2008年02月23日 作者：崔允漷
| 调查显示，我国中小学存在着统考频繁、涉及的科目繁多、组织混乱、统考结果处理错位等问题。实际上，当前关于统考的一些操作方式在一些地方已经严重背离了党的教育方针。而面对这一现状，我们缺少对统考副作用或反作用的深刻反思。事实证明，单一考试改革不适应教育发展需要，我国学生学业成就评价应尽快从单一考试转向建立综合评价系统。 过多统考正改变教育方向 我国学生学业成就评价范式亟待转型 ■崔允漷 考试评价，有的人将其比喻为风向标，有的人将其视为温度计，有的人甚至认为它是驱动着整个教育的一股最为强大的力量。毋庸置疑，评价的导向作用是客观存在的，关键是我们的评价到底将教学指向哪里，究竟把学生引到何方。如果我们期望评价能够成为学生进步的杠杆而不是障碍，就必须保证评价能够引导学生走向我们所期望的方向。然而，学生所面对的考试事实上又是怎样的？是否真正体现了促进学习和改进教学的功能？我们从一次调查中引出了深层思考——评价范式必须转型。  【问题成因】 我国中小学统考政策与管理存在缺位现象 目前，我国对学生学习和教师教学影响最大的考试要算校外教育机构组织或学校自行组织的各类统一考试（以下简称统考）了。我们在全国29个省、自治区、直辖市范围内展开了义务教育阶段统考情况的调查。本次调查把某所学校在一学期内一个年级、一门学科或某科单元的1次统一考试计作1次。调查中发现：统 考次数过多。小学平均每所学校一学期统考17次，初中平均每所学校一学期统考27次，90%以上为完全统一考试，即某个地区相关学校和班级学生全都参加统考，抽样统一考试很少。 统考涉及各个年级，一入学就等于进入“统考学涯”。调查中，绝大多数省、自治区、直辖市在一至九年级都有统考，小学阶段六年级统考次数最多，初中阶段九年级统考次数最多，说明面临升学的年级统考次数最多。统考科目覆盖所有课程，几乎到了“凡学必统考”的地步。 统考组织权集中在各级教研室，县（区）级教研室几乎居半。统考命题权主要集中在教研员身上，教研员有被异化为“考官”之嫌。 统考后公布成绩，排名之风盛行。调查中，小学统考之后公布成绩的比例是67%，排名次的比例是50.4%。初中统考之后公布成绩的比例是76.5%，排名次的比例是72.9%。 当前关于统考的一些操作方式在一些地方已经严重背离了党的教育方针，背离了素质教育；严重制约着新课程的推进，制约着国家课程标准的落实；严重影响着创新人才的培养，影响着教师的专业发展。造成这些影响的原因大致如下： 教育行政部门对统考的监控失范。调查表明，统考的组织管理权集中于各级教研室（主要是县区级教研室），组织者队伍层级过多而又缺少明确的责任分工。有些地方的教研室对统考的性质、功能、内容与方式没有科学认识，甚至不加区分就实施统考。由于统考组织者权责不清晰，统考目的、设计、实施、结果处理等环节都很难整体规划和完整实施，致使统考随意性较大。 学校对统考的功能定位过度偏离。统考存在“四多”现象：次数多、涉及年级多、科目多、组织者多。这并不是由单一因素或单个部门所致，而是受社会各种势力的交错影响而形成的。由于片面追求升学率的错误观念仍在影响着当前的考试行为，学校参与或实施统考的目的在很大程度上还是为升学服务。学校正是基于这样的功能定位，在校外教育机构组织的大量统考基础上，还组织了校内统考，小学阶段校内统考所占比例为30.2%，初中为29.6%。 教师的评价权严重缺失。各种统考的命题权绝大多数集中在各级教研室的教研员手中，个别省份的某些地区，甚至连校内统考、月考都由教研员命题。在表面看来，这种习以为常的做法是在践行“教考分离”的思想，通过考试（主要由专业人员编制的试题）来检测学生是否达到国家规定的目标要求，进而考量教师的课堂教学和学校的教学质量，以实现“考是为了教”的目的。问题是这种做法反而滋生了“考什么教什么”、“不知道考什么故不知道教什么”等现象，考试由此成为教学的指挥棒。也就是说，教师只具有教学权，而没有对教学的评价权。 统考结果的处理严重错位。