在现代社会，教师职业日益成为“一种使人类和自己都变得更美好的职业，是一种使每个从事并愿尽力做好这份工作的人，不断去学习、充实和发展自身的职业；是一种不仅具有越来越重要的社会价值，而且具有内在尊严与欢乐的职业。”作为教师，教书育人的过程同时也是不断学习、思考和探究的过程。教师理应追求多样化的知识、丰富的智力生活、宽阔的眼界和在学识上的不断提高，成为学生智力生活中的第一盏、继而也是主要的一盏指路灯，引领学生过丰富多样的精神生活，在促进学生和谐发展的过程中不断提升自身的精神境界。然而，当商品经济和市场导向渗透于学校生活之中，大众文化僭越精英文化之时，教师似乎面临着一种历史的悖论：主体的失落于外与主体的封闭于内同时并存。如何化解教师面临的困境？如何引领教师做一个不断提升精神境界的人？这不仅是教师专业发展面临的理论问题，更是教师专业发展迫切需要解决的现实课题。
一、何谓精神境界
“境界”一词，最初是分开来讲的，“境”和“界”源于佛教典籍，是佛教新创的名词。佛教说境，由境说界。“境”是指着对象说的，唯识宗讲“境不离识”，这个境，即外在对象。界，是因义，同因通果，从因到果合起来讲。譬如：“无始时来界，一切法等依。”这个“界”便是因义。同因当一个原因看，通果即通过这个原因、原则，就是当一个根据看。境、界二词在先秦文献中也是分别而言，多表示具有客观性的空间范围之义，是主体所处的客观境地，但是儒道墨法已涉及到了由本体到主体、由学问而德性的具有实践性的人格精神状态形成的问题，魏晋哲学、佛禅、宋明理学也都广泛涉及生存之境、人格之境，并广及诗歌、书画、艺术等领域，成为中国的一大亮色，这是西方文化不曾涉及却为中国人所特有的东西。及至近现代，王国维在研究美学的过程中，提出了极富创造性的“境界”说，才使境界的含义从客观性向审美的主体性转化，成为中国美学和文艺理论的一个重要范畴。自此，在中国文化中，“境界”这一概念，就有了三种不同的含义：一是指学问或事业的阶段、品位；二是指情理交融、形神合一的相对完整独立的审美水平或层次；三是指人在寻求安身立命之所的过程中所形成的精神状态，即精神修养所达到的层次或水平。境界一方面有客观的基础，总是根源于现实生活，有现实的内容；但另一方面又是精神的创造，表现了人的本质力量。因此，境界是主客观的统一，它体现了人的精神所达到的造诣和水平。本文所论及的精神境界是指“境界”概念的第三层含义，即人在寻求安身立命之所的过程中所形成的精神状态。尽管主体的精神状态所及的心理空间范围有广狭之分，心理层次有高低之分，心理意识有觉与不觉之别，从而使境界具有多样性，复杂性和可变性的特征，但相对于变化万千的人生现实状况而言，境界又具有主体性、内在性和稳定性的特征。一个人过去的成长经历，现在的生活方式，对精神生活的认识、体验和理解程度，既构成他现在的精神状态，也决定了他可能达到的精神境界。据此，我们认为，教师精神境界是指教师在一定的社会背景下，基于个人成长经历、教育实践和信念所铸造起来的整体的精神状态，这种精神状态集中展现了教师教书育人水平的高低。在当代，社会赋予教师一系列重要的职业角色，教师要成功地扮演这些角色，就必须在正确信念支撑下求得人生的各个层面达成和谐统一。然而，在急剧的社会变迁过程中，倘若教师不能坚守其精神家园，则在功利主义教育的框架中，很可能失身为世俗社会的奴仆，丧失主体的创造性与事业追求的动力，在迷失方向的同时，也迷失了自我。
二、转型期教师面临的困境
教育本是一个理想主义的事业，肩负继往开来，为未来社会培养新人的历史重任。当教育的使命是“替一个未知的世界培养未知的儿童”时，环境的压力要求教育工作者们刻苦地思考，并在思考中构成一幅未来的蓝图。”倘若缺乏理想主义精神，就无法勾勒出这样一幅未来的蓝图，但身为社会代表者的教师，又是生活在充满各种矛盾和冲突的现实世界之中，面对强大的世俗社会的裹挟侵蚀，不免也会招致社会良知的拷问：是迎合躁动的异己世界，按市场价值来塑造自我；还是守护精神家园，以求得“安身立命”之所？是安于现状，让个体成为各种权威的服从者；还是自主发展，以获得自我超越？
1.追名逐利还是守护精神家园
