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作者: 教师之友网    时间: 2012-10-13 17:33
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作者: 教师之友网    时间: 2012-10-13 17:36
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作者: 教师之友网    时间: 2012-10-29 22:18
语文学案，教育改革中的一个怪胎

王家伦
张长霖 （（苏州大学文学院
江苏苏州
215123）

※作者介绍

王家伦（1949——）男，汉族，江苏昆山人，文学学士，苏州大学文学院课程与教学论（语文）教授，硕士生导师。研究方向：中小学语文教学、语文课程。

张长霖（1948——）男，汉族，江苏苏州人，苏州市第五中学高级教师，苏州大学文学院教育硕士兼职导师。研究方向：中学语文教学、中国古典小说、苏州地方文化等。  
【内容提要】语文学案，是一个不成熟的事物，实际上就是语文教案加上语文练习册。其不可能达到“目标定位由教师向学生转变”的效果，所谓“使三维目标实现相互渗透”仅是自欺欺人的把戏，称“学案导学法是一种新型的教学模式”更是笑话。当前那些统一印制的学案，其工业化批量生产的思维方式扼制了教师和学生的个性，正在培养着一批批不读书的语文教师，正在加重着学生的课业负担。所以，语文学案应该退出历史的舞台。
【关键词】语文学案；教案；练习册；师生个性；不读书的教师；课业负担
  

在改革的潮流中，各路英雄大显身手，各种新生事物纷至沓来，经得起实践检验者将跟上历史的潮流，而经不起实践检验的将被抛在历史车轮的后面。“尔曹身与名俱裂，不废江河万古流。”在这次教改之际，新名词、新事物也层出不穷，近些年被热炒的“学案”即其一，本文试就语文学案这一问题，提出商榷意见。

一、学案，虚幻的空中楼阁

上世纪末，学案粉墨登场，跻身于教学舞台。学案教学法一经提出，一些地方教学部门积极推广，学案导学模式风靡一时，呈现出愈演愈烈的趋势。由此，许多高校理论工作者以及一线教师纷纷表达意见，见仁见智，莫衷一是。但总体来说，对学案给予正面评价者居多。本文试图就这一问题进行商榷。

（一）学案的得名

稍具文史常识，就应该知道，“学案”是记述学派源流及其学说内容并加论断的著作，这个概念起自明清交接之际的黄宗羲，他著有《宋元学案》《明儒学案》，清唐鉴有《国朝学案小识》。笔者不知如今“学案”的首先提出者与推崇者命名“学案”时是否考虑到这些，是否有鱼目混珠之嫌？

如今“学案”一语，估计用了仿词修辞格。既然有了“教案”，那么，就顺手拈来，临时造一个“学案”。显然，命名者认为“教”的反面是“学”，用了“反仿”。按说，仿词的运用有其临时性，但用的人多了，临时变为永久，大约也就是“走的人多了也就成了路”的意思。
总之，当今教学界的“学案”的含义和原始“学案”的含义已完全不同。如今的学案，至今没有一个公认的概念，“百度名片”认为，学案是指教师依据学生的认知水平、知识经验，为指导学生进行主动的知识建构而编制的学习方案。
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（二）语文学案的现实

按一般的理解，学案实质上是教师用以帮助学生掌握教材内容，沟通学与教的桥梁，也是培养学生自主学习和建构知识能力的一种重要媒介，具有“导读，导听，导思，导做”的作用。

到目前为止，学案没有固定的模式。其一般栏目为：学习要点（目标）、重点难点分析、学习思路、学法指导、同步练习、自我测评、小结、练习答案和提示、资源链接（课外拓展）等。内蒙古师范大学裴亚男老师研究了190篇有关论文，认为学案的操作程序无论复习课和新授课基本上可以归纳为导向阶段、导学阶段、导练阶段、升华阶段四个阶段。[1]

如果对照一下，那些语文学案上的“导向”“导学”“升华”等阶段，与当今的语文教案的那些有关部分又有什么区别呢？那些语文学案上的“导练（或称自我测评、技能训练）”都可以在前几年风行的、如今被扣上“应试教学”大帽的语文练习册上找到踪影，而其训练量远远超过了语文教案中“作业布置”。所以，我们认为现行的所谓“语文学案”，不过是“语文教案”+“语文练习册”而已。实际上，许多语文教师设计语文学案的过程就是把语文教案当中相应的内容加上作业填写到语文学案中的对应项上的过程。所以说，语文学案本身就没有成熟，更没有新意。语文学案之所以被大张旗鼓地宣传并推广，就是因为它包含了语文练习册的功能。——如此，就可以在改革的幌子下名正言顺地搞应试教学，所以就被称为“有效”。考试的存在是合理的，那么，进行科学的应试教学又何尝不可。但是，由于有关领导、专家学者的反对应试教学，学校只能改头换面，瞒天过海，搞起不得不搞的应试教学。于是，改名换姓的语文练习册——“语文学案”就粉墨登场。这就是“语文学案”的本质。

二、语文学案，真那么神奇吗？

“风乍起，吹皱一池春水。‘课改’势在必行，‘课改’如一股春风刮过教学大地，给传统而沉闷的课堂教学带来无限生机，其中一个显著的标志就是，以新型的“学案”代替了传统的“教案”，以往被教师奉为至宝的“教案”正在作古。”[2]似乎振聋发聩，但却使人“战战惶惶，汗出如浆”。学案真有那么神奇？

（一）目标定位由教师向学生转变——善意的谎言

“目标定位由教师向学生转变”，[3]这是对学案持褒扬态度者的共论。

所周知，“教”与“学”虽然是一对矛盾，却是对立统一的。如果没有“学”，那么，“教”的对象是什么？如果没有“教”，那么，该如何“学”？即使是所谓的“自学”，实际上也有广义的“教”。就“教学”这一概念而言，本身就包含着“教”与“学”两个维度，两者相互依附，共生共长。因为有了“教”，才能“学”得好；因为有了“学”，才能“教”得有效。——这就是“教学相长”。当然，我们并不否认有些教者以“教”为中心，轻视“学”；但同样也有些学者以“学”为中心，轻视“教”。这两种情况都是顾此失彼的，很难取得真正意义上的成功。但是，持“目标定位由教师向学生转变”论者却将“教”与“学”人为地对立，因为少数“教”者的失误，竟然要让“学”来替代“教”，岂不是犯了极端的二元对立的错误！

也有人认为由教师制订的传统的教案教学普遍存在两种倾向：一是教学的单向性，即以教师和课本为中心，更多考虑的是教师如何把课本知识内容讲得准确无误，精彩完美，并重点突出，难点到位，而忽视了学生的学习情绪，忽视了学习的主动性和自主性；二是教案的封闭性，即教案专为教师的“教”而设计，而忽视了学生如何“学”，缺少公开性和透明度。我们并不否定这些情况的存在。然而，当今学案的制订者是谁？还不是教师？在制订学案的过程中难道没有可能重复以往的错误吗？“教师设计的‘学案’和教师设计的‘教案’之间，难道仅仅因其名称不同就能保证教师自觉地以学生为主体考虑教学吗？这种‘求实先由以求名’的古朴思想用以解决现实性问题，其实效性就显得十分可疑了。”[4]

所以说，当今学案的制订者自己的指导思想尚不明确，就企图通过学案让学生成为“主人”，只能是美丽的谎言。更何况事实上目前的学案大多是由有关人士或有关部门设计好批量印制给学生的。
（二）“使三维目标实现相互渗透”[5]——穿越的戏说

持此论者，无非是认为传统的语文教学主要是以知识的传授与技能训练为目标。持此论者所犯的错误，就是将课程目标与课堂教学目标混为一谈，玩起了“穿越”。课程目标是由教育行政部门制订的学习该门课程需要达到的总体目标；教学目标是授课者自己制订的具体教学过程中可见的、可测量的目标。前者属于宏观层面，较为抽象；后者属于微观层面，较为具体。前者对后者有制约作用；前者通过后者得以实施，后者通过量的积累有可能质变为前者——仅仅是“有可能”而已，因为其中的情况比较复杂。

语文课程标准规定的三个维度的课程目标为“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”。“知识和能力”的课程目标直接关系到学生读写听说能力的培养，最有“语文味”，这个目标最为“显性”，可以细化为具体的课堂教学目标。“情感态度和价值观”的课程目标关系到学生健全人格的培养，这个目标在一定程度上较为“显性”，也有细化为教学目标的可能。“过程和方法”这个维度的课程目标也颇能体现学科特征，就语文而言，颇能体现“语文味”；但它最为特殊，它无法细化为具体的课堂教学目标，因为它是隐性的、“动态”的、渐进的，其是否“达成”无法量化，故无法细化为教学目标。

正因为如此，授课教师一般都将知识与能力的课程目标细化后作为课堂教学目标；情感态度价值观的目标，在教学过程中自然渗透；而过程和方法的目标，贯穿于整个教学过程之中。实际上，成熟的语文教师不可能不注意学生的活动，也就是说，成功的语文教学本身就是三维目标的自然渗透。所以说，学案教学“使三维目标实现相互渗透”是个伪命题。

（三）学案导学法是一种新型的教学模式——换汤不换药的举措

“学案导学是用学案引导学生学习并以学案作为教学主要依托的教学模式。”[6]有关论者认为，这种教学模式一改过去老师单纯讲，学生被动听的“满堂灌”的教学模式，充分体现了教师的主导作用和学生的主体作用，使主导作用和主体作用和谐统一，发挥最大效益。在这种模式中，学生根据教师设计的学案，认真阅读教材，了解教材内容，然后，根据学案要求完成相关内容，学生可提出自己的观点或见解，师生共同研究学习。总之，教会学生怎样学习，怎样思考，提高学生分析问题，解决问题的能力。

“教学模式：是一种可以用来设置课程（诸学科的长期教程）、设计教学材料、指导课堂或其他场合的教学的计划或类型。”[7]教学模式通常包括五个因素，这五个因素依次为理论依据、教学目标、操作程序、实现条件、教学评价。

就理论依据而言，上文说过，内蒙古师范大学裴亚男老师研究了190篇有关论文，其中明确提到学案教学理论依据的有21篇文章，其中，认为建构主义为其理论依据的文章占16篇；[8]然而，教案教学的理论基础又何尝不是建构主义？

就教学目标而言，如今语文教案教学的教学目标早已以学生为中心，是“学生……”，而语文学案导学的教学目标无非也是“学生……”，何新之有？

就操作程序而言，学案导学的操作程序基本上可以归纳为导向、导学、导练、升华四个阶段，相比教案教学，仅是“导练”的程序大大加强，其所谓的“新”，难道就在此处？另外，在语文学案导学（阅读学习）过程中，学生需要根据教师设计的学案认真阅读文本，了解文本内容，然后，根据学案要求完成相关内容，学生可提出自己的观点或见解；然而，语文教案教学中学生又何尝不是在教师指导下学习、质疑并完成一系列的任务呢？

就实现条件而言，学案导学的实施条件除硬件外，首推教师主导下的学生主动参与，然而教案教学又何尝不是？就教学评价而言，到目前为止，最权威的评价还是各级考试，学案导学之所以能被推行，无非是因为学生的考试成绩有所提高！今天的教学现实，分数还是硬道理！

所以说，到目前为止，语文教案教学法与语文学案导学法之间没有明显的界限，称“学案导学法”是一种新型的教学模式，甚是无稽。




邓木辉：“怪胎”是怎样产生的？
——《语文学案：教育改革中的一个怪胎》读后 来源：http://www.fyeedu.net/info/165353-1.htm


读罢《中学语文教学》2012年第6期刊载的《语文学案：教育改革中的一个怪胎》（简称《怪胎》），非常赞同《怪胎》作者王家伦、张长霖二位老师对语文学案所作的“怪胎”认定。两位老师已对语文学案的流行及危害等进行了充分列举与剖析，我还想就这个“怪胎”产生的原因略作分析与补充。
我认为，语文学案（抑或导学案）这个“怪胎”的产生，源于人们对“学生主体”与“学生本位”的绝对化理解。所谓绝对化理解就是对“学生主体”“学生本位”的过度夸大与对教师作用的过度贬低。
大家知道，“学生主体”与“学生本位”是新课改中的时髦理念与流行提法，本是为了克服传统教学中的“教师中心”“填鸭式”“满堂灌”等弊端而提出，有一定的合理性。然而，真理多跨半步就会变成谬误，对“学生主体”与“学生本位”的绝对化理解，导致语文学案这个“怪胎”产生。
由于对“学生主体”与“学生本位”的绝对化理解，出现了许多啼笑皆非的事情。如：
有人认为，“教室”是教师传授知识的地盘，“教室”的名称体现了“教师中心”“教师主体”“教师本位”“教师视角”，不符合新课改理念，而“学堂”是学生学习知识的场所，“学堂”的名称体现了“学生中心”“学生主体”“学生本位”“学生视角”，符合新课改理念，故主张“教室”应更名为“学堂”。在百度输入“教室与学堂”，能搜索到相关结果约3,720,000个，能见到《教室与学堂》《让教室成为学堂》《把教室变为学堂》《教室变学堂，主演成导演》等时髦文章，可见其热门。
有人认为，“教案”是教师传授知识的方案，“教案”的名称体现了“教师中心”“教师主体”“教师本位”“教师视角”，不符合新课改理念，而“学案”是学生学习知识的方案，“学案”的名称体现了“学生中心”“学生主体”“学生本位”“学生视角”，符合新课改理念，故主张“教案”应更名为“学案”。在百度输入“教案与学案”，能搜索到相关结果约12,400,000个，能见到《教案与学案》《教案与学案的区别》《教案与学案的对话》《教案学案一体化》等时髦文章，亦见其热门。
有人认为，学生“活动”（指外在表现的言语肢体活动）就是“学生中心”“学生主体”“学生本位”，符合新课改理念，而教师“讲授”就是“教师中心”“教师主体”“教师本位”，就是“独霸话语”，就是“填鸭式”“满堂灌”，不符合新课改理念，故有的学校为打造所谓“生本”课堂，严格“定时限讲”，规定“每节课教师讲授不得超过15分钟”（见《扬子晚报》2009年10月29日报道，亦见《现代教育导报》等组织的讨论），并将此规定写入《中小学教师课堂教学要落实10条常规》中，作为教师教学行为规范。在百度输入“教师讲授不能超过15分钟”，能搜索到相关结果约7,630,000个，可读到许许多多的讨论文章，亦见其热门。
……
正是在这样的背景下，“学案”这个怪胎孕育并产生。犹如《怪胎》所指出：“如今‘学案’一语，估计用了仿辞修辞格。既然有了‘教案’，那么，就顺手拈来，临时造一个‘学案’。显然，命名者认为‘教’的反面是‘学’，用了‘反仿’。”既然“教”有罪过，那就变“教”为“学”，变“教案”为“学案”：《怪胎》对“学案”得名的原因分析是正确的。
这里，且不讨论教师多讲几分钟就是“教师中心”“教师主体”“教师本位”而少讲几分钟就是“学生中心”“学生主体”“学生本位”的荒谬，只就事物名称的变化能否体现事物本质的变化略作分析。
事物名称的变化真的体现了事物本质的变化吗？非也！“学生学习知识的场所”与“教师传授知识的地盘”不正是同一个“场所”抑或同一个“地盘”吗？此“学堂”不正是彼“教室”吗？“教案”也好，“学案”也罢，编制者的身份不都是教师或教研人员吗？特别是“学案”批量生产者不正是同一个教师或教研人员吗？按理，既然“学案”是“学生学习知识的方案”，那就应该由学生自己编制，或者由学生在教师的指导下自己编制；可有哪一本“学案”是学生自己编制的？既然编制者的身份不变，为何在“教案”中就是“教师中心”“教师主体”“教师本位”“教师视角”，而在“学案”中就变为“学生中心”“学生主体”“学生本位”“学生视角”了呢？为何教师在编制“教案”中不能做到“学生中心”“学生主体”“学生本位”“学生视角”，而在编制“学案”中就可以做到“学生中心”“学生主体”“学生本位”“学生视角”了呢？真有那么神奇——变一个名称就改变了一切吗？非也！在我看来，这种通过变换事物名称来改变事物本质的做法，只不过是越俎代庖、自欺欺人的文字游戏罢了。
类似的，有人认为，教学目标如果用了“使学生”“让学生”“培养学生”等用语就是“教师中心”“教师主体”“教师本位”“教师视角”，而去掉了“使”“让”“培养”等用语就变为“学生中心”“学生主体”“学生本位”“学生视角”。这也颇为荒谬滑稽！变换了名称就改变了本质？哪有这么简单啊！真正的“学生中心”“学生主体”“学生本位”“学生视角”，主要靠教师真正具有这样的思维、意识与行为，哪里只是变换几个名称就能做到的啊！
在我看来，对“学生主体”“学生本位”不可绝对化理解，对教师作用不可过度贬低。因为学生在校学习的主要任务就是接受教师传授的知识，教师在校教书的主要职责就是对学生传授知识。否则，还办学校干什么？还要教师干什么？还不如干脆让学生在家自习或上网自学。
       即便仅就传统观念而言，合格的、正常的教师之“教”未必就是“填鸭式”“满堂灌”，因为古人也讲究“不愤不启”与“不悱不发”，也讲究“循序渐进”与“因材施教”，也讲究适量原则和可接受原则，也有“学生主体”与“学生本位”。如果把《子路曾皙冉有公西华侍坐》看作一堂课，谁说孔子“填鸭式”了“满堂灌”了？这样的“教”不是很成功很完美很“新课改”吗？这样的“教”有何不好？这样的“教”可以取代？虽然一般教师不是孔子，然“虽不能至，心向往之”，会以孔子为楷模。因此，不可贬低“教”的作用，不可否定“教案”的作用。既然如此，“教室”何必变“学堂”？“教案”何必变“学案”？且不说有的“学案”早已异化为应试教育的练习册！

