文章来源：上海教育科学研究院
| 2003年12月，教育部基础教育司在《面向21世纪教育振兴行动计划》——基础教育课程教材改革项目中设立“以校为本”教研制度基地建设的项目；2004年9月，项目专家组在上海召开工作会议， 正式确立了全国30个省、市、自治区84个区县为全国首批“创建以校为本教研制度建设基地”，明确了校本教研的主要理念和教育行政主管部门、专业支持机构和基地学校的工作要求。直到2007年5月，在北京召开的“创建以校为本教研制度建设基地”第四届项目工作会议，根据深化课程改革的需要，将项目工作的重心聚焦到教育教学的核心内容——课堂教学上来,也就是由前一阶段“校本教研制度建设”延伸到“以校为本的课堂教学改进”上来。 几年来,这项有意义的工作已经取得了显著成效。各地都在校本教研制度建设方面创造了不少可行的经验,对于帮助广大教师实践新课程理念,完善自身教学方式,发挥了很大的作用。实践表明:校本教研已经成为促进全体教师通过开展研修和实践,增强自身专业能力,提高课堂教学质量的一项有中国特色的学校教育制度。 一、校本教研：需要制度的规约和保障 校本教研制度不是一种简单的、刚性的、表面的条文，它更多地把激发教师的职业热情，为他们的教学和发展提供服务与支持，从而以创设条件、预留空间作为方向。简言之，校本教研制度把教师和教师知识视为学校中最关键的资源，通过对教师个人和教师群体知识的有效管理，既实现学校目标——学校作为一个学习型组织的知识与学习的发展，进而实现学校的、创造与效能提升；也实现教师个人发展目标——教学工作的精彩进步，自我价值的有效实现。 1．规约教研活动的有效展开 教研活动刚开始启动时，完全靠自觉是不够的，它需要依靠一些规则和准则，目的是约束和规范教师个人和教师群体的行为，以保证研修活动正常而有效地展开，并能够达到预期的效果。 当然，这些规范或准则在经过了一定的时间之后，就会变成全体教师参与教研活动的一种自觉遵守的惯例，然后随着时间的推移不断地在进行修正，最终以条文的、制度化的形式固定下来。从某种意义上说，用文字清晰地表述人们行为中已经习惯化的准则也有助于给出具体环境下具体的行动指南。 2．保障教研活动的不断完善 校本教研制度作为共有信念的自我维持系统，起着协调参与者信念的作用，任何人都会正视它的存在，也正是这一点，教研制度对参与者的策略选择构成影响。然而，参与者基于共同信念而做出的策略选择又会反过来对教研制度发生影响，促使制度进行重组织。在这个过程中，制度不断演进，教研活动得以不断完善。 所以，我们说校本教研制度不是凝固的，不是一成不变的，它会随着学校的发展、课程发展和教师专业化的要求，进行创新性的适应。当然，制度又是多样的，由于我们不知道学校教学研修制度有何先验的理想模式，因此多样性的制度提供了相互学习、不断试验的机会和机遇等，使我们具有创新能力。 3．促进学校形成新的教研文化 校本教研项目启动至今，各个地区、不同的学校、教育行政部门、专业支持机构等都出台了很多规章制度，从教育行政部门的管理、投入到作为专业支持机构的支持方式，再到学校内部研修活动的开展；从校长、教研员到一线的教师，从备课、听课、观摩到教学展示等等，很多地方都做了出色的努力，校本研修活动开展得颇有成效。但是，校本教研制度不是这个项目的最后追求，形成一种文化，一种大家共同追求的价值观，融入我们的思想和行为，才是校本教研制度建设的真正追求和理想。 二、校本教研：聚焦课堂教学，提升教学质量 1．理念与实效，回到粗糙的地面 最近，上海一个地区的大样本调查表明，两轮课程改革之后，教师的理念有显著提升，从课堂观察的视角来看，教师关注的重心发生了深刻的变化（见表1），从25年前的 “概念取向”、“重概念兼顾能力取向”这两类，到如今绝大部分教师都认同“能力—概念融汇”的新型取向，其中“概念教学”与“能力培养”两个因素前后变化特别明显（见图1），进一步做这两个因素的χ检验，具有极显著的差别。 表1 课堂教学评价的视点变化比较
