走向对科学知识的系统掌握；关注到在儿童身上通过教学来实现两个不同形态和意义世界之间的联系与转换。这是杜威较之传统教学观的深刻之处，也是他对教学任务认识深化的贡献之处。但是以“儿童经验改造”为中心的任务观和强调学校生活应“象他（指儿童）在家庭里，在邻里间，在运动场上所经历的那样”生气勃勃，“应当采取和儿童继续在家庭里已经熟悉活动”的教学实践性主张，带来的后果是对学科系统知识在教学过程中独特地位和育人价值的削弱，最终也难以实现有效到达“终点”的愿望。后现代主义在知识论上的批判，确实对人具有振聋发聩的意义，但如若以此作为依据，把教学主要任务定位为让儿童去怀疑、批判已有知识，自己去发现、探索知识，以实现解放儿童、发挥儿童的主动性、开发儿童创造潜能的美好目标，这未免又高估了儿童研究、创造的可能性，忽视了作为成长期儿童的身心发展特点，从另一个角度削弱或否定了人类已有的精神文化财富对于儿童发展所不可取代的价值。
　　在上述分析的基础上，立足于“新基础教育”的课堂教学价值观在教学过程中的实现，我们把教学过程的基本任务定位为：使学生努力学会不断地、从不同方面丰富自己的经验世界，努力学会实现个人的经验世界与社会共有的“精神文化世界”的沟通和富有创造性的转换；逐渐完成个人精神世界对社会共有精神财富具有个性化和创生性的占有；充分发挥人类创造的文化、科学对学生“主动、健康发展”的教育价值。
　　这一教学过程任务的定位，表达了我们对教学过程中必然出现的两个“世界”的多重变换关系的认识，对如何教学式地处理这些关系的基本立场，以及教学需要完成的任务和服务目标的要求。尚需进一步略作说明的是，关于学生对社会共有精神财富的“个性化和创生性的占有”这一要求，其中，“个性化”是指个人的动机、需要、基础、兴趣、特长、倾向性、学习的风格和思维方式等因素的组合，是每个人从共有精神财富中获取的内容、方式都带有个人的选择和特征，并形成其个人精神世界的特质和促进个性的丰富化与发展。提出这一点是为了强调“两个世界”的转换不是千篇一律的过程，也不是要求通过教学培养出“统一的标准化”学生。“创生性”包括两方面的含义，第一，创生性的“占有”过程，对于学生的发展具有生成的意义，它不仅表现在丰富、形成和发展了学生的内在精神世界，培养了各种能力和加速社会化的进程，而且表现在学生对自我的期望、信心和发展意识、策略等方面的提升。第二，创生性的占有是学生创造能力的开发、生成和积聚，以及对创造性活动的理解和体验过程。它不是知识的灌输与简单积累，而是用科学、文化内含的创造力，去激发、促进学生个体生命创造力的发展过程。

三

　　教师、学生、教学内容是课堂教学不可缺失的三个基本元素，这可以说已经是不争的共识。有关“元素”问题上的争论，主要是在上述三元素之外，还有哪些也应列入元素之中，如教学方法、教学手段、教学技术等。无疑，这些都是课堂教学的构成因素，但在我看来，这些构成要素在教学过程中所处的地位与前三者不同。教师、学生、教学内容作为不可缺失的基本元素是基质性、也是原初性的要素，它们在学校教学萌芽状态时就已存在，并内含着现代课堂教学中逐渐独立出来的其它要素。其它被提到的一些要素则是服务于教师与学生的教学活动，是由教师、学生选择而进入教学过程，在一定意义上也受制于教学内容的性质和相对于学生而言的难易及熟悉程度的要素。概而言之，这些因素在教学中的形成与作用的发挥，服务并受控于前列基本元素，它们是一些派生性的、居于第二个层面的要素。可能，一些强调现代教育技术手段在当代教育中的重要性，甚至认为教育技术手段的运用将部分或全部代替教师的作用，完全改变课堂教学形态的论者会不同意这个观点。但我依然认为教学技术再发达，教师在课堂教学中的基质性并不会变，变的可能只是其存在的形态，教师可以把自己对教学的理解和设计，用自制课件的方式先制作好，或者采用他人制作的课件，但这些课件扮演的角色依然是教师；何况，就是有课件，依然不能代替教师在课堂教学过程中的作用。如果课件只被学生独立学习采用，不需要任何老师介入，那么，此时学生在进行的是学习活动，而不是课堂教学。尽管这种学习对学生来说是可能的、必要的、甚至重要的，但这已经溢出本文讨论的“课堂教学”的范围，反驳列举的理由也就无效了。由此可以引伸出一个常见观点。