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作者: 教师之友网    时间: 2012-10-31 19:38
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作者: 教师之友网    时间: 2012-10-31 20:05
http://xnjyw.5d6d.net/redirect.php?tid=53898&goto=lastpost#lastpost

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作者: 教师之友网    时间: 2012-11-2 12:49
http://xnjyw.5d6d.net/forum-228-1.html

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作者: 教师之友网    时间: 2012-11-15 19:23
中国四大”名噪中学”教育的五大共性[转]  

摘自     管理真谛

  名家论教 :中国基础教育的五大共性——点击四大”名噪中学”  
    我们的教育早已失去个性！
    近年来风起云涌的几所中学似乎就没有个性，只有共性：
   一、 共同的业绩——创造升学神话！
    河北衡水（高中）：2006年高考，河北省第一，获全省六连冠。6名考生进入河北省文科前10名，3名考生进入河北省理科前10名；30名考生进入河北省理科前100名，27名考生进入河北省文科前100名；理科考生600分以上348人，占全省的1/9，文科考生600分以上29人，占全省的1/4强；650分以上考生人数达23人，占全省（72人）的近1/3（不含优惠分）；重点大学上线人数1100人。
    江苏栟茶（高中）：不用说栟茶中学创办于1928年的悠久的历史，也不用说130多亩的占地面积，更不用说近六万平方米的现代化建筑面积，单说年年攀升的升学率就足以叫人们肃然起敬。仅2005年参加高考的901人，重点上线716人，本科上线869人就可见一斑了。作为一所乡镇中学，其生源比不上如东县中，但是神奇的高考令人刮目相看。像南京大学这样的一流高校的录取通知书不是一封封地邮寄，而是由副校长带队专程送达。
    江苏洋思（初中）：这所中学连续十年来一直保持着百分之百的入学率、巩固率、合格率、毕业率，全校几乎每一位学生、每一门功课都在90分以上，优秀率名列全市之首的好成绩。
    山东杜郎口（初中）：去年268名孩子报考一中，却录取267名。今年整个聊城市高中统考，茌平县共有四名同学进入全市前十名，而这四名学生全部是杜郎口毕业的学生。
    （中国教师报：崔校长，这几天我与一些来杜郎口中学参观学习的老师交流，有一种看法，说杜郎口中学现在名气这么大，说白了无非就是应试搞得好，比如学校的考试很多，有周考，有月考，当然也有期中、期末考试。您如何看这个评价？
    崔其升：是，是这样，这是没办法。我们开放课堂，培养学生的创新意识、实践能力，关注学生的身心健康的发展，绕不开升学率问题。2006年中考，如果我们学校的升学率在茌平县21所初中排在前几名还好说，一旦在中游以下，我自己都不能自圆其说。杜郎口中学近几年声势这么大，根基就是升学率搞得好，能在全县叫得响。）
    注：今天任何一所自以为不得了的学校，都不在以“优秀”“优异”来定位成绩，甚至也不以“卓越”“奇迹”来表达，而是动辄以“神话”“天文”来渲染，甚至是“上帝都敬畏”“皇帝都害怕”来标榜，真不知下一步是否要冲破地球，爆炸宇宙！
    我们真为人类的未来担心，不——不是担心，而是惊惧！
    二、 共同的模式——课堂作为战场！
    河北衡水（高中）：素质教育的重点在于课堂教学，培养学生的各种能力的主渠道在课堂上。
    江苏栟茶（高中）：起点低，切口小，容量大，气氛活，达成高。
    江苏洋思（初中）：实行“4+36”模式（每堂课40分钟），“一堂课只讲4分钟”，“先学后教，当堂训练”。
    山东杜郎口（初中）：实行“0+45模式”，实施“三三六”自主学习模式，让“学生动起来，课堂活起来，效果好起来”。
    （“三三六”自主学习模式的前“三”指的是我们的课堂教学具有“立体式(所谓立体式就是：教学目标、任务是新课程要求的三维立体式，将学习任务分配给每个同学、每个小组来完成，调动每个学生的主体性，发挥学习小组的集体智慧——编者注)、大容量、快节奏”三个特点；后“三”是说我们的自主学习是由“预习—展示—反馈”三大模块组成；“六”，是展示模块“六大环节”，分别是：预习交流、明确目标、分组合作、展现提升、穿插巩固、达标测评。）
    注：有一种观点，叫“素质教育”离不开“应试教育”，不经意间演变成“素质教育”就是“应试教育”，于是台上高呼“素质教育”台下大干“应试教育”，甚至大干“应试教育”。
    有一种观点，叫“教学的主战场在课堂”，不经意间演变成“教学战场就是课堂”，于是台上高呼“走出校门”台下“堵塞校门”，甚至大干“决战课堂”。
    三、 共同的方法——死死揪住不放！
    河北衡水（高中）：要把每一节自习都当做考试来对待，把每一次考试都当做高考来对待。
    江苏栟茶（高中）：揪，死揪，往死里揪。
    江苏洋思（初中）：“堂堂清、日日清、周周清”，一清到底。
    山东杜郎口（初中）：立体式、大容量、快节奏。
   （所谓立体式就是：教学目标、任务是新课程要求的三维立体式，将学习任务落实到每个人、每个小组，充分调动每个学生的主体性，发挥每个学习小组的集体智慧，产生不同层次、不同角度的思考与交流；所谓大容量就是：以教材为基础，拓展、演绎、提升，通过多种课堂活动形式展现，辩论、小品、课本剧、诗歌、快板、歌曲、绘画等，倡导全体参与体验；所谓快节奏就是：在单位时间内，紧扣目标任务，通过周密安排和师生互动、生生互动，达到预期效果。）
    注：其实就是抓住不放，“揪，死揪，往死里揪”，太典型了！还有多种版本呢——“教不会练会，练不会考会，考不会清退”！
    其实就是夯时间，抓住每一秒钟，抓紧每一分钟，恨不得一天掰成25小时使用，让人神经紧张，像机器一样运转。到头来，学没有学到，或者为学到有用的东西，倒是身体也废了，各个器官与零件也不行了。
    有多少学校“两眼一睁，开始竞争；两眼一闭，不忘记忆”，早晨“五点多”起床，晚上“十点多”睡觉，比太阳起得更早，比总理睡得更晚！
    参考：
作息时间表
  四、 共同的管理——拧紧教师精神！
    河北衡水（高中）：把学校建成“精神特区”，要求教师做到“四个远离”：远离庸俗、远离铜臭、远离低级趣味、远离正常生活。衡水中学，教师们的工资并不高，平均每人每月1000多元的工资，另外有400元的奖金，班主任每人每月有200元的班主任费。
    江苏栟茶（高中）：精神+科学+实干=成功。
    江苏洋思（初中）：“包”字当头，管理者“包”,教师“包”,学生也在“包”,因为“包”的科学,“包”的到位,在洋思,每一个人都是“主人”,每一个人都要“包”，都字“包”……完不成“包”就待岗，就下岗，绝不含糊……
    山东杜郎口（初中）：老师周课时量几乎都在30节以上，每三天要在小黑板上写一次教学反思，每周写育人笔记2则，每周听课三节并作听课记录。乡镇初中，工资就七八百元……
    注：教师业已成为高压人群、高危人群。教师的压力、教师的险危将转向何方？俗语曰：“看牛娃儿打牛，牛打田坎！”
    五、 共同的结局——守住最后晚餐！
    河北衡水（高中）：有教师提出“红旗到底能打多久”的问题。
    江苏栟茶（高中）：楸，望死里楸！加班加点，却不注意学其所长，避其所短。提请思考：什么是真正的教育？该如何抓教育？
    江苏洋思（初中）：做了一些不完全调查，知道洋思的老师很苦，工作时间很长，没日没夜甚至没有休息天，洋思的学生也很苦，做不好会有进学习班体罚或打手心或罚站的皮肉之苦。洋思中学能走多远？
    山东杜郎口（初中）：崔其升校长说，成为教改典型后，自己反而有些坐卧不宁。如果让他给学校打分，50分都打不到。因为学校目前只是解决了学生厌学、成绩差的问题。他的很多想法因为学校物质条件、师资水平等因素的制约，还没有能够实现。他说自己现在看到的、想到的都是不足，“不如头两年轻松啊”。

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作者: 教师之友网    时间: 2012-11-16 09:06
http://zgjypl.5d6d.net/forum-43-1.html

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作者: 教师之友网    时间: 2012-11-17 19:38
学术批评，净化教育环境 2010年11月24日　 作者：丰捷　　来源：光明日报

王宁　北京师范大学文学院资深教授，博士导师，著名语言文字学家、训诂学家。兼任中国语言学会副会长，教育部社会科学委员会委员，学风建设委员会副主任等学术职务。　 　　黄安年　学术交流网（www.annian.net）创办人。从事美国史、世界现代史教学和研究。中国美国史研究会顾问、美国《美国历史杂志》中国特约编辑。　 　　董琨　中国社会科学院语言所研究员，现任副所长兼研究室主任，中国语言学会理事，中国应用语言学会常务理事。主要学术专长是汉语文学、辞典编纂及研究，现从事古代汉语研究。　 　　教育部学风建设委员会副主任　王　宁 　　学术交流网创办人、主持人　黄安年 　　中国社科院语言所研究员　　　董　琨 　　本报记者　丰捷 　　学术批评是什么？每一位真诚而严肃的学问人都深知“批评”之于学术的意义和价值。然而，令人愈加忧心和遗憾的是，多年来，中国教育界的学术生态园已经难见“批评”这株带刺的“玫瑰”，变异的“批评”却大行其道。 　　让学术批评回归健康、理性的轨道，让学术生态重现生机、活力，才能为中国教育奠基；理性的教育学术活动，才能造就中国教育界的健康风气。 　　没有批评　学术何以繁荣 　　记者：编辑部时常会收到一些书评。但延续多年的一个现象很耐人寻味，那就是书评无论怎么评，基本都是只赞扬，不批评。而另一方面，我们也注意到，但凡批评之声泛起，不少学者在回应时也不是基于学术范畴的反驳争鸣，而是试图采取非学术手段压制、抗议，甚至演变成更为激烈的人身攻击。 　　我们的学界似乎忘记了批评的本义和价值，也失去了接纳批评的胸襟。 　　王宁：学术批评是学者应当具有的自觉的批判意识和自省意识在学术活动中的体现。学术发展的规律证明，学者要想做出学术贡献，主要途径之一就是要揭露已经作出的观察中的错误与瑕疵，更精确地观察同样或类似的事实，研究不同种类的材料以便进行比较，更充分地诠释事实，改进研究方法。学术批评愈有力，学术纪律也愈严格，学界风气也将愈端正。 　　学术为天下之公器，只有通过学术批评，才能去伪存真，明辨是非，发现真理，杜绝腐败。正当的学术批评是学术进步的助推器，是学术健康发展的清道夫，是学术之树常青的啄木鸟。

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作者: 教师之友网    时间: 2012-11-17 19:38
难批评、乱批评　学术和教育环境被污染　　记者：应该看到，这几年学术批评有了很大进步，很多网站和刊物为开展学术批评开辟了空间、营造了气氛。但同时我们必须承认，健康、理性的学术批评还是少之又少，而一些非正当的，甚至是扰乱视听的声音却此起彼伏，严重污染了学术和教育环境。
　　王宁：的确，现在出现了很多广告式的伪书评，过火的吹捧和攻击的言辞也不断发现，甚至还增加了一些炒作似的对于某些问题的哄抬和反对，出现了一些意想不到的事情。比如有些非专业的人士专门挑战一些专业常识，而这个常识是多少年不证自明、不能推翻的东西，他们专门挑战这些东西，对学术界产生干扰。你应对它吧，它不值一谈，你不应对它吧，它提出的问题还有社会影响。有些媒体不明真相，去宣传一些完全不对的东西，跟业内的人员并不交流，业内人又比较轻视普及，不愿意跟这样的一些问题进行辩论。另外，同行在网上也有一些超出学术问题的谩骂，有些学术问题也纠结了一些非学术的因素。
　　董琨：我讲一个小小的例子，当了博士生导师以来，我参加了不下100次博士论文答辩的投票，包括本地的、外地的、面投的、通过书信的，我只投过一次反对票。
　　这次反对票是用无记名投票的方式投出的，应该没有问题，而且对方又是有名的大学，结果很快有人传出说我投了一个反对票。本来很正常，结果感觉很反常，很另类。我感觉很无奈。
　　学术人大多又是教育者，学术界的环境如此，必然影响到他们身边的学生，也必然影响到所有人身处的教育环境，更重要的是，这种影响会一代一代地积累下去。
　　黄安年：虽然学术界有一批坚定维护净化学术环境的志士仁人，但是整个说来学术评论依然是不被重视的学术领域，一些学者怕得罪人且不说，时下唯学术量化评价标准客观上使得一些学者对学术评论缺乏积极性，而且一些学术性刊物的“不发书评文章”的不成文规定也严重影响到好书得不到弘扬，劣质书籍得不到抨击。
　　面对学术批评，一些具有学术不端行为的学者不是严于律己，吸取教训，改正自醒，而是采取种种手段诋毁中伤和威胁揭露学术不端言行的学者，并严重侵犯他人著作权、署名权和名誉权等，继续污染和搅混学术环境。有些人甚至企图通过诉诸司法来为自己解脱。而我们的某些司法部门不能秉公而断导致错判，造成对学术环境的负面影响。