从数千学生参与的教学目标测试看，课堂教学实效有提高，尤其是操作、概念、领会部分的学习质量大幅度地提升；但是分析解决问题的能力风景依旧（见图2）  在这一点上，改革预想绩效终究能实现的迹象仍不明显，这就是现实——一块粗糙的地面。此类问题，理应成为今后课堂教学改革的重点内容（详见青浦实验研究所等：数学教学改革三十年，待发表）。 2.要素与误区，走出问题丛生的灌木林 “自我反思、同伴互助和专业引领”作为校本教研的三要素，已被广大教师和研究者所认同，各种形式的研修活动已在各地蓬勃开展。但国际经验告诉我们，教学改革理念变更愈快，就愈要避免表面化和形式化的偏向。当前要特别强调教研活动的实效性和先进理念如何具体化为教师的教学行为，要特别注意解决和走出校本教研开展中存在的诸多问题乃至误区。 （1）自我反思方面 主要问题常常表现为：未能摆进自我，包括自觉地对自我经验的省察、对原有行为的挑战，在发现自我、调整自我中学习；未关注与课改理念的差距，如满足于旧有认识，缺乏对前进方向的热切关注，甚至经反思而倒退；未关注学生的实际获得与成长，主要指教学理想与现实的不断接近，最终由学生成长作检验。 自我反思需要指导理念与操作行为的双重支架，既要寻求自身行为与先进理念、先进经验之间的差距，又要寻求理想与现实即教学设想与学生实际获得之间的差距。具体操作上，首先要摆进自我，其次需要课改理念与操作行为同时作为反思支架。 （2）同伴互助方面 主要问题表现为：没有源于教学工作实际的共同问题，或者不善于围绕这些问题开展合作学习；缺乏敞开自我的相互评论，有时是信任为主的支持性环境不够，有时则少了一点互动技巧；止于评论，缺乏教师在实践中推理的行为跟进过程 。 同伴互助要有合作学习的基本形式和工作技能，如经验共享的技能，包括公开自我、倾听回应的技能；问题解决的技能，包括问题梳理和建构性连接的技能。同伴互助的基本形式就是敞开每一间教室的大门，相互评论，连续改进。 （3）专业引领方面 主要问题常常表现为：只谈理论与原则，缺乏以案例为载体；罗列现象，抓不住关键事件；只有教育叙事，缺乏穿透经验的理论诠释方式。 专业引领必须选择提升教学实践智慧的有效途径，要引导教师学会听中学（文本知识，以听讲为主），做中学（实践感悟，在做中学），听懂以后做出来（明言知识的融会贯通），做好以后说出来（实践智慧逐步清晰化）。 3. 动力与能力，造血功能最要紧 校本教研持续开展的关键是要激发教师持续不断的内驱力。校本教研要走向深入，需要教师不断加强能力建设，深入研究改进课堂教学，从而要提升教师的专业知识和技能。造血功能最为要紧。教师的专业技能、专业知识和专业态度是他们走向专业成功的三大支柱。 李∙舒尔曼曾经提出教师专业知识分析框架：学科知识；一般教学知识；课程知识； 学科教学知识( Pedagogical Content Knowledge,简称PCK)；学习者及其特点的知识；教育情境知识；关于教育的目标、目的和价值以及它们的哲学和历史背景的知识。通过论证认为：学科教学知识（PCK）最能区分学科专家与教学专家、高成效教师与低成效教师间的不同。教师教育早期强调教学内容知识；近年关注一般教育学方法的有效性（课程、教学、作业、评价等）；现在认为学科教学知识和教学内容知识同为关键，成为培养、培训的重点。 P.L.格罗斯曼将学科教学知识（PCK）解析为四部分：一门学科的统领性观念——关于学科性质的知识和最有学习价值的知识；学生对某一学习内容理解和误解的知识；特定学习内容在横向和纵向上组织和结构的知识；将特定学习内容呈示给学生的策略的知识。教师知识基础框架，尤其是其中的核心成分PCK明晰化之后，利用PCK解决问题的教学技能也渐渐被开掘，这大大厘清了世界各国对教师资格的认证以及对教师专业知识和技能培养的向度。 三、校本教研：文化与行动的变革 校本教研是提升教师实践智慧的一条有效途径。它在中小学中展开的图景是：一群有着共同的关注点、对同样的问题或者同一个话题有热情的教师，聚拢在一起，相互观课、相互评论、分享经验、行为跟进，最终获得各自不同的长进。 校本教研是融合于教学活动之中的，从某种意义上说它就是教育教学实践行动的一种形式，而不是游离于教育教学实践行动之外的活动。融工作、学习于一体的校本教研不只在改变教学实践，更在于教师对于所从事的教育教学实践理解的加深，教学专业知能的增进，教学实践智慧的提升。应该说，现在我们所提倡的校本教研活动既是教师教学方式、研究方式的一场深刻变革,同时也是教师学习方式、历练方式的一场深刻变革。校本研修让教师成为教学、研究和进修的真正主人，它既需要制度的规约、保障和激励，更需要培植一种新型的教研文化。 当然，一个地区、一所学校的教研文化的形成是一个柔性的渐进过程，需要长时间的耐心培养。这种文化的核心是使命感、事业心和同情心（陶行知语），每个人都能给这种文化带来变化，每个人都会在这种变化中改造自己。 （摘自“校本教研”第四届项目工作会议报告提纲） | |||||||||||||||||||||||||||||||||