《基础教育课程改革纲要（试行）》、《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》、《教育部关于贯彻〈义务教育法〉进一步规范义务教育办学行为的若干意见》等文件，都严令禁止公布学生考试成绩并按成绩排列名次。从被调查学校的情况看，统考之后有超过一半的学校公布成绩并对成绩进行排名，而且极少有含改进建议的考试分析报告，考试变成赋予分值与名次的竞技场。统考原本是专业性很强的评价行为，由于没有政策、程序、组织、智力上的保障，结果被非专业化处理了，日常的考试也就异化为只重甄别与选拔，忽视了反馈、激励与改进的功能。 【国际经验】 学生学业成就评价是系统工程 美、英、加、澳学生学业成就考试情况  国际比较研究表明，国外也非常重视统考，但与我们不同的是，它们将统考作为学生学业成就评价系统中的一个环节。作为教学与学习的一个重要组成部分，学 生学业成就评价在各国都受到了不同程度的重视，很多国家还以法案和法规的形式规定其管理与实施。我们考察美国、英国、澳大利亚和加拿大等国家的相关做法，希望从中得到对我国建立新评价系统的有益启示。 明确考试功能与目的。评价具有诊断、监控、选拔、授证等多种功能。明确评价目的，是施行“基于标准的学生学业成就评价”的第一步。澳大利亚的学生学业成就考试，无论是国家层面，还是州、地区层面，都具有明确的目的性和功能性，基本技能考试（BST）提供三年级和五年级学生英语和数学学业成就的诊断信息，并通过数据分析进行教育质量监控。高中毕业证书考试（HSC）对第六阶段的学生学业成就进行监控，并结合校本评价，作为授予高中毕业证书的依据。不同功能的考试在考试标准上也会有很大差异，如国家评价计划（NAP）框架下的语文和数学全国考试采用的标准是基准，即可接受的最低水平，学生达到基准即可。而高中毕业证书考试则有优秀标准，具体而全面地呈现基于标准的学生学业成就。 构建适于开发评价标准的课程标准。课程标准从本质上说就是设立了学生要知道些什么、做些什么的底线。评价的合法性在于评价标准是否切实围绕课程标准制定，通过可靠的表现标准测验出学生的知识、能力、态度和价值观等。无论是美国国家教育进展评估（NAEP）机构、英国资格与课程局（QCA），还是加拿大安大略省等，其学生学业成就评价都是严格基于课程标准开发的，要求考试与标准高度匹配。这样做的前提是，它们都具有适于开发评价标准的、具体而清晰的课程标准。 建立明确的权责体系。学生学业成就评价到底由谁来评？各个层级的职责权限是什么？只有建立了明确的权责体系，才能有条不紊地施行考试，发挥考试的应有作用。在澳大利亚，学校、州与地区、国家之间建立起了权责明晰的学业成就评价体系。一系列教育法规的颁布，推动了州与国家之间考试权责分工的不断调整，使国家范围内的考试框架更为清晰。国家通过每年全国考试来判断学生是否已达到基准，对全国义务教育阶段的语文和数学进行教育质量监控。其他学科则通过三年一次的抽考来监控教育质量。州一级则主要管理初中毕业证书考试和高中毕业证书考试。对语文和数学仍然进行州抽样考试，以监控州教育水平与基准之间的关系。英国由资格与课程局负责制定规章制度，保证国家课程测验的开发和实施，保证所有3岁至14岁学生都参加测验，保证评价标准在一段时间内能够得到落实，并保证这些评价是公正和有效的。 培育专业的中介机构。考试是一项专业性很强的系统工程，从开发、实施、评分，到成绩的报告都有着较高的专业要求，政府机构倾向于承担行政领导的角色，操作起来难度较大。在发达国家，考试的命题和评分等具体操作由具有高度专业性的中介机构来承担。如美国国家教育进展评估机构负责考试中的题目开发、抽样、数据分析等专业事务，通过与美国教育考试服务中心（ETS）、美国计算机系统（NCS）这些具有认证资质的中介机构订立合约来完成。又如英国资格与课程局负责全国课程测验框架的设置，下设国家评价部（NAA）来具体负责，国家评价部又下设测验编制机构，专门负责编制试题。独立的专业机构不必受制于行政规定的束缚，具备良好的专业素养和科研实力，更有条件专业、公正地组织实施和监控、调适教育质量监测程序。 