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作者: 教师之友网    时间: 2012-11-17 19:39
　以理服人　学术批评当用健康方式　　记者：中国学术正在走向世界，为了中国学术的持久健康与繁荣，看来，学术界必须行动起来，改善学术生态，解决学术批评这个困扰学界的基础性问题。
　　王宁：2007年初，受教育部委托，我们编了一个《高校人文社会科学学术规范》手册，这个手册一共八章，分别说明了学术研究相关的概念，阐述了学术伦理，并且把学术研究的各个环节、应该怎样去做，做了纲要性说明。在第六章，提出了学术批评的规范，阐明了学术批评的正当性，而且明确说明在学术活动中的体现。我们还提出了一些学术原则——要有实事求是、以理服人的精神，不媚上、不媚俗、不为虚、不为权，提出要涤浊扬清产生精品，要鼓励争鸣促进繁荣。也说过被批评的人可以进行反批评，但不可以以侵犯名誉权等借口纠缠批评者，这些都是针对社会上的问题提出来的。
　　但学术批评的规范是个长期的问题，它不仅仅是学界的问题，也是一个社会问题，我们希望引起学术共同体的关注，大家共同使学术研究更清纯，更能够为社会服务。
　　黄安年：坚持积极开展健康的评论，我认为有三层意思，一要有坚持的精神；二要有积极的态度；三要有健康的学术讨论方式。
　　开展健康的评论是通过论著评论来进行的。诚如《学术规范指南》所言“书评是学术批评的重要方式和重要成果。”“学者公开发表的学术型书评，特别是关于本学科的高质量的书评，不论属于推介性的还是批评性的，都不应被排斥在个人学术成果之外”，可是现在有种很奇特的现象，不仅学术型书评不计算在学术成果之内，而且现在一些名牌杂志干脆不发书评。在美国，像《美国历史杂志》和《美国历史评论》这样的有世界影响的杂志，每期都有1／3篇幅发表书评，而我们的杂志书评不仅越来越少，而且质量愈来愈差，这种状况是难以令人满意，也难以通过高质量的书评予以积极引导。
　　第二点，我要强调严于律己，强化他律。净化学术生态环境，靠什么？既要靠学术自律，也要靠学术他律，在目前条件下更要强化学术他律。学术自律，要求学者自重、自尊、自爱、自立、自检。学术他律，要求学术主管部门（很多时候是各地的高校）严格学术规范、维护学术道德，积极净化学术环境。
　　时下，一方面我们的某些学者自律精神太差。另一方面我们的他律机构管理几乎形同虚设。为了对学术负责，我强烈倡导实名责任评论制，目前绝大部分不负责任的学术评论出自匿名之手，学术主管部门和网络媒体对于利用匿名搅乱健康学术评论的错误做法甚至违法乱纪行为，应该进行限制和处理。
　　同时，我认为，学术是非争议只能通过实事求是的、健康的学术争鸣、不带偏见的评论或科学实践来解决，其中某些学术和科学问题还不是一时可以判定的，还得有反复实践和时间来确认或求同存异，需要在学术是非争鸣进程中，排除各种影响学术公正判断的非学术因素。学术是非也不能迷信学术权威、单位的行政干预，甚至党政领导人的裁决，在这个问题上学术界、科学界有着太多的惨痛教训。我们需要做的是让学术回归学术，防止行政干预和单位保护，营造实事求是的学术讨论和批评的氛围。提倡学术争议双方，摆事实，讲学理，平心静气、平等讨论，切忌打棍子、揪辫子、扣帽子，先入为主，揪其一点不及其余，甚至进行与学术无关的人身攻击。
　　最后，我想说的是，司法诉讼不能从根本上解决学术是非判断。学术是非问题通过司法诉讼，即便是钻了法律空子、赢了官司，也可能会最终输了学术并损害其声誉。
　　司法审判和学术鉴定两者本来是没有直接关系的，学术争端或科学争端诉诸司法，或因涉及名誉权、著作权等民事纠纷的激化，或因由文斗上升到武斗而触犯刑律发展为刑事案件，即使这样，司法审判也只能就民事纠纷或刑事案件本身作出不受外界干预的公正裁定，这种裁定并不也不可能涉及学术或科学是非问题。相反，旷日持久，一波未平一波又起的司法诉讼，受损的恰恰是学术和教育本身。

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作者: 教师之友网    时间: 2012-11-17 19:40
学术批评之道 2009年07月27日　 　

何光全　廖其发 　　正确的学术批评应该坚持辩证的批评或批判，即坚持肯定与否定、事实澄清与价值判断、理论批评与实践批评的辩证统一—— 　　在我国的学术批评实践中，常常出现对批评的误解、误用现象，这不利于人们正确认识和开展学术批评，不利于真正的学术争鸣。 　　开展正确的学术批评，应该在通过对相关事物充分、全面的考察和思考，从而弄清问题的事实真相的基础上，对问题的性质、特点等进行相应的辨别、评判、评价。在人们对问题进行正确评判、评价的过程中，也意味着对相关问题的处置或实践的改进提供相应的意见或指南。学术批评实质上反映了人们对各种相关的现象客观、实际的认识，以及在此基础上所作出的价值方面的判断、选择或取舍，包括对观念、思想及其实践的性质、特点、发展方向等问题的区分、评判、选择与决定。因此，正确的学术批评应该坚持辩证的批评或批判，即坚持肯定与否定、事实澄清与价值判断、理论批评与实践批评的辩证统一。 　　如何肯定与否定 　　在过去的学术批评实践中，人们往往将传统与现代、抛弃与继承、破与立等绝对对立起来。有些人已经习惯了将批评等同为否定，将否定与肯定对立起来。这种极端否定的思想在国外的法兰克福学派特别是阿多尔诺的思想中表现得尤为明显。他们认为否定就是绝对的否定，是不包含任何肯定性的，“否定之否定”不会导致肯定。阿多尔诺“否定辩证法”的主旨之一原本是破除绝对主义的思维方式，然而他本人却在否定和肯定的问题上陷入将否定绝对化的泥潭里。这种片面的批判思维及方式至今在我国还有一定的市场，一些人甚至认为宁可要“深刻的片面性"，也不要“庸俗的全面性”，其实质要么是绝对的或极端的、完全的否定，要么是绝对的或极端的、完全的肯定，缺乏对事物辩证的或全面的认识。 　　唯物辩证法在对现存事物肯定理解的同时，包含对现存事物否定的理解，即对现存事物的必然灭亡的理解。批判的辩证法的本质特性是“扬弃”，但“扬弃”不是简单的、绝对的否定，而是包含肯定的否定，是与肯定密切联系的否定。也就是说，批评或批判的辩证法既包括对现存事物的肯定性的理解，也包括对现存事物的否定性的理解。 　　“事实”澄清与“价值”判断 　　为了避免过去常见的不实事求是且否定一切的批判，对学术批评坚持实事求是无疑是一个基本原则。因为不清楚事物本身的状况，不实事求是，就无法开展正确的学术批评。从这个角度说，有些学者提倡的“无原则批判”或“无原则批评”有一定的合理因素。但是，如果既否定立场，也否定根据，只实行无立场、无根据的思想批判，是将事实澄清与价值判断绝对地对立起来，显然也不是真正的学术批评。在学术批评中，“事实”的澄清与在此基础上的“价值”判断、“有原则”的批判与“无原则”的批判应该辩证地统一起来。 　　针对过去实践中大量存在曲解或误用学术批评本义的现象，强调弄清事实真相或事物本来面貌，不曲解事实，不阿谀某种先在立场的“无原则的批判”，无疑有其意义。但是，人类活动的一个重要特点就是具有目的性、方向性，价值取向事实上贯穿于各种活动的始终，人类活动从来没有也不可能离开一定的原则、标准、立场的指导。不对事物或事实进行价值分析，很难正确认识事物或事实本身。人类活动的这一特点，必然就有原则，故学术批评从总体上说也就是“有原则”的批评。 　　无论是思想的王国还是实践的王国，“事实”澄清与“价值”判断很难做到彻底分离，而且需要对事实进行价值分析。因此，我们不能因强调“无原则”批判的重要性而排斥“有原则”批判的必要性。对于人类的批判活动而言，不能够仅停留在孤立的事实阶段，还需要对其进行价值分析或作出价值判断，并进一步指出事物的发展方向。只有这样，人类的认识才可能有所发展，也才能够实现学术批评本来具有的肯定与否定的辩证统一、抛弃糟粕与继承精华的辩证统一。 　　理论批评与实践批评 　　有些学者认为，理论工作者只有可能对相关理论进行批评，而不可能对实践进行批评。这种观点对于那些不了解实际而又要对实际或实践任意地指手画脚的人来说，具有警示的意义。但是，如果说理论工作者就绝对不应该也不可能对实践开展批评，就太过绝对。人类学术批评活动的最终目的是为了推动人类认识与实践的进步。学术批评最主要的功能在于帮助人们正确认识世界，进而帮助人们改造世界。学术批评不仅是指向思想或理论世界的，而且也是指向具体的活动世界或实践世界的。因此，学术批评的目的与意义不仅在于解释世界，而且在于改变世界和我们的生活。从认识世界与改造世界的必要性来讲，人类需要不断地向理想的境界迈进，需要不断加深对各种思想和实践的认识，这就为人类批评活动提供了必要性。理论与实践是相互包含和渗透的，即理论与实践的关系，既是理论问题，又是实践问题。如果我们不是把理论与实践问题看成是一个抽象的逻辑关系的问题，而是从历史演进的角度来看这个问题，那么理论与实践中任何一方都不能绝对地优先于另一方。当一种不断发展的人类实践试图去理解自身时，理论与实践便以一种相互促进的方式而共同存在；当我们既是参与者又是观察者时，这种理解的企图既改变着实践，又为实践所改变。因此，思想与实践、理论与实际的内在一致性又为人类批评活动包括对实践的批评提供了可能性与必要性。 　　因此，学术批评要坚持理论批评与实践批评的辩证统一。学术批评者应尽可能杜绝天生判官的立场，避免缺乏对实践的比较全面的了解却臆断是非、自定标准地对实际随意指手画脚地批评。与此同时，也不能因为某些人庸俗化的实践批评取向而轻视理论对实践的批评和反思的必要性。只要理论工作者端正为学旨趣，放下高高在上的架子，抱着诚实虚心、探求真理和实事求是的态度，认真地深入实际，就可能对实际有所了解，就可能获得对真理的局部认识，就能取得对实际的发言权。以此为基础，经过深刻的理论反思，就能对相关的理论与实践问题有一定的认识，也就有可能对前人和同时代人的相关认识与实践作出相对正确的评判。　　（作者单位：西南大学教育科学研究所） 　　《中国教育报》2009年7月27日第4版

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作者: 教师之友网    时间: 2012-11-17 19:40
http://zgjypl.5d6d.net/bbs.php

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作者: 教师之友网    时间: 2012-11-21 09:32

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作者: 教师之友网    时间: 2012-11-28 20:16
到底有没有真正的“高效课堂”？　
崔国明

“乱花渐欲迷人眼。”如今的教育教学，理念迭出，观点日新，让人目不暇接，也让人头晕目眩，甚至还让人无所适从。但是冷眼旁观，我们就可以发现，有些理念其实只是重新包装之后的“闪亮登场”，其实质并没有超越传统的教育教学的精髓；还有一些理念则有可能就是教育教学的“乌托邦”，只是一种理想的追求。因此，面对这样或那样的理念，我们没有必要畏首畏尾、胆战心惊，更没有必要盲目跟风、一拥而上。
就如当前的课堂教学，似乎已不再满足于刚刚“预热”没多久的“有效课堂”，而是又有了新的、更高层次、更高境界的追求——“高效课堂”。不可否认，“高效课堂”时下很“热”也很“时髦”，且业已形成了基本模式和若干经验，如“10+30+5”的“预习指导+合作交流+达标测评”的一般操作模式和“杜郎口经验”“山东经验”等等。
对于“高效课堂”，尽管耳熟能详，但我没有研究过，自然也就说不出什么“子丑寅卯”来，所以只能借用他人的、比较权威的研究成果：高效课堂，是高效型课堂或高效性课堂的简称，是指教育教学效率或效果能够有相当高的目标达成的课堂。具体而言，是指在有效课堂的基础上、完成教学任务和达成教学目标的效率较高、效果较好并且取得教育教学的较高影响力和社会效益的课堂。高效课堂是有效课堂的最高境界，高效课堂基于高效教学。
从理论上来说，这样的定义固然没有问题，除了空洞一点之外；但是在实际操作的过程中，要想实现以上目标是有相当难度的，也是难以衡量的，甚而至于，对于究竟有没有真正意义上的、绝对的“高效课堂”，我还有所怀疑。
诚然，课堂教学的确是有一个“效度”的问题，但这个“效度”又是绝不可能用同一标尺来衡量的，因为左右课堂教学“效度”的因素实在很多。
课堂教学是一种有目标、有计划、有组织、有步骤的“教师的教”和“学生的学”相结合的双边活动过程。既然是“双边活动过程”，那么，“高效课堂”就必然要指向于“教师高效地教”和“学生高效地学”两个方面，两者是相辅相成、缺一不可的。但是，目前对于高效课堂的评判标准却有点模糊不清，甚至本末倒置。高效课堂本应该以学生“学的效益”为基准点和归宿点，但我们的评判似乎很少去了解、去关注学生到底学得怎样，在评价一堂课是否“高效”甚至“有效”时，我们似乎很少去问问学生的感受，而仍然是以教师“教的效率”为出发点和评价点的——这或许正是课堂评价的顽疾。
从目前铺天盖地的所谓经验来看，“高效”无不集中于教学的环节和教学的组织等几个方面，甚而至于有的还规定出了“教师的教”和“学生的学”用时各占的比例。我不知道这些能不能算作“经验”，有没有推广的价值和必要。因为表面上看，似乎颠覆了传统，避免了“满堂灌”，为学生的自主学习、学生主体地位的发挥腾出了时间和空间，但实际上可能“形式大于内容”，关注更多的依然是教师的教学行为，只是增加了人为的甚至是僵化的限制。我没有尝试过，自然也就不清楚属于教师的那可怜的“10分钟”应该怎样去“自由活动”才是“高效”的；而且，无论是“10+30+5”的模式也好，还是“10+35”的机制也罢，这后面的“35分钟”都是一个缺少关注的未知数。
我们知道，语文课堂教学以课文为教学载体，不同课文的难易程度是各不相同的，即便是同样的一篇课文，对于不同层次的学生其难易度也是各不相同的。那么，又怎么可以用同一把时间的标尺来规定“教师的教”呢？也许在我们面对《邹忌讽齐王纳谏》这样相对浅显的教学内容时，教师可能确实只需要用少量的时间进行点拨、引导，大部分（只可能是大部分，绝无可能是全部）学生或许就能顺利地达成教学目标；但是面对像《逍遥游》这样内容艰涩的文章呢？即便是教师“全力以赴”，其教学的效果对于一部分学生而言恐怕也可能会不尽如人意。那么，机械地用师生双边活动的时间分配作为衡量课堂教学是否高效的标准之一，就未免有点荒唐，有点“不靠谱”了。
我想，这样的“经验”不推广也罢，因为照我看来，“高效课堂”没有模式。
从课堂教学构成的要件上来看，影响课堂教学效率的主要因素大致有教学的目标、教学的时间、教学的任务和教学的效果等四个方面，这固然不错。但是，我始终觉得，影响课堂教学效率的最重要的、“变数”最大的还是“人”的因素。这里所说的“人”的因素，既有教师的因素，更有学生的因素。
其实，这其中的道理我们都明白。即便是相同的教学目标、相同的教学内容、相同的教学时间，不同教师的不同处理方式、不同的教学手段，其教学的效果自然也就不尽相同。再者，作为班级授课制的课堂教学，学生这一学习的主体，其现有学习的基础、其理解和接受的能力、其自主学习的能力等等是存在较大差异的，绝无可能整齐划一，那么，又怎么可能同时趋向于“高效”呢？同样的教学内容，同样的教学时间，同样的教学方式，对于部分学生而言，可能是“高效”的，但对于另一部分学生而言则可能是“低效”的，甚至我们不能排除对于极少数学生而言可能还是“无效”的。
新课程的教学理念要求我们要优化课堂结构，加大课堂容量，将课堂教学的主要时间放在对关键问题的探究上。但是，不要说同一班级中学生的学习层次和学习能力存有差异，即便是学生的学习层次和学习能力相对整齐，课堂教学能否“高效”甚至“有效”，很大程度上也还要依赖于学生的课前准备。“课前准备”与“教学效益”在很大程度上成正比。如果学生课前准备不足，势必影响到课堂的进度和教学的效率，那么教师就不得不花费时间用在非关键问题上，那么，“教师的教”的效率就会大打折扣，又如何能够“高效”呢？而对学生个人而言，如果课前准备不足，就有可能跟不上课堂教学的节奏，“学的效益”就无法保证，“高效”自然也就无从谈起，久之，则易造成学习的困难。而且，再进一步说，这“课前准备”的程度说到底也还是有差异的，似乎没有一个统一的标准，似乎没有“最充分”，只有“更充分”，因而也很难用一个什么样的尺度去衡量。
对此，我们也毋庸讳言。
因此，我是这样看待“高效课堂”的：所谓的“高效课堂”只可能是有比较的、相对而言的，最可能的情况是同样的教学，对一部分学生可能是“高效”的，对一部分学生则可能是“低效”的，“全面达标”是不太现实的；而且，如果真正意义上的、绝对的“高效课堂”确实存在，那也应该是没有固定的模式可言的，因为适合的才是最好的。

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作者: 教师之友网    时间: 2012-12-9 15:12
原文地址：关于杜郎口中学的闲聊作者：渐新堂