为了反对或改变传统教学中强调教师中心、教材中心，把教师的教看作就是教学的观点与实践方式，有些论者就反其道而行之，突出教学中学生的主体与中心地位，主张教师只要把学生如何学的原理弄清楚了，就可以按学习的原理进行教学了。这实际上又把教师放在附属学生的地位，让“教”围着“学”转，在实践中也出现过按照学生想学什么就教什么，让学生自己选择学什么和如何学的改革试验，要求撤销讲台、让教师站到教室后面去等构成强烈对比、鲜明可见的改革行为。尽管其批判的问题确实存在，改革的愿望与尝试十分努力，也引起了教学中长期忽视的学习理论的研究与运用，具有积极的意义，但我认为，这一观点或行为在方法论上依然没有跳出传统教学过程观的思维方式。应该看到，传统教学过程观已经提出了“教学过程一方面包括教师的活动（教），同时也包括学生的活动（学）。教学是同一个过程的两个方面，彼此不可分割地联系着。”这一观点表面看来无可挑剔，也挺“辩证”，但从紧接着的“在教学过程中，讲授起主导作用”一句话中，就补充道出了传统教学观是以决定与被决定、主导与被导的思维方式来认识教学中教与学的关系性质的。所以，只要我们还在讨论着“教”与“学”谁决定谁、或者究竟谁是主导，那么，我们就在本质上没有跳出传统教学过程观的认识框架。
　　实际上，我们已进入了对教学过程中基本元素之间，其难点与关键是师生之间的内在关系的讨论，意识到要跳出传统教学过程观的认识框架，用另一种方式提出问题。这种方式在上世纪80年代始在国内教育理论界的讨论中突显，那就是教学过程中的主客体关系和主体性的讨论。本人也曾在“教育”的范围内（教学内含其中）提出过教育者与受教育者“互为主客体”和三个基本要素关系的“主客体复合性”的观点。其讨论的重点放在如何理解“复合”上。当时本人已清晰意识到三者关系的论述不能满足于“一方”、“另一方”式的分析，还要寻求其统合，从教与学是不可分割的角度去认识作为整体的教学过程要素的内在关系。今天回过头看这一观点的阐述方式，还未完全摆脱自己试图摆脱的思维方式，还没有把握这种复合关系的实质。此后，又逐渐认识到教育中的师生关系不能以“人”与“物”在实践中的主、客体关系模式来认识，否则，就会陷入把“一方”当作“物”来操作的危险，而是应该以“人”与“人”之间在实践中的交往、即主体间性的模式来认识，提出了在一定意义上，教育是人类的特殊交往活动的观点。但应该说当时对这一特殊性的认识还只是通过逻辑推理得出的，并没有深层的思考，也没有改革实践的支撑。是在“新基础教育”研究深入学校与教师一起改革课堂教学过程中，在上千节课的观察和事后的研究中，使我深切地感受到，在确认“教师主导”的前提下开展的课堂教学，学生最多只能有一个按教育要求和沿着事先确定的“行进路线”主动学习的资格与权利，而不可能有教学作为复合过程意义上的主体地位和主动参与权，不可能完全摆脱“物”的地位。要使师生在教学过程中真正建立起特殊的“人”-“人”关系，就要把师生的教学活动当作有机整体，而不是将“教”与“学”各作一方来处理；就要把教学过程看作是师生为实现教学任务和目的，围绕教学内容，共同参与，通过对话、沟通和合作活动，产生交互影响，以动态生成的方式推进教学活动的过程。换言之，教学过程中师生的内在关系是教学过程创造主体之间的交往（对话、合作、沟通）关系，这种关系是在教学过程的动态生成中得以展开和实现的。

四

　　根据上述对教学过程价值、任务和基本元素及关系等方面的理解，“新基础教育”的学校教学“研究性改革实践”在对每一堂研究课的反思、评析、找出传统教学观的消极影响和教师对教学过程真实理解的同时，努力尝试课堂教学展开过程的重建，并逐渐形成对有利于学生主动发展的课堂教学过程展开的内在逻辑的认识，这是一个改革实践与理论的双重重建过程。