完善考试结果的反馈机制。学生学业成就评价主要是一种标准参照考试，它的功能不仅仅在于检验国家课程标准在各地的达成情况，更是为后续的教学、学习、评价与管理提供决策或改进的依据。加拿大安大略省的教育质量和问责办公室（EQAO）每次考试后，会及时地分别向学生个人、学校、董事会、省级部门提供报告，并且数据处理的最终文件放在教育质量和责任办公室的官方网站上，方便用户访问。每一份报告中都包含了多项基于数据分析的考试结果呈现、趋势分析和给各相关人员的建议等。澳大利亚考试报告的对象包括了学生、家长、教师、学校、学校系统、社会在内的所有参与者。考试管理部门对不同对象提供的报告在内容上也有不同侧重，如向家长提供学生基于标准的成绩，并甄别其优势与不足；向学校提供学生整体成绩，帮助学校改进教学。学校可以通过相关计算机软件，自行进行数据分析与比较，这有利于改进教学策略与制订学校发展计划。 【政策建议】从单一考试改革走向建立综合评价系统 我国50多年学生学业成就评价改革的经验，用一句话来表达，那就是采取了经典的“纲（考试）举目（评价体系）张”式的思维方式。在国家政策层面上，学生学业成就评价变革就是一部大规模的考试变革驱动整个评价体系的变革，即将考试作为“牛鼻子”。从理论上说似乎很合理，但事实告诉我们，我们的学生学业成就评价改革成就不大。考试，在很大程度上决定着教育教学的方向，进而决定学生发展的方向。我国目前存在的统考问题，如果得不到合理的解决，就会使统考的积极作用无法发挥，反而产生严重的消极意义。这不仅直接影响到与统考相关的群体的利益，而且易加剧应试教育之风，甚至引发社会问题，危及社会稳定。基于我国国情以及国际上关于学生学业成就评价管理的经验与研究成果，结合极具中国特色的统考情况，我们提出十条政策性的建议。 国家应建立学生学业成就评价管理系统，制订义务教育阶段关于统考管理的专项政策。尽快建立学生学业成就评价管理系统，制订相关的管理条例，应明确统考与义务教育质量监测、学校评价、教师评价、学生评价的关系；明确统考与基于课程标准的评价、中考的关系；明确统考的责任主体、组织程序、内容与形式，并对哪些年级和哪些学科参与何种形式的统考、哪些人员参与统考命题、统考结果如何处理等问题做出具体的规定。 地方各级教育行政部门应明确自身在学生学业成就评价管理系统，特别是在统考管理中的职责。省级教育行政部门要加强统考的监管力度，依据国家相关政策制订本省（直辖市、自治区）关于学生学业成就评价（包括统考）的具体政策，负责对全省范围内的统考进行定期检查和监督。地（市）级教育行政部门应成为统考管理的最基层单位，根据相关规定，设计本地（市）年度学生统考模型（组织者、目的、规模、形式、命题与审题、批卷、数据处理及分析报告等），报省级教育行政部门备案；逐步建立基于课程标准的学术性课程试题库，组织并实施中考，以及非国家抽样统考年级（如数学学科的四、五、七、八年级，语文学科的五、七、八年级）的抽样统考；取消县（区）级教育行政部门独立组织统考的权力。县（区）级及以下教育行政部门应按上级教育行政部门的要求，组织相关的学校或年级参加合法的统考，加强对学校参与统考的指导与专业支持；同时，积极配合地（市）级组织的各项统考工作；积极开发或指导学校开发基于课程标准的非学术性课程评价方案。 学校应努力提高自身的评价能力，实施旨在改进的校内评价。学校要积极配合地（市）级及以上教育行政部门组织的统考，主动索取统考后关于教学改进的分析报告，并以此培训教师，改进自身的教学；在必要时，购买合适的试题组织期末校内统考；通过多种途径培养教师基于课程标准的教学与评价能力，特别是基于课程标准的命题能力；积极开发多样化的评价方案，建立或完善科学的校内评价体系。学校应拒绝一切不合法的统考，取消校际联考、月统考、单元统考，还日常的、过程性的评价权给专业教师，发挥教师在学生学业评价中的积极作用；严禁按成绩对学生、教师个人进行简单排名。 国家应委托义务教育质量监测的中介组织或专业机构，负责国家课程标准规定学段的抽样统一考试，提高统考的专业性和公平性。