关于杜郎口中学的闲聊

唐建新

    最近，有机会接触了山东省教育厅里工作的人，无意中又闲聊起了杜郎口中学。
    山东省教育厅领导也曾经思考过，既然全国很多地方都来学习杜郎口中学，山东自己该不该也学习一下呢。于是组织起教研室的大多数人员进驻十来天，希望能够比较客观的准确地调查了解，然后奇才一个在山东掀起学习热炒的文件。
    没有想到的是，十天下来，了解到的是地理课一周就开设了30节，其野蛮和功利程度令人发指。学生六点起床要到十一点才睡觉。现在当然有了不少改进，好了许多。当然，原定要号召全省学习杜郎口的文件就自然流产，至今没有出笼。
    我补充到，北师大曾经受一家新闻单位邀请，曾经派出十来位教授去杜郎口考察，想的是从理论上提升提升，使其更加成熟，也国家适合于全国教育工作者学习参观。整整一周的时间，其最终结果是大家爱一直反对这样的教育典型，没有一个人写出了一个字来加以肯定。
    我顺便向山东省教育厅工作的朋友求证，是不是周围的镇初中都没有住校，杜郎口中学是住校。得到的回答是，的确如此，因为杜郎口比较穷，读书的劲头大，住校有好的中考效果，家长就支持嘛。
    这与我若干年前的不假思索的怀疑，凭借几十年教育常识的怀疑，其结论是一致的。即杜郎口中学是农村中小学翻身闹革命的典型，依靠的是透支学生休息和身体健康，加班加点，拼命加亡命搞中考搞出来的。配发一些时髦的口号以及无耻文人的鼓捣，依靠专制强权迫使学生展示作秀，适应现代社会的深度包装，满足了一些地方教育领导水平的常识性缺失，迎合了大多数地方的旅游需要。
    应该说，在农村要把中考搞上去也是需要付出艰辛的汗水的，其艰苦奋斗的精神是值得肯定的。然而，其过分借助媒体强化包装强行千篇一律进行学生的展示是极端害人的模式化的方式，是非常违背教育常识的，在杜郎口中学，已经不相信科学不相信学习学科学不相信教育心理学了，人的全面自由发展被吃饭睡觉前全班级的整齐步伐以及对中考默写内容的整齐呐喊声所淹没了。
    非常可笑的是杜郎口中学还自立山头自招兵马拉大旗竖虎皮成立了荒唐可笑自娱自乐的全国名校联盟，凡是自封为名校的应该是几乎没有什么分量吧，但是，杜郎口就这样红红火火起来了。
    我们的教育常识，我们的基本判断力，面对忽悠，面对包装，就怎么这么脆弱，不堪一击呢？

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作者: 教师之友网    时间: 2012-12-9 17:39
http://xnjyw.5d6d.net/thread-46663-1-1.html

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作者: 教师之友网    时间: 2012-12-9 17:59
http://xnjyw.5d6d.net/thread-4155-1-1.html

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作者: 教师之友网    时间: 2012-12-15 13:02
谈谈导学案　


赵福楼



导学案原本是民间产品，很少有官方媒体或学术刊物对此进行推介。可是它的影响波及面很大，不少学校把这作为教学提质的重要行动策略。因为它具有一定生命力，于是引发了学术界的注意和争论。隶属于教育部基础教育课程教材中心的《基础教育课程》2012年12期，有专栏文章讨论导学案的问题。
近日，也有人约我去看导学经验，在那个区域也希望把这个经验进行推广。导学案被学校偏爱，有几个背景原因：其一，工业化滥觞，把效率第一的价值传送给了教育，而且与应试价值合为一体。于是检验教学效率所形成的压迫机制在教育管理中被普遍采用。从期末考试，前移出现期中考试，再进一步减缩时间，衍生出月考、联考等，教师又增加小测；如今进一步密排考试，出现了一课一测，一课一清。考试检验学习的转化率，并关注成绩排位。把排位的变化作为教育管理所追踪的方面，由此启动教育的督导机制，教育的压迫力主要体现在这里。学案导学强调内容具体化，教学集中与此，这就为一课一测，做到当堂清奠定了基础。可见，学案是在这种带有压迫特征的教育教学环境中应运而生的。其二，教育的基本形态没有摆脱高负低效，教师和学生的自主支配时间都被应试的行为所挤占和剥夺。体现在训练上，就是高强度的，教师也缺乏选择性，因为教辅图书类型繁多，教师用以作为自己教学依托的有那么一些，教后就练。我们知道这些教辅做不到与教师的教学适切，与差异化的学生适切，因此这也是客观造成教学低效的一个原因。而学案提供的学习内容与练习设计无疑来自教师的创作，是最能体现适切性的。因此，在实践中证明它也是有应用效果的。其三，课程改革中倡导教学中对学生主体价值的彰显。需要构建新型教学，教师适度放权，少讲一些，给学生自主学习一些空间。而导学案为的是给学生提供一个自主学习的方案和依据，是为自学导航的。因此这也是课改中教师进行教学改革的一个把手。其四，导学案把课前与课后两个时段都联系起来，引导学生课前自学。这无疑是在目前学业压力巨大，学习时间充斥作业的条件下，很难做到的。于是我们的基本课堂都是如此状态：教师有备而来，占据知识高位，而学生不知学什么，对于新授是陌生的，这就使得课堂上存在信息位差。教师因为掌握话语权，是知识权威，于是依旧掌控课堂，不不能构建真正意义上的对话关系。而因为导学案的客观存在，需要学生课前预习，于是把知识由陌生转化为熟悉，为进一步进行课堂的经验分享或对话交流奠定了基础。这也使得导学案的确有助于课堂教学改革所倡导理念的落实。
导学案基本还是纸笔形式的练习，而且在推介中，其科研成分少，研究人员的干预不多，于是教师很容易把发自学校校长的指令，演变为练习题的设计。这就是说，学案容易变为练习卷，而丧失导学导教的功能。学案其实是前置性的课后作业，课后时间学生需要对于即将开始的新学习有所了解，于是加以预习，这个过程更主要体现为教材的提前阅读，因此，这个学案应该是预习导航的作业，具有学习前置特点。
这样看，它也是作业。需要与课后作业同样看待，而且因为都占据课后时间，也需要进行统筹。作业的价值要体现在三个方面，一是巩固性作业，就新学内容进行迁移性训练；二是延展性作业，就是根据学习需要，就新学内容进行难度和范围的适度延展，以给有余力的学生进一步学习扩展的空间；三是前瞻性作业，也就是学案，引导学生进行自学。
这样看来，学案导学要发挥作用，需要研究两个应用层面：其一，怎么设计一个合理的学案？其二，怎么应用学案来导学？
因为学生学习有差异，学科学习本身也有差异，所以在具体的设计细节上不能统一。可是学案特定的价值决定了它是学生自学的把手，其呈现内容自然需要有稳定性。如，学习内容，即知识和能力要明晰化，也就是说，有必要告诉学生学什么；再如，学习的路径要清晰化，你需要学生走那条路，用什么方法自学，这些思考在学案中要体现出来。
而且自学的产品大约有两个，一是，学会的；二是不懂的，所疑惑的。第二个方面也是最为主要的学案呈现内容。因为学生独立学习已经会的，不需要课堂再重复，不讲才会引导学生认识到自己独立学习是有必要的；我们的教学关注集中在通过自学学生还是不会的，这才是教师可以利用课堂学生交流的平台，以及教师自己知识高位引领的优势，来解决的问题。
由此看，学案一定给未知和疑惑留有空间。这不是一般性作业，与巩固性作业差别很大。
若学案设计合理，就会为教学应用打好底子。刚才其实已经涉及到学案应用了，就是合理的，最佳的教学应该是教学生不会的。课堂的推进需要分两步：第一步是，学生经验分享，就疑惑问题做互动性讨论；第二步是，学生集体讨论不解的问题，需要教师关注和介入进行教学点拨或讲解。
由此看来，学案导学预定的课堂也会与现实的一般课堂不同。也就是，它是学生自学讨论的一个延伸时间和空间。过去，我们组织课堂教学所假定的，就是要学习的新知是学生不会的，因为以学生普遍不自学为前提，所以也基本是如此状况。而且，以为课堂的新知非要老师讲授，他们才会，而不能调动学生资源统筹和规划课堂。这自然把课堂演变为教师的讲堂。学案导学，因为突出重视了自学环节，有了提前的学习，即预习，那么必然导致两种情况在课堂中的发生。第一，有讨论，或者是小组交流展示，或者是集体交流展示。第二，教师不能一讲到底了，他只就主要疑惑进行教学点拨，讲的就少了。你看，杜郎口的课堂是不是具有如上特征啊。我们自然明白杜郎口教学的立身之本是抓了学生的自主学习和前置学习。
我们很多学校引进学案导学的做法，可是还只是在形式上多关注，甚至把这演变为了练习题类的作业。教师教学形态，学生学习形态没有本质性改变。
若能引导学生增强学习主动性和自觉性，可以做到前置性自学，即预习。把自学不懂的，遗留给课堂询问和探究，这样课堂的学习效率就会大大提高。
这就是课改强调“教学是生成的”理念的由来。

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作者: 教师之友网    时间: 2012-12-16 10:10
有代表课的教师是幸福的

湖北省荆州市江陵县实验中学　陈涛

读了程少堂先生的《代表课初论》获益匪浅，程少堂先生已经从理论的高度将代表课的重要地位作了阐述，作为一名基层的普通教师，我觉得还应从课堂实际中感受到代表课的重要意义。

代表课是厚积薄发的幸福

程少堂先生指出：“根据我个人的理论研究和实践体会，我把打造代表课的基本步骤归纳为五个环节：定向——蓄势——寻机——突破——提升。”这无疑对于代表课的产生作出了准确概括，那些真正有影响力的代表课，都蕴含着教师的个人追求与痛苦磨砺，这才能让教师在痛苦中获得真正的提升，也才有真正意义上的代表课。也正是因为有了这个过程，才更让我们明白，代表课不是公开课更不是优质课，因为它无法感受到教师对于职业的构想与思考，更不可能看到属于教师自己的个性素养与人格追求。而那些充满着浮躁与花哨气氛的优质课，充其量只能是一种成名课，但如果教师因此而固步自封裹足不前，那么，这样的教师永远不可能有代表课，也不可能真正从教学中获得真正的乐趣与幸福。

时常想起著名特级教师余映潮老师，作为全国著名的特级教师，余老师的成名是在于他对于语文考试的研究以及对于中学语文教例的品评。经过多年的研究，年过半百的余老师“有了走上讲台给学生们讲课的创意。”于是，1997年11月26日下午，在原荆州地区监利县周老镇直荀中学的操场上，余老师开始了他的第一次公开课。那天天气很冷，上课之前，天公作美，霏霏细雨渐止，寒风也悄然停息。从四面八方赶来听课的语文老师有200多人。一个农村学校没有大的教室，也一时难以找到可以供这么多人听课的地方。是余老师建议说，就在学校操场里上课吧。于是所有听课教师一起行动从教室搬出桌椅，在学校湿漉漉的篮球场上摆开了阵势，黑板放在体育老师喊操用的土台上。在这个普天下最简陋的教室最热烈的教室，余老师上了郭沫若的《天上的街市》。

不知道是刻意安排还是一种巧合，这个乡村小镇是柳直荀烈士牺牲的地方。柳直荀烈士的墓，离学校大门只有200多米。墓前大碑刻有手书的《蝶恋花·答李淑一》，还刻有李淑一给=的信。而上课时，余老师将词《蝶恋花·答李淑一》插入了《天上的街市》的教学。在《天上的街市》的教学中插入《蝶恋花·答李淑一》，既起到了烘托作用，又起到了对比作用：诗人的诗，=的词；二者都有想象，前者想象星空，后者想象月宫；前者表现出浅吟低唱的韵味，后者显现出豪放雄浑的风格；前者表达了对美好理想生活的向往，后者抒发了对为理想而献身的先烈的怀念。它们在一起，让同学们在诗词的学习中体味了音乐美，品析了图画美，感受了情感美，同时也加深了对生活的理解特别是对幸福生活不是凭空而来的理解。在这特殊的环境中，这样的教学非常富有感染力。

谁也不曾想到，这节看似平淡却处处透露出教师功底的课能让余老师“板块式”教学模式成为了中语界的一种潮流，尽管以后多次听过余老师的课，但我们心中始终怀念直荀中学的那堂代表着余老师不懈追求的课，我不知道余老师是有意还是无意，但那种对理想世界的追求与向往，成为了这个时代最美好的记忆。五十多岁初上讲台成为了余老师津津乐道的事，但我们都知道，如果没有此前对于中语界大家的研究，没有此前发表于各大报刊的研究性文章，如果没有天下语文教学风光的尽揽无余，余老师是不可能有《天上的街市》这样极具自己独特风格的课堂的出现，更不可能开创一个属于自己的课堂流派，这是一种厚积薄发后的幸福体验。

代表课是历练进步的幸福

程少堂先生认为名师们的代表课有如下特点：“独特性；创造性；经典性；生命性。”确实，拥有这样的课堂的教师注定能成为名师，但名师绝对不会永远睡在代表课的功劳薄上，他们注定会在探索的舞台上走得更远更深刻，那么属于他们的代表课也会迸发出别样的神采。我们更会在他们的代表课中看到他们一路前行的脚步，他们的代表课，正是记录他们在语文教学中的研究，而这种研究，往往使得他们更为美丽更为伟大。程少堂先生本人的经历正好说明了这一点：

2001年3月，程少堂先生在深圳市菁华中英文实验学校听评课时首次提出了“语文课要上出语文味”这个观点，但对于什么是语文味，程少堂先生也并未深刻明示，但随着研究地深入，2001年8月的《语文教学通讯杂志》发表了程少堂先生的《语文课要教出“语文味”》一文，明确阐述了语文味的特点和理论特质。为了更好地让人理解语文味这个特点，程少堂先生不仅从理论高度诠释语文味，更是身体力行，让自己的课堂也充满着浓浓的语文味。在这一个时期，他主讲的《荷花淀》、《咏雪》、《子衿》、《人民英雄永垂不朽》、《你是我的同类》等公开课在全国中语界产生极其广泛的影响，也让我们深切感受到了语文味源于对文本的深刻理解、源于对词句的品味敲打，程少堂先生强调的语文味，并不拘泥于教材本身，也正因为如此，由于教学内容来自于教师的开发并且渗透着教师的独特感悟及生命体验，他的课堂往往成为师生情感交融的过程，也正是在这样的过程中让我们理解了语文味的巨大魅力。

也正是因为这些代表课的出现，让程少堂先生对于语文味有了更为深刻的认识。他曾这样指出：“2002年，广东省中语会在深圳市南山区召开理事会，我应邀在会上讲“语文味”。当时我们对“语文味”的研究刚刚起步，研究还很肤浅，但是我凭直觉在报告中说道：“‘语文味’是不大容易讲清楚的。”但随着代表课的深入，程少堂先生对于语文味有了更为准确更为概念化的诠释：“所谓语文味，是指在语文教学过程中，在主张语文教学要返朴归真以臻美境的思想指导下，以共生互学（互享）的师生关系和渗透教师的生命体验为前提，以提高学生的语文素养、丰富学生的生存智慧、提升学生的人生境界和激发学生学习语文的兴趣为宗旨，主要通过情感激发、语言品味、意理阐发和幽默点染等手段，让人体验到的一种富有教学个性与文化气息的，同时又令人陶醉的诗意美感与自由境界。”有意思的是，程少堂先生对于语文味这个概念的诠释，呈现出感性到理性的飞跃，但他的代表课，却呈现着一种必然王国到自由王国的飞跃。2008年11月1日程少堂先生在贵州遵义以《生活处处是语文：以〈遵义地方菜谱〉为例》为题主讲的代表课，无疑是语文味这一思想的极大延伸。这堂极具程式风味的代表课，用一共只有22个菜名的大排挡菜单作为课文讲课，围绕着文章、文化、文学三个主题，让学生在品味具有遵义特色的风味之时，也感受到了语文味的别样魅力，那就是生活处处有语文，语文味不仅在课堂上，语文味就是生活味，就是文化味。一份小小菜单，一堂文化大餐，让人不禁感怀教师的重剑无锋挥洒自如，这样的课，正是代表着程少堂先生对于语文味的执著追求与探索，而这样的探索，是没有尽头的。2011年第二期的《语文教学通讯》杂志发表了程少堂先生的《呼唤“文人语文”》一文，程先生满怀激情地畅想着文人语文的美丽，并通过与匠人语文进行对比，强调语文本身的艺术性与审美特质，呼唤着文人语文的到来。也正是基于这样一个原因，2011年3月28日，程少堂先生在深圳市高级中学，激情洋溢地讲解了题为《孔子死了，他还活着——从〈论语〉成语看孔子（儒家文化）不死》的公开课，这无疑是程少堂先生又一重要的代表课。在这堂极具文人语文物质的课中，程少堂先生精选了《论语》中的73条成语作为教材，从语言、文学、文化三个角度，引导学生探讨发现。通过教师幽默风趣的引导，让学生们理解孔子不仅活在古代汉语中、现代汉语中，而且活在中国人的想像（文学）和言行（文化）中。而这样的课堂，无疑对于程少堂先生所推崇的语文味是一种极大的补充，那就是语文味不仅有生活味、文化味，更应充满着浓浓的文学味，而这样的感受，正是源于程少堂先生的代表课。