　　改革的第一步是从“还”字做起的。课题组向实验老师提出了“把课堂还给学生，让课堂充满生命气息”的要求，其目的是要改变教学过程中大多数学生大量时间不是听老师讲，就是听老师与其他同学一问一答的被动“听”课的局面，要求教师在课堂上努力为每个学生的主动参与教学提供广泛的可能性。我们的认识是，新的教学过程的形成，首先必须让学生的内在能量释放出来，让他们在课堂上“活”起来，从原有的静听模式中走出来。如果没有学生的主动参与，就缺乏重建过程的基质。而学生能不能“活”起来，在改革的初期，则取决于教师愿不愿、敢不敢“放”和变不变自己习惯的教学方式。为了使起始阶段不至于让老师感到无从着手，也为了认识学生“主动”起来所需要的条件及因此而需要改变的课堂教学的组织形式，课题组又着重研究了“如何还”的问题。经过一个阶段的实践摸索，向教师提出了还主动学习的“时间”（要求每节课至少有三分之一的时间让学生主动学习，并逐渐向三分之二过渡，压缩课堂上教师讲授和指向个别学生的一问一答所占用的时间）、“空间”（允许学生在学习过程中根据需要变动位置和朝向，不是固定在一个位置上）、“工具”（不只是指学具，主要指教学内容结构化，教会学生学习结构和掌握、运用结构主动、独立学习的能力）、“提问权”（让学生在预习、独立思考基础上提出自己想问的各种性质和类型的问题）和“评议权”（包括自评与评他、发表感受、提意见、表扬和建议）等“五还”，提出了根据学生主动学习需要灵活运用多种课堂教学组织形式（主要新增了个别学习、对组学习、小组学习、大组讨论、游戏、表演等）的有机组合的建议和要求，并鼓励教师大胆、积极地创造新的实践与经验。
　　实验第一阶段结果表明，以上一系列措施，确实对解放学生、活跃课堂起了推进作用，学生的学习积极性、对课堂的情感态度发生了上升性的变化，每个班级出现了一批在课堂上主动性强和发展水平明显变化的学生，他们成为课堂教学过程重建的新的生力军。然而这一变化给那些敢于并积极迈出了这一步的教师提出了新的挑战。老师们在为学生解放出能量惊喜的同时，面对这一个“活”起来的课堂，又产生了许多新的问题与顾虑。概括地说主要有：学生活起来了，课堂纪律松懈怎么办？时间还给了学生，学生爱发表意见，教学进度完不成怎么办？面对学生各种问题和意见，教师怎么办？学生的活跃会不会带来基础知识掌握和基本技能水平的下降？由于基础和主动投入程度的差异，学生间的差距显得更大了怎么办？社会、上级领导对教学的评价依然以分数为主怎么办？一系列的“怎么办”，反映了教师在积极地感受和思考改变了的课堂，他们已经不再是简单地按各种常规和自己形成的惯性教学，这是十分可喜的变化。同时，也反映了教师还没有把握住五个“还”的内在联系和实质，还没有形成在新情境下与学生应对合作、共同推进教学过程的策略，也没有从传统教学过程观的系列框架中完全走出来。在听课过程中，客体组成员也察觉到在“五还”和多种教学组织形式的灵活运用中，还存在着不少为“还”而“还”的形式主义倾向。更值得引起思考的现象是：教师对教学行进过程中学生因思维活跃以后迸发出的教案、教材外资源，缺乏敏感性和重组的能力，他们在实践着“还”，心里想着的还是教案和教材的落实，还不能把“还”当作教学真实有效的必要措施和教学过程不可缺少的重要组成部分。面对着活跃的学生，想着还没有落实的教案；“还”是为了改革，“教案”是为了保证考试成绩，无法把这两方面通过重组统一起来。这是走出第一步以后的教师通常会遭遇的尴尬，如果这些问题不解决，“还”是不能长久的，为了这些放不下心的“怎么办”，为了“保险”起见，教师还会回到习惯的老路上去。

　　改革在这样的背景下迈出了第二步，研究和实践的主题是：怎样在课堂教学过程中实现师生积极、有效和高质量的多向互动？也就是说，以“还”为基础，向上跨一台阶，达到“多向互动”；对这种互动的要求不仅是关注“积极”，更要把握住有效（相对于形式的“动”、不产生实际效果和交互推进教学作用的“动”）和高质量（不仅是学科的基础性知识、能力的目标要达标，还要争取实现比各班、各人不同的学生初始状态高的成绩，更要提高教学从多方面促进每个学生主动发展的质量）。
　　在第二步的改革研究中，我们主要从三方面要求和帮助教师实现改革的目标，一是加强课前“教学设计”的研究力度，使教师在设计中就有“结构”意识和形成“弹性化”方案，思考师生活动的合理配置与目标，用新的设计去支撑新教学过程的构建。要求教师对自己设计的方案、思路、目标、过程在课前就娴熟于心。第二，在上课时，教师要学会倾听，把注意力主要放在学生身上，要学会及时作出合适的应答，通过多向交互作用，推进教学过程。三是加强课后的反思与研究，以“积极”、“有效”、“高质量”为标准，结合自己在教学中的真实体验来进行。这些要求都是为了使教师结合自己每天进行的教学实践，形成和提升因新教学过程改革而产生的一种过去不被强调的教学能力--不断捕捉、判断、重组课堂教学中从学生那里涌现出来的各种各类信息，推进教学过程在具体情境中的动态生成，最终使教师每天进行的教学实践都成为研究性的改革实践，都成为提升教师专业水平的实践，成为使教师能感受自己作为课堂教学创造者的尊严与欢乐的实践。