由教育部组织专家尽快修订义务教育课程标准，以便于更好地开展基于课程标准的教学与评价。义务教育质量监测的中介组织或专业机构应建立基于课程标准的试题库；在全国范围内对国家课程标准规定学段（如数学学科的三、六、九年级）实施标准参照的抽样统一考试；并针对不同地区、学科、年级撰写全国性分析报告，向社会公布国家义务教育质量报告；允许参与统考的省（直辖市、自治区）级教育行政部门索取本省的分析报告，或购买本省数据撰写本省分析报告。 各级教研部门应提高组织统考的专业能力和服务水平，积极配合国家义务教育质量监测，指导地方、学校或教师落实教学与管理的改进建议。省级教研室要做好参与国家义务教育质量监测的抽样、实测、批卷、保密等一系列组织工作的规划与指导，允许向教育质量监测的专业机构购买本地数据，撰写具体的分析报告。地（市）级教研室应独立承担一个统考单位组织与管理的专业责任与能力；建立或购买基于课程标准的非国家抽样统一考试年级（如数学学科的四、五、七、八年级，语文学科的五、七、八年级）试题库；在省级教研部门的指导下，组织标准参照的抽样统一考试，分县（区）或学校、学科、年级提供旨在改进的分析报告，并向社会公布所在地区义务教育质量报告。县（区）级及以下教研室应积极参与上级组织的各项统考工作，认真研究本地质量分析报告，有效指导学校或教师落实教学改进的建议；严禁独立组织本地完全统一考试。 正确认识评价重心从“校外评价”转向“校内评价”的必要性，正确认识统考的性质与功能。各级教育行政部门、教研部门、学校应充分认识到学生学业成就评价从“校外评价”转向“校内评价”是教育发展的必然趋势，把学生学业成就评价权主要交给学校和教师，实施校内评价，捍卫教师工作的专业性；统考只是校外评价的一种方式，必须建立多渠道、多主体、多样化、健全、科学的学生学业成就评价系统。应充分认识到义务教育阶段学生统考（除中考外）主要是一种标准参照考试，它的功能在于检验国家课程标准在各地的达成情况，以便为后续的教学、评价与管理提供决策或改进依据。统考不仅是一种政策行为，更是一种专业行为，应由专业机构或人员来实施；建立“凡组织统考者必须提供旨在改进的分析报告”的责任制度以及相应的保密制度。杜绝误用、滥用统考，杜绝借统考名义，为部门谋利益。 积极探索或推广非国家质量监测年级或学科的多样化评价方式。各级教育行政部门、学校要积极探索与一、二年级学生年龄与心智水平相适应的评价方式与手段，不得以任何名义对一、二年级学生进行任何形式的统考。语文学科的国家教育质量监测从四年级开始。积极开发或推广非学术性学科的、基于课程标准的评价方案。 发挥教研员的积极作用，加强对其评价素养的专项培训。各级教育行政部门应充分认识教研员在学生学业成就评价中的作用与地位，加强教研员在考试与评价方面的专业培训，大力提高教研员特别是地市级教研员基于课程标准的命题能力或评价方案开发能力；提高教研员指导学校或教师开展校内评价的能力，特别是基于课程标准的命题能力。 整合专业力量，建立学生学业成就评价的专业支持系统。各级教育行政部门要充分调动、整合高等院校与教科研院所等各种专业学术力量，构建统考管理的专业支持系统，特别要借助高师院校在教育评价研究方面的人力资源，以支持对教研员和教师的专业培训与试题库的建设。积极扶持或建立地方性的学生学业成就评价中介组织，提高统考的专业性、公平性和公正性。 积极营造全社会支持学生学业成就评价的良好氛围。各级政府要树立正确的教育质量观，充分重视当地学生、教师、校长的生命质量和幸福指数，保障教研部门的运行经费并加强管理，坚持专业的事情由专业机构或人员来做。各种媒体承担起自身社会责任，积极引导社会形成正确的教育质量观和良好的社会舆论，树立义务教育阶段地方或学校在统考管理上的先进典型，准确报道当地不合法的统考做法以及考试后对教师、学生进行简单排名的错误做法。学生及其家长、教师和校长有权拒绝不合法的统考，以正当手段举报不合法的统考或统考后的各种错误做法。 （作者系华东师范大学课程与教学研究所教授、博士生导师） 《中国教育报》2008年2月23日第3版 |