程少堂先生指出：“代表课是教师专业成长道路上的里程碑。如果说名师成长是一个过程，那么每一节代表课就是提升的关节点。换言之，名师的成长过程就是代表课不断从量的增多到质的飞跃的过程。因此，打造出一节节代表课，就意味着教师在自身专业成长道路上树立起一座座里程碑。”那么，今天我们回望程少堂先生和他的课堂，不正是印证了代表课的巨大示范作用吗？而他本人对于语文味理念的追求过程，不是他言论的绝佳实证吗？不断在课堂教学探索的程少堂先生是幸福的，而他那极具语文味的代表课堂更是带给了所有教师以幸福，也正是因为有了这样的幸福感，才让我们对于语文课堂充满着想望。

代表课是漫漫求索的幸福

程少堂先生所提出的代表课概念脱胎于代表作，但代表课与代表作有着本质区别的是代表作仅仅局限于少数作家，但代表课却不是名师的专利，它应是千千万万普通教师改变自我重塑自我的一种展示。也正是基于这样一种人生追求，“名师或优秀教师的代表课完全是高峰体验的产物，是名师职业幸福感和人生幸福感不绝的源泉。”从这个意义让说，代表课让普通教师成长为优秀教师，代表课见证着教师自我的提升与成长。写到这里，不由想起自己三次执教《孔乙己》时的经历。

2003年新课程开始之初执教，我以这样一个问题作为全篇的主导：“同学们都喜欢看侦破小说，今天，老师也想请同学们作一回福尔摩斯，帮助警方了解一死者的死因。前些天，警方发现了一具尸体，原来是鲁镇的孔乙己。于是警方开始了对孔乙己死因的调查，警方走访了与孔乙己相关的人，得到了一份一个十二三岁的小伙计的笔录。现在请同学们深刻读一读这份笔录，请你们分析孔乙己的死因。”教师的这个问题很显然得到了学生的呼应，在认真阅读深刻讨论中，同学们提出了自己的观点与看法：孔乙己的死不仅有自己的内因，更有重要的外因。就这样，通过教师的细心引导，学生的热烈争辩，孔乙己的悲剧一生逐渐明晰起来，他自身的种种弱点和当时黑暗的时代，正是导致了他悲剧结局的主要原因。教师没有任何的说教与分析，完全由学生作为主体展示出来。整堂课结构明晰，层次分明，学生活动充分，主问题成为了全课的主导，在吸引学生的同时，也将学生引向了课堂深处。

应该说，这样的课堂代表着那个对于新课标课堂的无限遐想的时代，尽管散发着青春光彩，但却显出对于文本敲打的稚嫩。又过三年，再一次打开《孔乙己》时，却有了不同的感悟与思考。上课之初，我提出了这样一个要求：请同学们将这篇小说改编成一个剧本。在教师的引导下，以第一幕为例师生共同讨论如何改编剧本，且学生们分角色表演了第一幕。对于其余几幕，教师让学生分组进行合作学习。这样的安排也别具匠心，教材无非是个例子，而教师的教也只是个例子，用第一幕作个例子，其余幕让学生自己定稿自己表演，整个课堂既有笑声又有争辩。就这样，一篇小说，学生将它改写成了一个简单的剧本，而这个剧本，绝对不是简单的抄写表演，而是凝聚着师生的理解与分析。最初读而无味的语句，在学生的自我表演与欣赏中，一点点地显露出特别的美感，而这种体验与感悟，是学生一点点阐释出来的，是多种感官的综合参与下完成的。

再过三年，再读《孔乙己》，有的是中年无限的忧伤与况味，在经历了人世的悲喜忧欢之后，课堂也经历了从浮华向平淡的过渡。课堂的导入也格外平淡无奇：“请同学们细读这一句：掌柜是副凶脸孔，主顾也没有好声气，教人活泼不得；只有孔乙己到店，才可以笑几声，所以至今还记得。说说从这一句中我们读到了什么？”围绕着这样一句话，教师让学生们一一找出了课文中直接描写笑的句子，从一个笑字着眼，教师非常轻巧地切入到了文本，学生在寻找笑字时，也非常轻巧地理解了小说的结构。就这样，通过对这些看似无意却处处蘊含深意的字词的锤炼，学生们在理解了作者遣词的妙味之时，处处感受到的是教者的良苦用心，也正是在教师的一点点剖析中，学生们逐渐体味了孔乙己在笑声中的无限悲伤。而当这样一个问题“这篇课文从头至尾都在写笑，但读完之后我们居然没有一丝笑意，在众人的笑背后，我们看到了孔乙己的什么？”提出之时，也让学生感受到由最初的轻松到最后的沉重与悲哀，而当一位学生激动地说出“在掌柜的与旁人的说笑声中，我们看到的是孔乙己的泪水”时，课堂上不由爆发出一阵热烈的掌声。这正是教师完美的演绎学生机智理解的典型案例。同一篇课文三次不同的感悟，没有他人的赞美，却有着自己漫漫求索后的幸福。

我们不一定是名师，但我们的课堂不一定平庸。守望课堂，守望每一次的幸福，那么点点滴滴之中也能检索到属于我们自己的代表课，那么那一节节充满着自己智慧与思索的课堂记录着我们超凡脱俗后的美丽。也许，这样的过程更能让所有教师都能感到幸福吧！也正是从这个意义上说，有代表课的教师都是幸福的！

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作者: 教师之友网    时间: 2012-12-23 11:47
导学案，究竟还能走多远
崔益林
    近年来，只要你留心一下身边的课堂，你总能发现学生手边多了一份学习资料，这就是我们通常所说的“导学案”。那么，这种新鲜的学习资料，究竟在我们的教学中起到什么样的作用呢？我们又该如何去定位这份“导学案”呢？
    “导学案”实质上就是执教者用以帮助学生掌握教材内容、沟通学与教的桥梁，也是培养学生自主学习和知识建构能力的一种重要媒介，具有“导读、导听、导思、导做”的作用。简言之，“导学案”不仅要成为沟通教与学之间的桥梁，还承担着引导和培养学生自主学习能力的作用，也就是引导学生在预习、展示、复习和巩固过程中确立和使用适当的学习目标和学习方法，这也是我们之所以要提出利用“导学案”引导学生自主学习的根本原因。
　　事实上，导学案在引导学生学习的过程中，的确起到了很好的作用，无论是学生的学习成绩，还是学生的学习习惯，都不同程度地有所提高。但是，导学案在使用过程中的一些弊端也日渐暴露出来，笔者不妨列举出来，跟大家共同探讨一下如何更好地使用导学案。
一、学案结构过于程式化  
    事实上，学案之所以取代教案，一定程度上是一种教学理念的体现，它最大的特点就是试图通过学案的学习来转变学生的学习方式，引导学生自主学习，让学生真正成为学习的主人，真正把我们的“讲堂”变成“学堂”，真正体现新课标所倡导的自主、合作、探究的教学方式。然而，现有的学案在设计上往往侧重于照搬课本，甚至是将课本内容重新进行一次“伪包装”，然后美其名曰“导学案”，这样的学案设计是起不到好的效果的。就笔者所能搜集到的学案，大致有以下几种结构——
　　第一种是：学习目标，知识链接，学习导航，学以致用，反馈学习，拓展延伸；
　　第二种是：学习目标，课前预习，自主学习，课堂练习，总结反思，拓展延伸；
　　第三种是：课前预习，知识链接，背景介绍，自主探究，总结反思，拓展延伸；
　　第四种是：学习目标，重点难点，课前预习，课堂研讨，课堂小结，延伸拓展。
我曾留心过这样一种现象，某学校在使用导学案之后，无论是语文讲读课，还是训练课；无论是新授课、习题课，还是复习课、试卷讲评课，都是一个结构模式。按理说不同的课型在设计导学案的时候，应该根据不同课型的特点进行设计，而事实上，他们并没有这样去设计，甚至在一两年之后，这所学校还是使用这样的结构模式。一成不变，不仅使学生产生了厌恶感，在“天长日久”的使用之后，即使是教师，也会觉得索然无味。     
　　我们知道不同的课型，教学内容不一样，教学方法也会不一样，不同的班型、不同的学生更是如此。比如试卷讲评课的学案结构绝对与新授课的学案结构不一样，新授课的学案结构与复习课的学案结构也不一样，甚至同一节课在学案结构安排上也可以不一样，现在不少地方所尝试的“同课异构”，就是试图从学案结构的安排上找到一条更好的提高学习效率的通道，不失为一种成功的探究提高课堂教学效率的新路子。
　　所以那些一成不变的导学案，不仅不能起到导学的效果，反而会挫伤学生的积极性，也会影响教师的积极性。我们完全可以打破这种结构模式，根据不同学生和不同班级的特点，设计不同结构的导学案。
二、学案内容过于复杂化
　　学案在内容设计上应该坚持的原则是，让学生在学案的学习过程中能够自己总结出适合自己的学习方法，从而起到事半功倍的效果。但是在具体操作的过程中，可能是我们的老师对自己的学生信心不足，甚至怀疑自己的学生的能力，所以在学案内容的设计上往往过于精细化、复杂化，生怕学生这一点不懂，那一点不懂，都尽可能把自己能够想到的内容搬上导学案，真是煞费苦心。这样的课堂往往按部就班，毫无悬念，不仅束缚了执教者的个性创造，更束缚了学生的创造力，严重违背了设计导学案的初衷。结果一学期下来，学生手头的学案堆满了课桌，但是真正掌握了多少，学生一脸茫然，教师也是无所适从，这样吃力不讨好的事，为什么就不能放一放呢？
　　比如，有的导学案在设计“自主探究”这一板块内容时，例举了一些具有开放性的试题，但是教师又担心学生掌握不到位，所以在操作时过分地限制了学生发挥的空间，于是，本应是一个很好的展示学生学习技能的机会就这样被学案给扼杀了，很是可惜。
　　所以，学案内容的设计应该从更有效地提高课堂教学质量，让学生更好地掌握知识、形成技能的目的出发，从学生学的角度进行思考。教师在设计时应该重点考虑的是，如何激发学生的学习兴趣，在学生的最近发展区激活学生的思维，引导学生去探究新知，掌握基础知识、基本技能与基本学科的思想方法，遇到难点时进行点拨、引导。该省的内容要不惜一切地将它们删去，不该省的内容，必须在学生反馈学习的基础上再作适当的补充。千万不能以学案来代替教案，甚至产生“有了学案就等于有了教案”的错误认识。
三、学案设计缺乏系统化
      我们知道，尽管不同的学校使用不同的导学案，但是在导学案的设计上，基本上都是千篇一律。就是通常由一个人主备课，然后备课组集体讨论，但由于工作量较大，集体讨论常流于形式。所以每每会出现这样的情况：一个人的备课思路牵制了所有老师的教学内容，教师完全丧失了备课的创造性。这样有的教师往往只拿着一份学案就进教室了，教案已经完全被学案所替代。
　　我们知道，不同的教师对每一节课的理解会不一样，所设计的教案也一定会不一样，再说不同的班级的情况也不尽相同，所以，要求一节课有统一的学案显然不合实际。在“求大同，存小异”的前提下，同一节课的学案不仅可以进行分层设计、自主选择，也可以进行不同风格的设计，以适应不同的教师、不同的学生。
　　更加让人匪夷所思的是，由于不同的教师在设计导学案时，都是根据自己的喜好，甚至是自己的教学特长来进行设计的，于是同样的内容有可能在不同的学案中同时出现。这就会导致导学案设计的无序化，也就是在设计的过程中缺乏系统化，重复训练的情况屡见不鲜。
　　比如我们在执教苏教版九年级下册鲁迅先生的作品时，几乎每一份学案内容中都出现过鲁迅先生的介绍。一学期下来，在我们的导学案中，最多的一次是出现过四次，像《藤野先生》的导学案，《雪》的导学案，像《阿长与〈山海经〉》的导学案，像《作家作品专题》导学案。出现这样的情况，不仅会让学生感觉到教师在设计导学案过程中的简单化、无序化，也会让老师怀疑自己在教学中的投入程度。
　　所以我觉得我们在开始设计导学案的时候，应该进行一个全盘的考虑，可以将本学期所学的内容进行一个知识的梳理，尤其是有可能出现重复的知识，更应该进行合理的梳理，将这些知识分散在不同的导学案中，一旦这样的知识有了系统化，就不至于出现重复训练的情况。
   所以，作为一种全新的教学理念，作为一种全新的教学模式，导学案绝对不能流于形式，一定要根据语文学科的特点和学生的实际灵活掌握，切不可将其格式化，教学目标应该渗透于整个教学过程中。我认为教师设计教案应该从学生学的角度进行思考，而设计学案也要从教师教的角度进行思考。这样相互渗透，相互补充，不仅可以正确地处理好师生在课堂中的关系，充分调动学生的学习兴趣，培养学生的自学能力，而且能够提高教的有效性和学的主动性，使学生真正成为学习的主人，这样就一定能把导学案的作用发挥到极致。
   （作者单位：江苏海安县城南中学）

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作者: 教师之友网    时间: 2012-12-24 21:49
高效课堂是一种流行病　

渝北 /龚向明

一、高效课堂的“病句”
去年十月，王爱娣老师赴济南听山东名校校长及相关人员关于高效课堂的几个报告后，撰写了《山东“高效”课堂系列报告听课笔记》。文章称，山东省教科所某所长的《课堂教学改革与高效课堂》报告中所谓“生本课堂、生命课堂（学校是生态园）、生活课堂、生动课堂”不仅存在教学论方面的问题（“生本课堂，教师何为？”），而且存在语病：“生命课堂，生活课堂，生动课堂，四者有交叉，属于统一关系，而非并列关系”。王老师认为，高效课堂的有关说辞，存在“搬弄新名词”， “喜欢拼凑，喜欢把寻章摘句、东拼西凑的零散碎东西误认为是‘理论’”等问题。
归纳起来，王老师指出的问题包括两个主要方面：一是高效课堂在教学论认识方面存在误区。二是高效课堂缺乏严谨的科学研究态度，把“新名词”当“新概念”，把“拼凑”当“逻辑”。
这样的问题，在其他几个报告的提纲里也很容易找到。
以昌乐二中某副校长的《高效课堂素质教育的突破——“271”高效课堂教学模式》为例。“20%自主学习+70%合作探究+10%教师教学”，明显地把学习方式与学习环节混为一谈了。自主学习是学习方式，与“他（师）主学习”相对。它不同于作为学习环节的“自学”，自学可以是“自主”的，也可以是“他（师）主”的。“合作学习”也是学习方式，与“独立学习”相对，其特点是分工突破，扬长避短，共享成果。作为学习环节的小组学习不一定是真正意义上的合作学习。“20%课堂预习+70%课堂学习+10%巩固检测”，这是把相互包含的几个概念并列使用。“20%天才学生+70%普通学生+10%后进学生”，其数据乃无稽之谈，“后进学生”与“普通学生”并列，也很成问题。
二、高效课堂的迷惑性
在讨论杜郎口中学课堂教学时，我写过这么一个帖子，转抄如下（有改动）。

研究课堂，有两个范畴，一是课堂教学，一是课堂管理。
我以为，从课堂管理的角度研究杜郎口中学，或许会有值得借鉴的发现。课堂管理，一直为教师们所忽视。有的教师重视课堂教学，不重视课堂管理，这是课堂效益不高的原因之一。
因课堂管理而闻名的改革，在我有限的视野里，魏书生最早。魏书生的“科学化、民主化”，在课堂上就是课堂管理。
但是，从魏书生起，也发生了两大误会：一是把课堂管理和课堂教学相混淆，把管理经验误为教学经验。第二，极力贬低“教”的地位和作用。魏书生令国内不少教师着迷的一个主要原因，是他追求和创造了一个近乎“不教”的神话。杜郎口中学也一样，在他们所展示出的课堂上，老师们似乎达到了“不教”境界。有位教育前辈曾说，教是为了不教。这“不教”，是教学的结果，不是教学的起点，也不是教学的方法。但是，从魏书生到杜郎口中学，情况似乎发生了戏剧性的变化——教学几乎要被重新定义：教是不教。这种神话很荒唐，很危险，却很迷人。