　　上述探索使我们形成了两个关于教学过程如何动态生成的重要的新认识。首先，在教学过程中，教师不仅要把学生看作“对象”、“主体”，还要看作是教学“资源”的重要构成和生成者。学生进入教学的初始状态，是教学能否对学生发展起真实、有效作用的基础性资源，也是课堂上师生交互作用的起点；学生在课堂活动中的状态，包括他们的学习兴趣、积极性、注意力、学习方法与思维方式、合作能力与质量、发表的意见、建议、观点，提出的问题与争论乃至错误的回答等等，无论是以言语，还是以行为、情绪方式的表达，都是教学过程中的生成性资源；通过教学后学生呈现的变化状态，则是评价性资源和下一个教学流程的基础性资源。有了这种“活资源”的意识，教师才会在课前、课堂和课后，把自己的心思不只是放在教材、教参和教案上，而是努力放在研究学生、倾听学生、发现学生上，才会不把学生在课堂中的活动、回答看作是一种对教师教的配合，而是看作对教的过程的积极参与和教学过程创生的不可缺少的重要组成部分。其次，教师在教学过程中的角色不仅是知识的“呈现者”、对话的“提问者”、学习的“指导者”、学业的“评价者”、纪律的“管理者”，更重要的是课堂教学过程中呈现出信息的“重组者”。学生动起来了，绝对不意味着教师无事可做了，而是意味着教师要在收集处理这些信息的水平上作只有、也应该由教师来完成的更高水平的“动”，通过教师这一层面的动，形成新的、又具有连续性的兴奋点和教学步骤，使教学过程真正呈现出动态生成的创生性质。绝不是学生的主动活动能自发推进教学过程，没有教师这个“重组者”角色的重要作用，就不能有高质量、有效的互动，学生将可能变成散沙一团，教学也失去了它的意义。所以，“新基础教育”不是不关注教师作用的发挥，而是要求教师在新的水平上发挥教学过程“重组者”、动态生成“推进者”的重要角色。
　　实验教师在第二阶段的改革研究中表现出了很高的热情、智慧和创造力，新的课堂教学形态正是在他们共同的努力创造中，逐渐清晰、通畅和呈现出特有的品质。优秀实验教师的创造，通过学校、学区、区局、课题组举行的多次定期和不定期的现场研讨，一方面传播开来，给进入实验的其他教师创造的信心和启发，同时也促进了创造者的发展，催生了新的更高要求。对于课题组来说，教师的创造不仅给我们带来鼓舞和信心，同时，也为我们提供了认识“多向互动、动态生成”式教学过程的内在展开逻辑。那就是通过开放式的问题、情境、活动，要求学生联系自己的经验、体验、问题、想法或预习时收集的信息，进行交流，开发学生的“原始资源”，实现课堂教学过程中的资源生成；在教师初步汇集资源基础上，生成与教学内容相关的新的问题“生长元”，通过网络式的生生多元互动形成对“生长元”多解的“方案性资源”；教师汇集不同的方案性资源，组织学生一起作讨论、比较、评价、互补、修正，形成较不同方案性资源而言更为丰富、综合、完善的新认识，并引出新的开放性问题。以上是一个相对较完整的课堂教学过程的展开逻辑。在一节课上这一教学展开逻辑可以根据实际情况简化，可以占满整个一节课，也可以超过一节课，还可以在一节课上有两次或三次的呈现。总之，这不是根本性的，重要的是对这一内在逻辑内涵和意义的理解，结合自己教学实践的具体构建。
目前，“新基础教育”的教学改革，已进入到以初步形成的关于“多向互动、动态生成”的内在展开逻辑，去指导、创造不同学科、不同年级、更多的新型的课，逐渐形成结合学科和年级的新型课的类型系列，以提高每个实验教师重建教学过程的自觉性，并结合自己的实际进行教学创造的自觉性的第三阶段。我们相信，只要持续不懈地采用理论与实践双重探索、相互推进的研究策略，只要全体研究人员、实验人员坚持走学习、批判、实践、反思、重建、在学习的创造革新之路，我们就能重建起21世纪新基础教育的富有生命活力的新课堂教学，并在重建过程中提升师生在课堂教学中的生命质量。

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