社会转型的基础是经济体制的转型。我国经济体制从计划经济转向市场经济，其社会意义远远超出了经济领域的界限。商品经济与技术专制的扩张，渐渐地将人本身也推入了商品化和物化的过程，与之相应的是外在之物对内在之我的支配；无所不在的制度操纵以及与之相联系的程式化运作过程，使个体的创造性愈益变得多余：他的作用不外是履行制度的功能或完成某种既定程序；大众文化日益膨胀，则是个体从趣味到行为方式都趋向于划一化并逐渐失去批判的能力。与此同时，社会生活领域中各种形式的生死竞争、权利与金钱关系对交往过程的渗入，又扩大了主体间的心理距离，并使个体走向自我封闭。这种悖论在教育活动中同样得到了折射：这些年，受市场经济的影响与冲击，“教育产业化”引起的失范行为强化了学校的功利主义心态，不仅败坏了教育的声誉和学校本身的健康发展，而且作为直接后果，教育者的失范行为则在相当程度上失去了社会代表者资格。这突出表现为：利他意识、奉献精神、自律精神减少，而利己意识、索取观念、个人主义观念增强。诚如吴康宁所论：“当教育者自身利益意识极度膨胀，也就意味着受教育者利益极易受到伤害。当教育者首先乃至仅仅以其自身利益为尺度来选择行为时，受教育者实际上便已不再被视为未来一代或受法律保护者，而只是其实现自身利益的一种工具。此时，受教育者个体价值与社会价值均已被异化，而教育者在其作用对象被异化的同时，也异化了他自己，此时的教育者也已不成其为社会代表者，而是非社会代表者乃至反社会代表者。”与此同时，过于功利化的教育环境和急功近利的评价方式，造成教师之间相互竞争，从而陷入自我封闭。而一旦教师言行更多地表现为对外在环境的追随和适应，无视教育活动能不断充实与提升个人精神境界的职业特点，漠视乃至放弃自己的职业优势，以追逐金钱或窃取权力作为自己职业的第一诉求，致使人生物质层面过于膨胀而挤掉了精神生活的质量和审美情趣，那么其精神家园的荒芜便为期不远了，甚至变得无家可归，成为一个支离破碎的存在物。帕斯卡曾说：我们“期望建立一座能上升到无穷的高塔，但是我们整个的基础破裂了，大地裂为深渊。”这一悲观的结论典型地表露了教师失去精神家园之后产生的空虚孤独心态。为此，如何在教育的应然和实然中作出理性而明智的抉择，这是教师在社会转型期所面对的现实问题。
2.安于现状还是自主发展
社会转型的核心内容是观念转型。观念转型是一个远比体制转型更为复杂也更为困难的过程，它既涉及新旧观念的冲突，又涉及不同新观念或不同观念之间的冲突。自教师职业存在以来一直延续着传统的观念，即教师是实现教育目的、完成教育任务的执行者，并由此形成“技术熟练者”的教师形象。当社会处于转型时期，特别当教师工作专业化已成为历史潮流，社会对教师职业的专业化水平要求日益提高，并由此要求教师成为“专家型教师”。因此，是否拥有相当程度的自主决策的权力，成为衡量教师专业化水平的一项重要指标。但当前我国中小学中教师自主权却受到种种限制：教师的主要任务是教，是按照教材、教学参考资料、考试试卷和标准答案去教。至于为什么要教这些，为什么要这样教，怎样教更好，教师进行更深层次思考的并不多。因而出现了这样的现象：教学内容是由国家的教学大纲规定的，教学参考资料和教学方法是由教研部门提供和介绍的，考试试卷是由教育部门编制的，教师成了游离于研究过程之外的被动的旁观者，成了教育行政部门各项要求的机械执行者，成了各种教学参考资料的照搬者，成了教研部门提供的一些模式的盲目模仿者。由此导致教师的教育教学活动缺乏主体自主意识，教师自主权名不副实。同时，教师还要为各级教育官员，各种教育专家的合理的、不合理的，可行的、不可行的，名目繁多，而且常常朝令夕改的观念、举措，承担一切后果。可以说，与中国社会转型相应的教育转型所遇到的所有问题、所有矛盾，都会集中到一线的普通教师身上，而他们直接面对的是处在人生发展重要时期的学生，而所有的教育矛盾、问题，所产生的后果，都会在学生身上得到反应。在受着体制的种种限制，又为自身专业素质的缺陷所困扰的现状下，如何成为有责任感和敬业精神的教师，如何应对教育评价的短时效应和学生终身学习与发展的矛盾？是安于现状，忙于处理日常生活中存在的数量可观的经常性与突发性的琐碎事务而成为教育教学活动的执行者；还是理性地审视如何从诸如制度、习惯性行为、政策等“行为框架”的控制中“解脱”出来，以求得专业的自主发展？这些问题是教师所无法回避的现实课题。