神话可以天马行空，科学却需要实事求是。教育改革着迷于神话，折射出某种可悲的学风。
三、高效课堂的流行机制
从公开发表的文献来看，未见推行高校课堂相关学校的教师发表“异见”。这种没有“杂音”的局面恰恰可能反映出最大的问题，因为真正的教育研究和教育改革应该是百家争鸣的。
据我所知，各校的所谓高效课堂模式，其设计多出于长官意志。这些年，仕而优则学，加之“教育家办学”的口号喊得正响，于是不少校长开始以“教育家”自命了。在他们眼里，真正的教育专家——那些一线教师居然基本上是“素质差”、不会上课的。高效课堂的各种模式在校内是以自上而下的运动式做法推行的，在这种所谓的“改革”形势下，没有“异见”就不足为怪了。
课堂教学改革最具创造性的力量在一线教师，而高效课堂自上而下的运动式“改革”，居然是以蔑视一线教师的素质及其创造性为前提的，这样的改革能收“高效”吗！也许，这些学校会向我们“展示”其骄人的成绩。但是我们仍然要问，这些“成绩”是从哪里来的？是“课前”“课后”那些不能展示的功夫，还是真有别的什么奥妙？这些“成绩”能经受住历史的考验吗？
四、校长是高效课堂“病毒”的易感人群
一年前，学校领导从杜郎口中学考察回来，布置我设计一种能够在全校推行的课堂教学模式。我婉拒了，并谈了三点看法：
第一，没有一种模式可以适合不同的学科、不同的教师、不同的课堂。
第二，只有在教师尚不具备基本专业技能的学校里，学校领导所设计的教学模式才有可能收到积极的引领效果。（你见过北京、上海、广东等地的中小学大搞模式化课堂教学改革吗？
第三，课堂教学建模是应该的，但要采取自下而上的自主方式，即鼓励每个教师总结提炼出自己的教学模式，学校组织专家对其评估和指导，帮助教师们自我提高、自我完善。
这些意见和建议自然是不受欢迎的，或许是因为没有突出管理者权力的作用吧。校长们喜欢用“权力通吃”的逻辑思考问题，所以，他们对高效课堂这种自上而下的运动式“改革”会更感兴趣。
校长们的权力本应该着力于学校管理，但是，不容乐观的现实是，他们的兴趣常常并不在这上面。
近年来，一些学校管理队伍素质不断恶化，加之教育体制行政化日益严重，学校内部管理“乱—松—散—乱”恶性循环，已经成为课堂效益不高的重要原因。提高课堂效益，作为学校管理者，首要问题是在“拨乱反正”上下功夫。
我发现，学习杜郎口中学有个奇怪现象：杜郎口中学的经验，可能不在教师水平，而在校长水平，不在课堂教学，而在学校管理。但是，去杜郎口中学取经回来的校长们，不是反思自己，不是反思自己的学校管理，而是只拿教师开刀，只在课堂教学上折腾。这叫做校长体弱，却让教师进补。
作为校长，考察杜郎口中学以后能够进行自我反思的，我只读到李镇西一人。李镇西在《我眼中的杜郎口中学校长崔其升》（《师道》2011年第9期）中写道：

那么，我比崔校长差什么呢？
如果细想起来，我比崔校长差得的确很多。但最主要的，我想还是差实干精神和管理魄力。
先说“实干精神”。应该说，总的来说，我并不缺实干精神，到这学校后我花了大量时间蹲在课堂，每天都和老师们谈心。……（引者省略）现在我每天都坚持听两节课，并和老师交流。但是，比起崔校长的实干精神，我还要学习！
再说管理魄力。这是我最缺乏的。我一直信奉人文关怀，总爱站在老师的角度考虑问题，每每遇到要对人的处理，心就软了。从理论上讲，我也知道制度的重要性，学校也确实有不少制度。但一到关键时刻，我往往不能逗硬，于是，执行力便弱了下来。好多规章制度落不到实处。

李镇西应该算不错的校长了，他在学校管理上尚且存在制度不能落实，管理缺位而“躲”进课堂的情况，其他校长有多少会比李镇西更好些呢！
我说李镇西进课堂用了一个“躲”字，需要解释一下。对校长来说，进课堂很时髦，一可博得重视教学的彩头，二能赢得深入基层的口碑。但是，对校长进课堂要做具体分析。校长进课堂，主要应该是出于学校管理的需要。如果进课堂的结果充其量只是“谈心”罢了，这就可能是一种逃避，逃避自己的管理职责。
校长在学校管理上缺位，却越位跑去架空一线教师搞什么课堂教学改革，是最容易感染上高效课堂“病毒”的。

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作者: 教师之友网    时间: 2012-12-25 00:45

“指鹿为马”初为闹剧终成正剧

作者：张保振
文章来源：共识网
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“不说假话，办不成大事”，恐怕历来都是野心家不二的信条。在这方面，见诸史册，且广为人知的，莫过于司马迁在《史记秦始皇本纪》中所载的赵高所为：“赵高欲为乱，恐群臣不听，乃先设验，持鹿献于二世，曰：‘马也。’二世笑曰：‘丞相误邪？谓鹿为马。’问左右。左右或默，或言马以阿顺赵高。或言鹿者，高因阴中诸言鹿者以法。”


　　明明是鹿，硬说是马，这种歪得离谱、斜得可怕的行径，恐怕不是一般人所能想象出来的，更不是一般人所能干得出来的。这样的人，至少有三种“优势”。


　　其一，恐怕都有点才。想当初，本是赵国人的赵高，不仅能“进入秦宫”，而且能“管事二十余年”，还能“教始皇少子亥书”。如果没点才，能进入到“囊括四海之志，并吞八荒之心”的秦始皇的视野中吗？事实上，赵高也确有点“才”，他不仅“善大篆”，是秦汉时期的书法大家，而且，为改良字体，还作有《爰历篇》。只是这篇文章已佚，要不，真可以让世人见识一下其才气呢！但，可以肯定的是，人若无才，心思不出，遑论有什么鬼点子、歪本事。


　　其二，恐怕都有点权。赵高正是如此。秦始皇死后，他与李斯篡改遗诏，逼使秦始皇的长子扶苏自杀，立胡亥为二世皇帝，并最终爬上中丞相的宝座，成为“一人之下，万人之上”的显赫人物。权力，使他多了“资源”可用；权力，使他有了“越位”之心，正所谓，有了小权想大权，有了大权想皇权。野心家的心，从来不会有满足之时，只会随着地位升而升，伴着权力大而大。


　　其三，恐怕都受点宠。赵高之所以不把群臣放在眼里，甚至对其“主子”二世也敢忽悠，就是自认为曾有功于“主子”，现正受宠于“主子”，并控制着朝政，掌握着大权，故而，敢于指鹿为马，敢于把“言鹿者以法”。倘若虽在高位，其“主子”对其有一段距离，甚至对其有所防范，无论你多有才、多有权，也不敢肆无忌惮“设验”、无所顾忌“民调”了。


　　毫无疑问，才，总具“两面性”：为善，天地宽；为恶，进深渊。权，总为“双刃剑”：为公，天下欢；为私，万民怨。宠，总是“并蒂莲”：“红白俱有，一干两花”，既可以让事儿红火，亦可以让事儿败落。


　　毋庸置疑，当一个人的私心疯长为野心时，什么才呀、权呀、宠呀，不仅难以给自己带来什么荣耀，相反，只会加速自己灭亡的步伐。想当初，赵高指鹿为马时，那幅“提刀而立，为之四顾”的样子是多么踌躇满志：从者，加官晋爵；违者，立斩不饶，甚至连其“主子”二世也不放过，时隔不久，即被杀掉。但，正如一句俗语所讲：善有善报，恶有恶报；不是不报，时候不到；时候一到，一切全报。赵高杀二世，是自己想当皇帝；不成，又立子婴为秦王。但自己旋即为子婴所杀，并夷其三族。这看似突然，却是自然。自然法则，正是如此。


　　应该看到，指鹿为马，毕竟是一件离奇的事情。但类似的事情，却不会因离奇而离去。有言道：树欲静而风不止。只是，风有大有小、有强有弱、有急有缓罢了。清代那位戏曲理论家兼作家李渔，曾在《怜香伴伴拷婢》中有句台词：“你说的话虽不是指鹿为马，却也是以羊易牛。”以羊易牛，形同指鹿为马，同样都是瞪着两眼说假话。说假话的人，并非都是野心家，但野心家一定会说假话，且说得有鼻子有眼，说得“理直气壮”，即便“刀搁在脖子上，也不改口”。但是，假的就是假的，谎言决不会因为重复一千遍就变为真的，“他杀”决不会因为人死去无法对证就变为“自杀”。毕竟，假的，言是而非实；错的，言美而败事；坏的，言顺而违道。这是事实，这是规律，想改，改不了，想变，变不成。


　　历史的发展就是这样：假的，总有“解密”的时候；造假，总有露馅的时候；靠假，总有身败名裂那一天。

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作者: 教师之友网    时间: 2012-12-31 17:49
高效课堂创建的10个误区和应对策略 　2012年12月31日　 作者：李银乐　　来源：教育时报

在多年进行高效课堂探索、螺旋式提升课堂层次的过程中，我们总结了高效课堂创建的10个误区和应对策略。 　　误区之一：课改操作模式化，缺乏灵活创新。 　　应对策略：在教师熟悉课改基本操作后，在体现课改理念和特征的前提下，根据教学内容和学生实际，课堂操作应该采取形式多样、灵活多变的方式，从而给予学科教师更大的空间，如充分体现学科特点等，只有这样，课堂才能充满生命力和激情，教师才能更好地因材施教。 　　误区之二;讨论、展示形式化，成为表演秀。 　　应对策略：真正好的课堂应该看学生思维的活跃程度，以及学习的深度和容量，对不需要讨论展示的问题要在自学时解决，并在小组合作时提出需要讨论、展示、拓展的问题。简单的内容不必讨论展示，可以自学时解决。 　　误区之三：将学生板演展示和小组讨论作为课改的唯一特征。 　　应对策略：学生板演展示和小组讨论只是课堂的部分环节，自主学习、交流展示、巩固反馈是新型课堂的基本环节，应该全面体现，根据因材施教的原则，针对不同内容的学习方式，也应该是多种多样的。 　　误区之四：将教师一言堂变为学生一言堂。 　　应对策略：将教师一言堂变为部分优秀学生的一言堂，大部分学生不能参与学习，这与面向全体的新课改理念是相违背的。我们要让全体学生参与学习全过程，以小组为单位建立兵教兵的机制，将展示机会尽量留给后进生，也可采取点号或者后进生展示多加分的办法，激励全体学生参与展示。 　　误区之五：学生自学、讨论、展示不到位。 　　应对策略：一是在学生入学时集中对学生进行全面培训;二是在教学过程中关注学生自学、讨论、展示等细节的指导，强化学生学习习惯的培养。 　　误区之六：课堂与导学案两张皮。 　　应对策略：导学案上的主要栏目与课堂的主要环节是一一对应的，如问题导学和学法指导对应自学和交流展示环节，拓展提升对应拓展环节，反馈检测对应反馈环节，知识体系梳理对应提升环节，同时，反馈检测题要将教材、练习册和参考资料上的习题充分整合，避免重复训练。 　　误区之七：不能将学科特点与课改模式有效结合。 　　应对策略：课改模式是针对所有学科的，具体到学科时，应该将学科特点融入到课改模式中，形成各学科各课型的应用模式，从而既能体现课改模式，又能很好地体现学科特点和内涵。 　　误区之八：将所有内容讨论展示，学习没有层次。 　　应对策略：将所有内容讨论展示会做很多无效劳动，自学能解决的问题不需要讨论，小组讨论能解决的问题不需要展示，这样在自学时解决容易的问题，小组合作解决中等难度的问题，全班展示和教师点拨解决少量的重点、难点、疑点问题，学习层次就分明了。 　　误区之九：自学完全放在课下，加重学生负担。 　　应对策略：将自学环节完全放在课下会加重学生课业负担。自学就应该在课堂上的自学环节完成，如果内容过多，可以拿出一节作为自学课。课堂上，在教师指导下的自学能提高效率。课下，教师可以让学生查缺补漏、完成实践性作业，学生会更感兴趣，也利于学生良好的学习习惯和能力的养成。 　　误区之十：课改中遇到新问题，不主动寻求解决办法。 　　应对策略：课改的提升是一个螺旋式上升的过程，旧的问题解决还会出现新的问题。课改中遇到问题后，我们要主动思考解决的办法，自己解决不了可以同备课组研究，再解决不了可以以学校层面组织课改论坛，书面发言，通过碰撞形成统一的解决方案。在不断发现问题、研讨解决问题的过程中，课堂层次和教师专业水平就会不断提高。(作者单位系山东省莘县实验初中 李银乐)

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作者: 教师之友网    时间: 2013-1-5 16:10
高效课堂：“高效”，还是“搞笑” ■策划/原创版编辑部  主持/凌宗伟
　　谈及当下的课堂教学改革，我们仿佛置身于诸侯混战的时代，各种各样教学模式的建构大有烽火燎原之势。然而静观风起云涌的混战，“高效课堂”几乎已经成了许多学校、机构和地方不得不竖的旗帜，有的甚至不惜用行政手段在一个区域全面打造“高效课堂”，许多刊物与机构，也时不时地组织一些以“高效课堂”为关键词的教学比武和观摩活动。
　　军阀混战，诸侯割据，门派林立，势必要有实力，有霸气，还要有杀手锏，有类似葵花宝典的秘籍。“高效课堂”是不是“葵花宝典”，能不能成为杀手锏，恐怕不是一时就可以看到的现实。
　　然而不争的事实是，力挺“高效课堂”的，声称它的追求是“人人学会”；反对“高效课堂”之说的，则认为它有违教学常识。我们看到的则是一线教师，对打造“高效课堂”叫苦不迭，甚至戏称“高效”就是“搞笑”。
　　究竟“高效”是不是“搞笑”，究竟要不要建构和推行“高效课堂”模式，“高效课堂”到底能走多远，我们从一线中小学教师、教研人员和高校的专业研究人员中邀请了几位教师和专家，试图从不同的角度来叩问“高效课堂”，也许他们的言说会给我们带来更多的思考与探索。
　　谈及当下的课堂教学改革，我们仿佛置身于诸侯混战的时代，各种各样教学模式的建构大有烽火燎原之势。然而静观风起云涌的混战，“高效课堂”几乎已经成了许多学校、机构和地方不得不竖的旗帜，有的甚至不惜用行政手段在一个区域全面打造“高效课堂”，许多刊物与机构，也时不时地组织一些以“高效课堂”为关键词的教学比武和观摩活动。
　　军阀混战，诸侯割据，门派林立，势必要有实力，有霸气，还要有杀手锏，有类似葵花宝典的秘籍。“高效课堂”是不是“葵花宝典”，能不能成为杀手锏，恐怕不是一时就可以看到的现实。
　　然而不争的事实是，力挺“高效课堂”的，声称它的追求是“人人学会”；反对“高效课堂”之说的，则认为它有违教学常识。我们看到的则是一线教师，对打造“高效课堂”叫苦不迭，甚至戏称“高效”就是“搞笑”。
　　究竟“高效”是不是“搞笑”，究竟要不要建构和推行“高效课堂”模式，“高效课堂”到底能走多远，我们从一线中小学教师、教研人员和高校的专业研究人员中邀请了几位教师和专家，试图从不同的角度来叩问“高效课堂”，也许他们的言说会给我们带来更多的思考与探索。

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作者: 教师之友网    时间: 2013-1-5 16:10
高效了，就科学吗
　　■天津   吴   奇
　　当下基础教育最火爆的课堂是什么？估计很多人的回答是“高效课堂”！在百度上搜“高效课堂”找到相关结果4，070,000条，可见影响之大！影响大就意味着有正向影响吗？“高效”课堂真的就让课堂高效起来了吗？这种旋风式模式真能代表新课程改革的成果吗？
　　论及这个话题，不可不谈“高效”一词，《现代汉语规范词典》解释为：“效率或效能超出一般的。”“高效”一词在课堂上应该是指“效率”。“效率”的解释为：“获得的劳动效果与所消耗的劳动量的比率；单位时间内完成的工作量。”“高效”这个词属于形容词。“高效课堂”属于偏正结构，“高效”是定语，课堂是中心词，高效的课堂是我们期盼的，是愿景；课堂高效属于主谓结构，可以理解为课堂就是要提高学习效率的，争取学习效益最大化。至于课堂高效的标志是什么，只能说它有一个“价值”--以人为本，围绕这个“价值”，因教师、学生、学校环境、社会环境不同而产生不同的“价格”。
　　反复观看“高效”课堂典型的视频，以及现场观摩模仿“模式”学校的课堂，笔者发现，这种所谓“高效”课堂，与常规课堂比无非是学生座位调整了，讲桌没了，黑板多了，学习难度降低了，课时无限增加了。还有一个发现就是“高效”模式总是带有地域文化特征的，总是有局限性的。
　　国内高效课堂“火”，是有聪明人趁新课程改革的东风，抓住课改艰难难出成果的问题，利用人们对教育的高期望值和急功近利心理，把“高效”这个词当噱头，搞火爆，忽悠人，似乎谁不谈高效谁就落后，谁写文章不写高效就不是新课改，谁不去典型学校参观谁就不与时俱进。其结果是把课堂搞热闹，把教师悬空，把各地官员和校长搞忙，而聪明人却借机成名发财升官。
　　国外课堂高效“火”，所见到的介绍课堂教学书籍中，还没有见到“高效”这个词，见到的是对自主学习、小组学习、探究学习、家庭作业、教师勇气、学生心理、教育规律的研究，对课堂教学策略、教学机智、课程研发的研究，见到的是翔实的案例、实验数据的分析、家长社区对教育的关注、提供的条件。
　　对于课堂模式，在改革初期是有作用的。改革的初期，因为不知道怎么做，你推出模式，让人“循规蹈矩”，目的不是模式，而是通过模式来推动改革。如果把模式高推，把模式固化，每节课都规定讲几分钟，练几分钟，这对教育来说就是灾害。因为模式化意味着千篇一律、机械僵硬，意味着教师的个性得不到张扬，如此何谈教学创新？教师对模式应有选择权，年轻的需要模式引领，经验丰富的就要超越模式。至于要考的就教，怎么考就怎么教，这种做法根本就没逃出应试的窠臼，是打着改革的旗号干着扼杀生命活力的蠢事！
　　在听或看众多“高效课堂”的经验介绍中，有一点要引起教育人的警惕：豪言壮语，狠话，把话说到极致，颇有文革火药味；用行政的手段强行推广，作报告还得意扬扬。如果是专制思想指导下的改革，不改也罢！
　　“高效课堂”这个理论据说是天津教育科学院基础教育研究所所长王敏勤教授提出的，某学校就是在他的假设理论下实践的。有人借鸡下蛋，过分渲染“高效”，把高效当做包装点。在一些谈“高效课堂”的文章中，我们能看到其“舍我其谁”的勇气，“天下兴亡”的拳拳之心，但其对课堂批判有余，建设不足。所提建议不是自己独创的而是借他人理论，这就有炒作之嫌。
　　在一些谈“高效课堂”的文章中我们会看到一个怪圈：非此即彼。为了弘扬学生主体，就要把教师主体打倒；为了说“学”，非得打倒“教”。对教与学，我认为最好的比喻是古代的阴阳鱼。教与学是对立统一的，不能只讲对立而不讲统一。教与学是此消彼长。学生启蒙时教师就是主体，成长中是主导，有了自主学习，教师就是不教，教师从台前退到幕后，学生从幕后走到前台成为主角，成为学习的主体。如果过分突出学生的学，这何异于过分突出教师的教呢？课堂改革以人为本，学生是人，教师也是人；不能牺牲教师的教而成全“以学生为主”的学。
　　在众多谈“高效课堂”的文章中我们见到的是模式的操作步骤，大同小异的几个环节；见不到的是小组是怎么分的，分小组的原则依据是什么，学生讨论、探究过程如何掌控，学生对这种模式的真实反馈，教师对这种模式的真实反思。一边倒的做法本身就是残缺的，居然还能风靡，岂不怪哉！
　　在众多谈“高效课堂”的文章中我们还会看到文章内容的雷同。仅举一例就可说明：
　　“高效课堂三原则：一、从教学内容的选择上来看，教什么才高效？二、从教学方法的使用上来看，用什么方法来教才高效？三、从教学结果上来看，达到什么目的才是高效的？”
　　笔者把这段话中的“高效”替换成“有效”，大家看看意义变了没有。
　　“有效课堂三原则：一、从教学内容的选择上来看，教什么才有效？二、从教学方法的使用上来看，用什么方法来教才有效？三、从教学结果上来看，达到什么目的才是有效的？”
　　由此可见，有关高效课堂的文章泡沫有多大！文章的背后是文风不正！
　　我们常说“十年树木，百年树人”，但就是没有认识到这句教育名言的真谛。教育犹如人的成长，人的成长不能拔苗助长，教育同样也是。既然教育是慢的艺术，我们就要踏踏实实地按教育常识办事。按常识办事就会远离狂热，拒绝各种旋风；课堂教学就会春风化雨，春种秋收；课堂高效才会从地里长出而不是从包装中。
　　教育不是产业，学生更不是商品。经济建设需要市场运作，商品营销需要策划包装，可教育有自身的规律。如果教育也学商品市场，用策划包装手段，运用媒体的狂轰滥炸、名人助推方式，进行教育改革，如此制造出来的神话，当风力小的时候，它就会轰然倒塌。因为“改革者”眼中关注的不是教育“经”而是经济“经”。神话破灭后，又有谁想过，谁为这些孩子们的一生负责？

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作者: 教师之友网    时间: 2013-1-5 16:11
　别让“高效”成了“搞笑”
　　■四川   代安荣
　　近几年，“高效课堂”粉墨登场中国教育改革大舞台，并且在一定程度上影响和引领着当前的基础教育。基础教育是否存在高效课堂？高效课堂的本质是什么？高效课堂的表现形式是什么？学生需要什么样的高效课堂？
　　纵观当前中国教育推出的九大课堂模式，不论是 “10+35”模式，还是“271”模式等，就其课堂模式的本质而言就是应试教育的变种、变异，甚至变本加厉。这些模式要求学生在课堂上动手、自主学习、师生互动和做大量练习，表面看是自主学习，实则是高强度的应试训练，只不过换了一个招牌。这样的高效课堂，完全背离教育“传道授业解惑”的本质，仅仅完成知识传承，但却忽视“传道”；仅仅完成师生互动，却忽视各门学科之间的相互渗透教学。这是教育的一种失误，更是教育的一种背离，教育已经由一种不动手转向动手，但同时却丢弃了更多有价值的东西。
　　那种所谓的高效课堂，每堂课让学生自主训练，表面看能够在一定程度上训练思维，其实，这是一种以高强度的作业量来让学生达到识记、强化的目的，并不能解决思维问题；同时，这样的教育因为老师讲得太少，根本不能传递给学生更多的东西，也不能解决“传道”的问题，相反，变成变本加厉的“应试教育”。我反对这样的高效课堂，这是一种“裸奔”式的教育方式，这是一种变异的学习方式。目前教育界流行的很多教育模式，不是素质教育的治病良方，而是很多人沽名钓誉的一种手段，真正对学生可持续发展有多大作用，对教育有多大贡献，我看不能乐观，需要用时间和实践来检验这种伪高效性。
　　现代教育需要的高效课堂是融知识性、趣味性、思维性、创新性等一体的教育，因为现代教育已不再局限于“传道授业解惑”，而是通过在接受知识的过程中开阔视野和眼界，训练学生的思维和增长学生的智慧，能够发现问题、分析问题、解决问题，甚至在此基础上进行创新。这才是学习的根本目的。因此，高效课堂不仅仅简单地针对高分数，还需要高素质，这就要求课堂教学对学生进行学科间的知识渗透，让学生在学习的过程中找到知识内在联系的纽带，才能融会贯通。这才是真正的高效课堂，这才是真正地融汇了“慢的艺术”。
　　纵观历史上的数学家、文学家、音乐家，没有哪一个不是琴棋书画样样精通，这些人就好比那些练武者打通了学习的“任督二脉”，找到了知识之间内在的联系，能左右逢源，利用不同学科的知识相互解答、相互释疑，不断创新发展。学生要达到这样的境界，不仅仅是学生在课堂上做一些练习，师生对一些问题进行简单的交流沟通，更需要教师以一个大教育观的立场，凡是讲到有关的知识，就要前后左右、纵横交错地对学生进行启迪，开阔其视野，拓展其眼界，启迪其思维，以纵横捭阖的教育理念去潜移默化地影响学生。当然，这样的课堂一时半会不能显示其教育的功效，但对学生一生的影响却是巨大的。相反，那种以课堂练习、动手的高效课堂，是名副其实的追求高分数而忽视素质的课堂，这样的课堂围绕考试指挥棒转，不顾学生的可持续发展。这两种课堂，前者是无为而治，后者是有为而治，至于哪种课堂更有效，实践和时间是检验真理的切实标准。但是，教育更希望无为而治的高效课堂。
　　练剑有三重境界：第一重境界，手中有剑，心中亦有剑；第二重境界，手中无剑，心中有剑；第三重境界，手中无剑，心中亦无剑。这里的剑是指工具和招式，对于老师则指教育教学的工具、教育教学方法及教育教学模式。目前，教育界倡导的九大课改模式，甚至被称之为高效课堂，只能算第一重境界，还要通过自己熟悉之后走出模式，甚至要融合之后超越模式，即课堂没有模式，心中也没有模式。我指的“无为而治”的教育境界就是第三重境界，这样的课堂才是真正的高效课堂。
　　高效课堂一定就是热闹的课堂，一定就是师生互动的课堂？不一定。师生对话与课堂生成，这是一种至高的教育境界，就像武术大师练成剑气那样，那是一种非常高的境界，可遇不可求，更不必强求。何况，课堂要生成，需要很多条件的制约，即不仅要有大师级别的教师，还要有思维顶尖的学生，也要有师生之间默契的配合，更要有学生课堂的自觉性、自律性、悟性等相互配合才能完成，如果这些因素不能形成“天时地利人和”的条件，即使万事俱备也会欠缺东风，即上课教师和学生都要有激情，如果没有这个激情，也不能达到这样的境界。这样的境界只能由少数在教育艺术造诣上登峰造极的老师能够达到，对于一般普通教师而言，平时偶尔能够达到，更多的则是把这种高效课堂当做一种理念，一种追求的目标，一种思想的动力，一种行动的方向。因此，高效课堂是引领年轻人不断前进的利器，而不是唯一的评价标准。如果哪一个评价者要这样进行评价，其思维已经走入一种极端的境地，甚至危害着我们当前的教育。
　　教育是慢的艺术，不是浮躁和功利的奴隶。只有遵循教育规律的课堂，才能培养真正的人才，才能培养钱学森提到的尖端人才，否则，一切浮躁的教育、功利的教育只能创造伪高效课堂，复制伪人才。
　　让我们呼唤摈弃功利、浮躁的课堂，千万不要让“高效”成了“搞笑”。我们更应该呼唤一种回归自然、理性而又人性化的课堂，为孩子的发展，也为社会的进步。

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作者: 教师之友网    时间: 2013-1-5 16:11
　高效课堂的异化
　　■海南   杨   虹   冯燕华
　　一   高效课堂遭遇现实
　　高效课堂，似乎已经是一个比较热门的话题了，然而反观其在实施过程中，在性质、状态或情形上，与其理念却有很大出入，原本具有丰富内涵的理念在一些看起来热闹、活跃的课堂中变得干瘪、肤浅甚至异化了。
　　（一）高效课堂理念的肤浅化
　　高效课堂异化为高效的课堂，课堂教学的高效性仅仅诠释为以追求效率为核心的技术活动。有的老师认为时间利用率高就是高效课堂，课堂教学节奏紧凑，争分夺秒，试图以最少的时间投入获得教学效果的最大化。为了追求效率，教师使尽浑身解数，甚至采取一些不符合学生心理发展和教学规律的教学方法与手段，如圈题型、对套路等。这种高效课堂的理念是舍本求末的、有其形而无其神的“伪高效课堂”。
　　（二）高效课堂践行的模式化
　　“模式”是一把双刃剑，既有导向作用，又有束缚作用。高效课堂的理念滋润课改，导向许多一线教师、学者等对高效课堂进行了深入的探究，总结出高效课堂二十二条、高效课堂九大教学范式、高效课堂具体操作的七个“技法”、 高效课堂的“九步”程序等。其他教师如同获得程序指南一般，将高效课堂的各种技法、程序步骤不假思索地搬上讲台，高效课堂被模式化了，照着操作即可。教学虽然是一门有规律性可循的科学，但教学更是一门有极大个性化性征的艺术。因此，存在可借鉴的教学模式，但不存在可拿来即用的通用模式。模式化的结果不仅不能达成高效，还会导致教学的低效甚至无效。
　　（三）高效课堂实施的形式化
　　高效课堂实施的形式化表现为表面的繁荣，追求对高效课堂外显特征的复制。例如“课堂节奏快，互动环节多”就是高效课堂的体现；高效课堂的教学策略就是最大化的变换教学方法和形式，形式越丰富多样，课堂越活跃，教学就越高效；“满堂问”代替“满堂灌”；采取假探究、假合作的“满堂秀”等等。这样的课堂尽管场面热烈，但实则有“温度”而无“深度”，只是片面追求师生互动、对号入座，看似高效实则低效。
　　（四）高效课堂评价的唯数量化
　　高效课堂被理解成讲授时间少、分数高、内容多、练习多、准确率高等，以数量来作为课堂的唯一评价标准。有的老师认为高效课堂的评价标准就是学生对学习内容的理解和掌握程度，拿出试题当堂检测，学生做得快、答得准、分数高便为高效；有的老师认为“高效”就是单纯看讲了多少知识点，知识越宽越深越高效，忽视学生能够理解和掌握的程度；有的老师认为高效就是少讲多练，老师简单罗列教学内容的重点，以学生模仿、机械的大量练习为主，力求达到熟能生巧，完全代替了精讲精练。如此，“高效”成为应试的利器，只注重知识的授受，课堂堕落为“知识本位”，教学变成了灌输和死记硬背的活动，学生变成了“知识的奴仆”， 教师则变成了知识的“二传手”，而教学的其他目标和教师的真正作用却被束之高阁。
　　（五）对学生时间和精力的过分透支
　　高效课堂往往使原本45分钟的课堂在课前、课后延续拉长。课堂讲课时间的限定，更使一些教师形成了谈“讲”色变的错误认识，认为应把大部分时间还给学生自学。缺了教师深入的分析和讲解，学生得花成倍的时间来学习消化，使得课堂由原来的45分钟变相地延长为60分钟甚至更长，严重地挤占了学生的课余时间，从而影响学生休息、娱乐、社交等方面的生活。高效的教学目的是促进学生的全面发展，而不仅仅是学生学业上的发展，更不能为了实现学生学业上的发展而牺牲学生其他方面的发展。爱因斯坦说：“一个人成就的最大区别在于业余时间的利用。”过分压缩或挤占学生的业余时间，不仅会消减学生的幸福感，还束缚了学生个性的发展与张扬。
　　二   高效课堂异化的原因探析
　　从以上陈述中可以看出，高效课堂的实施不容乐观。高效课堂源于对低效、无效课堂的批判，然而许多高效课堂不但未能实现批判的目的，甚至在高效课堂的美名下，形成了新的应试教育模式，对此，我们必须进行深刻反思。无论是对高效课堂的肤浅性理解，还是模式化践行、形式化实施、唯数量化评价，归根结底是高效课堂中工具理性的过分膨胀，和价值理性的失落缺位。
　　课堂是时代和社会的缩影，不同时代的课堂总会烙上该时代的文化印迹。现代社会，由于经济发展而使追逐效率、功利成为社会生活中主导性的价值取向，高效课堂也具有了明显的技术化和实用功利主义的倾向。在理论研究层面，以功利性为唯一取向的价值追求实际上把教学视为实现那些实利性价值的工具或手段，多数论著是径直讨论“如何实现”的技术问题，带有很强的技术理性色彩，试图把教学按照工厂生产或管理的模式分解为各个环节、各项流程，然后找寻最有效的方法、模式来达到最高的效率和效果。在实践层面，教师往往只关注教学行为对实现教学“效率”“效果”“效益”的意义，理所当然地认为只要是高效的就是好的，而忽视了对教学行为本身是否合规律、是否正当的追问与评判。为了迎合效率、效果、效益标准的考量，许多教师将可测可量的教学目标（知识目标）作为课堂教学的追求，并为了达成这一目标而“不择手段”。
　　三   克服高效课堂异化的对策
　　高效课堂中存在的问题是价值理性或者说终极价值失落的问题。解决这一问题迫在眉睫的是要确证“什么是好的教学”，即凸显高效课堂的价值理性。价值理性追求的是对行为固有价值观的纯粹信仰，而不在乎行为本身所采取的手段和所达到的目的。
　　（一）重新认识课堂的价值追求
　　好的课堂首先需要具备“好的教学”的基本特征，即不仅要关注课堂教学的工具理性，更要关注课堂的价值理性。在高效课堂中，我们以人为尺度，既追求学生知识技能的提高，更追求过程方法、情感态度价值观的发展；既关照学生心智，也关注教师的心灵和精神；既追求师生的全面发展，也追求教学活动本身合乎德行；既关注师生的未来幸福，也执著于眼前幸福，谋求师生个体与整体的和谐、共赢。同时，通过价值理性对目前高效课堂的反思、批判，用价值理性规范变革现状，从而建构一个理想的、应然的、合乎人的本性和目的的课堂效果。
　　（二）提高教师对价值理性的认识
　　凸显价值理性的高效课堂对教师的能力和素质提出了更高的要求。首先，高效课堂要求教师对教育的目的有一个明晰的认识。当教师把学生的生命发展作为教学的依归时，才可能在教学过程中把学生的知识学习、能力发展、人格完善结合起来，才可能从知识的垄断者、传授者自觉转变为学生学习的指导者、促进者，才可能为学生生命的丰富与完善而努力。其次，教师要对高效课堂的实施过程进行反思，省察教学行为是否合乎教学规律、教学道德，以便及时地予以改进，深化教师对高效课堂价值理性的理解，坚定其落实教学价值的信念。
　　（三）教学过程要关注学生的体验
　　体验是一种伴有情感反映的意义生成活动。现代教学不再单纯地追求静态知识的学习，而是注重学生知、情、意的全面协调发展。而情、意等方面的发展离不开建立在心灵体验基础上的意义建构，因此，教学应该关注学生体验到什么，应该使个体的知识得到激活，主体获得新的意义，从而有所创造。教学中应该强调“生活体验”“生活关系”“情境建构”。此外，体验的过程中蕴含着许多思维和情感的冲突、修正和重建，在这个过程中，为避免学生陷入盲目的冲动之中，要对学生进行理性的指导，决定学生的体验方向及世界观的建构。这样的教学才是好的教学。
　　（四）教学评价要体现价值理性
　　课堂是否有效，评价必不可少。评价具有检查、反馈、激励、导向、管理等功能，是提高教学质量的重要保证，完善教学系统的重要环节，推动教学活动不断增值的重要手段。高效课堂的教学评价应体现价值理性--关怀人、尊重人和以人为中心的世界观和价值观。在评价内容的维度上，坚持以教学主体为中心的理性，既要注重教师的教，更要关注学生的发展，关注学生价值与意义的生成。在评价模式上，既要关注可测可量的行为目标的评价模式，还应有反思过程的评价模式。在评价标准上，来坚持用历史、道德的标准来评价教学，从而形成一个和谐的、合理的教学价值评价结构。