三、如何提升教师精神境界
如何在教师专业发展与其工作环境之间形成互为条件、动态生成的关系，以改变教师被动应对状态或生存方式，唤起其主动发展的自觉意识？可能的途径和方法也许有多种，但教师职业特点决定了教师需要持续不断地读书学习，以更新自己的知识结构和提高从教能力；需要坚持不懈地围绕实际工作中存在的问题进行反思和探究，以转变自身的教学观念和改进教学实践。为此，我们认为，引领教师在职业生活中养成读书学习习惯，提高探究教学问题的研究能力，是提升教师精神境界的两条必要和关键的路径。
1.读书学习
读书的兴趣、热爱和尊重书籍的氛围是不会自发产生的，也不是靠领导的指示形成的，用行政命令的办法同样是行不通的。在实践中，由于教育运作的权力结构问题，以及教师的日常生活中要处理许多数量可观的经常性与突发性琐碎事务，现在越来越多的教师己“没有时间”读书了。而教师不读书，最大的受害者是学生。正如苏霍姆林斯基所说的：“教师在他大学毕业的3~5年以后所拥有的知识，应当比他工作头一年时多3倍、5倍乃至10倍。否则他的学生定将蒙受呆读死记之苦，从而趋于愚钝。因为由于教师缺乏渴求知识的强烈愿望致使教学不仅失去光彩和热情，而且变为他的苦差和重负，这就会使学生的求知乐趣丧失殆尽，智力上的禀赋和才华遭到扼杀。”那么，如何激发教师读书兴趣，并引领教师成为真正的读书爱好者？首先，学校领导人，尤其校长要重视并引导教师充分认识读书之于教师成长的重要性。读书学习不仅在于丰富教师的科学文化素养，也不仅在于使教师掌握系统的学科专业知识和具备坚实的教育专业知识，更深刻的意义在于它可以帮助教师重新反思自己的人生历程，重新检视和评价教育中的自我行为，进而使其精神境界随着教学实践的展开过程，学问修养的累积过程而不断递升。同时，居于校长工作首位的，不是事务性问题，而是教育问题。校长应竭力成为教育思想的引领者，成为教师的教师，引导教师读书，并给于教师实际的帮助。其次，学校要保证教师有足够自由支配的时间。马克思认为，个人要全面发展他各方面的才能和丰富他的个性，就必须有能够由他自己自由支配的时间。自由支配的时间对于不断丰富人的精神世界，就像空气对健康一样必不可少。如果“教师空闲时间越少，他被各种计划、总结之类的东西弄得越忙，那么他对教师学生将要无物可教的那一天就来的越快。”因此，为减少教学工作安排上的随意性，学校需要确立和规范教师教学工作量制度，减少教学之外的过多事务性工作，诸如学生管理、撰写各种计划与总结、应对各种检查、参加各种会议等，以确保教师有足够自由支配的时间进行阅读。第三，创设读书、思考和讨论的学习氛围。享有更多自由支配的时间仅仅是教师读书思考的条件之一，并非充分条件。要把读书变成教师的精神需要，还要创设读书、思考和讨论的集体氛围，形成一种热爱书、尊重书、崇拜书的气氛。
与此同时，教师个人还必须充分认识到，教师角色和角色行为要求自己必须养成读书的良好习惯。压力和忙碌不能成为“没有时间”读书的理由。因为相对于外部环境而言，个人的能动性和自我选择的影响更为重要。对教师而言，固然学校的办学理念、管理方式、评价制度等外部力量可以规定和影响自己的行为，但外部的制约最终只有在得到教师本人认同之后，才具有现实意义。一切现实的规定性只能是规定人的现在，而不是要去决定他的未来。因为人在社会中推进精神成长的历程中，总会受到来自生命本有的内在限制和来自外在环境的限制。人有七情六欲的生理和心理需要，有趋利避害、保护自己的生物本能，人既然有生命本有的感性，那他在表现他的精神时，感性的限制就有它的必然性，而且人生活在社会环境之中，自然无法摆脱外部环境的限制。这内外两方面的限制，都是无法抹去的，这注定了人必然是在感性限制和外在限制中来表现其精神生活的。这种必然性不是逻辑的必然性，而是如莱布尼茨所言的形而上的必然性。这是一种知其不可为而为之的主动精神，其积极意义在于，它要求人们在追求精神生活时，既要超越世俗，但同时又排斥一切远离现实生活的企图。《中庸》极好地概括了这一人生的辩证法：“极高明而道中庸”。一方面，自我不能沉沦于世俗，而应当追求高远的道（极高明）；另一方面，这种追求又并非游离于现实，而是展开于日用常行之中（道中庸）。在一切平凡的践履之中，自我都可以通过对道（理想）的执着追求而达到心灵的净化和超脱。一旦迈入这种境界，那么，尽管所作的仍是日常之事，但这种活动同时又获得了新的意义，即成为自我安立于世的方式。据此，我们认为，教师唯有多读书，精心构建精神家园，在困境中求生存，在束缚中寻求发展，才能建构自我安顿的内在根据，并不断在两重意义上实现超越：在商品经济席卷而来时，拒斥世俗的同化，坚持高洁的人生取向；在科层化体系下，化本然的我为理想的我，展现自我的潜在价值，从而使教师职业成为自身精神成长和自我发展的重要场所和途径。
2.教学研究
教学研究突出了教师作为研究者的角色，是教师对自身的教育教学活动所进行的有意识的、系统的、持续不断的探究反思。这种反思，对于教师个人而言，是一种学习的过程；对于教育实践而言，是找到针对即时情境问题的解决方案的有效途径。然而，目前中小学教师还习惯于按经验教学，普遍缺乏教研意识。对此，倡导教师在日常工作中进行教学研究是学校领导的任务之一。首先，要充分认识到教师劳动本身就带有研究的因素。这主要是由教育对象和教育情境的复杂性所决定的。每个学生都有一个自己的生活世界和独特的成长经历，面对具有不同兴趣、爱好、禀赋，不同思想、情感和行为的成长中的不同学生个体，必然会使教育过程和教育情境异常复杂和多变。如果要让教师的劳动能够给教师一些乐趣，使天天上课不致变成一种单调乏味的义务，校长就应当引导每一位教师走向从事教学研究的这条幸福的道路上来。因为只有研究和分析教学中的问题，才能使教师从平凡的、司空见惯的事物中看出新的方面、新的特征、新的细节，这是创造性劳动态度的一个重要条件。其次，要确定科研兴校的学校发展策略，这个策略要导向教师的自主发展。在科研的指向上应该自始至终围绕解决学校实际问题和提升教师教育教学水平，确保学校持续发展来进行。在具体操作中，要保障教学与研究同期互动。中小学教师从事研究属于实践研究，目的在于解决问题，通过问题解决的过程，帮助教师意识到自己的教学经验及其局限性，并经过研究使之得到调整和重组，以丰富、发展和修正教师的理论认识，提高教学实践的合理性。因此，关注课堂特定情境，解决特定的问题的行动研究是中小学教师从事研究的基本特征。显然，教师从事研究与实际教学工作无法脱离，从而使实际教学过程本身变成一个研究过程。第三，激发和提高教师反思能力。教师的行为总是受其思想观念支配，而教师的思想观念能否呈现出积极取向，有时候也需要有一种外部力量来推动，以改变其习惯化的思维模式、理解结构和行为方式。学校要引领教师将教学视为运用现成技术与原理的“技术性”实践，转向借助课堂事件的省思，指向有意义的“反思性实践”。教师持续的、不间断的对课堂教学的全过程的系统反思，应当是一个实践、反思、学习不断循环，相互融合的过程，特别是“行动中的反思”是和教学问题的解决过程结合起来的，是教师实现由教学中的感性认识向理性认识提升的重要条件。就教师个人而言，教学经验形塑着教师解读而来的理论和知识的意义，外来的知识只有和教师所持有的经验产生有意义的连接时才能真正对教师专业发展产生作用，因而经验是教师非常重要的学习资源，但面对多的变的课堂，面对课堂上发生的教学事件，当教师以经验的方式无法应对时，就需要通过反思来提升其教育智慧，经过反思从经验中学习也是教师学习的主要方式。教师唯有对教学持有研究意识，从自己的经历、学生的反馈、同事的评价和理论知识的解读中对自己的信念、知识、教学实践及其背景进行审视，通过识别、评价和改变隐藏于教师行为背后的信念和假设，才能不断提升教师的理性自主，才能将经验上升到理性的高度并对以后的教学行为产生积极影响。依据冯友兰的人生境界说，境界展开为一个对应于觉解的意义世界，是相对于人的存在而言的，它建立在不同的觉解之上，因而有高下的差异。从某种意义上说，教师精神境界也可根据反思水平作出区分。从技术性反思到实践性反思，再到解放性反思，随着反思层次越来越高，教师的教学意识和精神追求会得到进一步提升。
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