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作者: 教师之友网    时间: 2013-1-5 16:12
　“教”得高效才能“学”得高效
　　---一个小学数学教师对高效课堂的朴素理解
　　■江苏   赵建康
　　工作十多年来，一直践行在教学的第一线，先后参加过多项国家级、省级有关有效课堂的课题研究，教学课例也曾多次在全国、省、市获奖。多年的教学实践让我深深明白一个道理：学生是学习的主体，是课堂的真正主人，课堂是否高效最终要通过学生的学习活动体现出来。教师的“教”虽然不能完全决定着学生的“学”，但教师的教学行为如能被学生感知、接受、配合、反应时，教学效果就会更加显著。所以我坚信，以“教”促“学”必然学之有效，对一个小学数学教师来说，做好“研读教材”“ 分析学情”“ 引导探究”“ 组织练习”是达成高效课堂的基本要求。
　　一   仔细研读教材是“教得高效”的前提。
　　教材是课堂教学的载体，也是重要的课程资源。对一名教师而言，研读教材是最基本的工作，它是教师教学高效的前提。我们应逐章逐节逐句地细读，逐章中我们可以看出编排的体系，逐节中我们可以分析出知识的结构，逐句中我们可以剖析出细节的处理。
　　在这样研读的基础上，我们首先要准确定位出本节课的教学目标，教学目标是教学活动的出发点和归宿点。目标的制定要充分考虑到“知识与技能”“过程与方法”“情感态度与价值观”这三个维度的目标。
　　其次要细腻处理好“教学重点”与“教学难点”。“教学重点”应从教师的角度去想，哪些是“教”的重点；而“教学难点”应从学生的角度去想，即哪些是“学”的难点。
　　最后在尊重教材的基础上，提倡活用教材，重组教材，使教材更具创造性，教学更有实效性。
　　如我在教学《解决问题的策略：替换》一课中，确立的教学目标是：1.使学生经历解决实际问题的过程，初步学会用“替换”的策略解决问题。2.使学生在对解决实际问题过程的不断反思中，进一步发展分析、综合和推理能力。3.使学生进一步积累解决问题的经验，增强解决问题的策略意识。教学重点是：让学生掌握用“替换”的策略解决一些简单问题的方法，感受替换策略的价值。教学难点是：弄清在有相差关系的问题中替换后总量发生的变化。
　　二  认真分析学情是“教得高效”的关键。
　　学生是课堂学习的主人，教学是否高效最终要看学生知识的收益程度和素质的发展程度。在以人为本的今天，教师心中如果没有学生，不了解学生的学习需要与学习动机，如果不能从学生的实际出发，教学方法再好，教学手段再新，教学效果也不会明显。所以说认真分析学情是教师教学高效的关键。
　　首先我们要准确找到学生学习知识的起点。美国心理学家奥苏伯尔曾说：“影响学生学习新知的唯一最重要的因素，就是学习者已经知道了什么，并应据此进行教学。”
　　其次我们要关注学生的生活经验。新课标指出，不同的学生，所处的学习背景不同，他们的学习经验也不相同，教学中要着眼于学生的生活世界，要注重唤醒学生的生活经验。
　　最后我们要了解学生已有的知识结构和认知水平。学生已经掌握了哪些知识，是否具备学习新知的基础，学生哪些知识学起来比较困难，学生在哪些地方需要给予指导与帮助，等等，这些都是值得我们思考的问题。
　　如我对《解决问题的策略：转化》一课中的学情分析：小学生在以前的学习与生活过程中曾经进行过许多转化，这些都是学习新知的基础与经验。但以前他们对转化活动的体验基本上处于无意识的状态，所以需要教师有序组织点拨。学生对不同形式的转化感觉的难度也是不一样的，所以要由浅入深进行，先从图的转化过渡到形的转化，在数形结合的基础上最后到生活实际问题的转化上。
　　三  引导主动探究是“教得高效”的核心。
　　布鲁纳说过：探索是数学教学的生命线，没有探索就没有数学的发展。从课堂教学来看，应当鼓励学生去尝试探索知识，独立解决数学问题。引导学生主动探究应该是教师教学高效的核心所在。
　　首先要激发学生探究的兴趣。教师要精心创设问题情境，引发探究欲望。其次要保证学生有探究的基础。探究不能是零起点，要让学生能面对新知，主动调动已有的认知结构，并对新知产生新的构想。最后要为学生探究创造条件。教师要充分给学生提供主动探究的平台，一方面引导其猜想、探索、验证，另一方面组织讨论交流，使每一个学生都能在探究中有所收获。
　　如在教学《分数乘整数》时，我创设了这样一个问题情境：对灾区人民慰问活动中，我校捐赠了价值1000元的方便面，价值1000元的纯净水，价值1000元的牛奶。后来这批救灾物资送给了一些灾民，其中张大伯、王大伯、李大伯、赵大伯都分到了这批救灾物资的。这些生活化的信息，不由自主把学生带入问题情境，这时教师适时追问，根据这些信息你能提出哪些数学问题，你能解决这些问题吗？自然把学生带入到自主探究的境地。
　　四  组织有效练习是“教得高效”的保障。
　　练习是课堂教学中一个重要的环节，是巩固知识、提升能力的一种重要手段，也是教师达成教学高效的保障。在教学中我们精心设计每一道练习题，对每一道题目训练的目的要了然于胸。
　　练习的目的性要强，练习的数量不在多，而在于精，每一个习题所要达到的目的要明确。练习的形式要新，在常规作业的基础上，我们可根据学生年龄特点设计一些“测量”“调查”“操作”等实践性的作业。练习的梯度要准，课堂练习的难度不能总是保持在同一个水平线上，应该由易到难，由浅入深。练习的层次要明，一般来说，课堂练习可分为三个层次：基本练习、提高练习、拓展练习。
　　如在教学《解决问题的策略：替换》时，我组织了三个层次的练习。基本题：你想怎样进行替换？5个苹果和3个梨共重1350克，一个苹果比1个梨重50克。每个苹果多少元？提高题：怎样才能替换？买3支铅笔和1支钢笔一共10.8元（补充条件），钢笔和铅笔的单价各是多少元？拓展题：你能想到哪些替换？1个苹果等于2个梨的重量，4个梨等于1个菠萝的重量，1个苹果和1个菠萝的重量相当于600克的砝码。
　　总之，达成高效课堂是一种理念，也是我们每一个教师永恒的追求。在平常的教学中，我们只有遵循教学的客观规律，关注学生的情智变化，扎实做好我们的基本工作，我们的教学才能卓有成效，最终迈进高效的理想大门。

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作者: 教师之友网    时间: 2013-1-5 16:12
课堂改革需要从“形式的关注”
　　达到“形上的关怀”
　　■江苏   陆云峰
　　从教学的本义上来讲，因为教学过程的复杂多变，特别是学生的个别差异，决定了我们不可能采用单一的甚至有些机械的课堂教学模式。但是，作为教育的一种主体性存在形式，课堂教学在通常的情况下又确实受到教学的因素、条件、方式和方法的影响，不管教学的内容、手段和方法如何变化，也不管学生具有什么样的发展因素和学习倾向，有些过程必须要在教学中发生的，我们也必须筛选和整合各种教学观点，给教师提供一个符合教育规律和教学逻辑的课堂教学活动参照框架，给课堂教学以“形式的关注”。
　　对课堂教学“形式的关注”，就是需要我们在当前课堂教学现状的调研基础上，按照教育的特殊规律和教学的基本原理，站在宏观的理论层面和微观的操作层面上，科学地建构具有科学性、可行性、校本性和高效性的课堂教学模式。也就是说，在“形式的关注”中，我们还必须要“超越教育的技术层面，去领悟教育的真谛”（刘铁芳），找寻“形式”中的意义与价值，给教学模式的建构以“形上的关怀”。这样的课模建构，就具有了教育学和教学论的意义，才可能具有强大的生命力，特别是在一定的区域内具有推广的价值。
　　首先，要从当前课程改革的众多理念中提取最具有现实意义和改革意义的核心价值理念。即我们的教学模式无论怎样变，都必须“以学生发展为主、培养能力为重，教学必须面向全体学生，使学生的思维和个性得以充分发展”。可以说，理念的撷取，会为课堂教学模式的建构找到一个最具有价值意蕴的理论基石，也会使得新建构的模式成为“课堂教学改革浪潮”中比较成功的个案之一。“以学生为主体”本来就是教育的核心要义，课堂教学无论怎样变革，都必须体现这一要义。这也是检验一种新的教学模式“行不行”的最基本的要求。无论是什么样的课堂教学模式，这一理念必须转化为课堂教学的具体行为，关注每一个学生在课堂中的学习状态，让每一位学生都有收获。
　　其二，要在参照、筛选并整合他人成功经验的基础上实现新的建构。过去，我们的课堂教学一直是“凯洛夫模式”。应该说，“凯洛夫模式”也是一种有效的教学模式，在过去那个时代起到了非常重要的作用。但，也正是这样一种单一的模式，使得当前的课堂教学改革举步维艰或者困难重重，毕竟根深蒂固的东西想一下子推倒重来是相当有难度的。因此，一些所谓成功的课堂教学模式很容易被我们不加分析地全盘接受，而这种接受往往是水土不服，最终导致改革的失败。我们在建构课堂教学模式的时候，必须要参考他人成功建构的经验，通过分析本校课堂教学的实际情况，站在教学论的高度，通过多个阶段的试验与论证。这样的建构，既有对别人经验的参照汲取，也有对自我经验的科学提炼；既有传统教学经验的传承延续，也有对现代教育理念的践行提升。
　　其三，一定要符合教学的规律，操作性一定要强，一定是为实现高效课堂而建构。从当前一些成功的课堂教学模式提供的文本资料和展示的课堂教学来看，“教”与“学”的关系处理比较得当，特别是教师的“教”和学生的“学”进行了非常巧妙的融合，“讲什么”和“怎么讲”、“学什么”和“怎么学”界定明确，重视了教师和学生在课堂中的主体地位。应该说，课堂教学，只要重视了教师的“讲”，就有了“价值引领”的教育意义；只要重视了学生的“学”，就有了“自主建构”的理性追求。应该说，这些成功的课堂教学模式具备了六个最有效的教学原则（不是凯洛夫的教学原则）：一是意义性，在知识的呈现上将学习主题与过去、现在和未来的经验进行了链接；二是理解性，尊重了学生已有的知识和技能水平，让学生做好学习的准备；三是开放性，课堂是开放的，学生知道了所要学习的内容，并且专注于学习内容；四是经验性，编选与组织精要的内容，利于学生对学习内容的学习与记忆；五是示范性，向学生展示解决问题的过程，以便于让学生掌握这种技术；六是一致性，让目标、内容、方法、练习和教师的解说彼此一致，并让学生在课堂学习之后应用课堂中所学的内容、技能与方法。
　　其四，课堂教学模式的建构一定要有“超越技术层面”的努力与尝试。课堂教学应该是一种充满智慧和情趣的知识习得和精神提升的过程，是师生彰显生命活力而共同参与的生命历程，因此，课堂教学既要关注物质层面的合理架构（即教学流程的程式化），也不能忽视精神层面的有效激发。拿“活动单导学”来说，因为有了“活动单”，特别是学生手中的“活动单”，会不会因此减弱甚至泯灭了师生在课堂中的“生命活力”？这不仅仅我们对此种课堂教学模式的担忧，也是对其他各种各样课堂教学模式的担忧。
　　任何一种课堂教学模式的建构，或多或少会存在着一些问题，当前的以“学的课堂”为主要形式的教学模式也存在着一些值得商榷的问题。一是目标的梯度设计，二是合作的方式引导，这些都是当前课堂教学改革中说得最多也是力图做好但未能做好的问题。但是，从我个人对当前所谓成功的模式来看，最值得我们去思考的还是学生手中的“讲学稿”“学案”或者是“活动单”。可以毫不避讳地说，这些所呈现的内容，在很大程度上带有“应试”的痕迹。当然，我们也应该毫不避讳地将“应试”作为教育的一个目的，但是如果将这样的课堂一直伴随着学生的学习生涯，那课堂教学或者学校生活对于学生而言，将是十分单调和乏味的，甚至是可怕的。
　　课堂教学改革，需要花费很大的精力，无论是“形式的关注”还是“形上的关怀”，都会让我们再次面对教育的实然状态和未然状态。这个过程是一个“快乐并痛着”的过程，有欢笑也有泪水。但是，作为一项倾心于事业的改革，在经历风雨之后必然会见到彩虹。改革是一个需要长期实践，更是一个需要不断改进的过程，也一定会在当前已经取得初次成功的基础上不断地更新、求新、创新，在教育的规律和教学的逻辑中回归教育教学的本源，而不能为了所谓的高效，一味地考虑建构和推行某一模式。
　　纵观上述文字，“高效课堂”一词至少已经风靡神州。无论是力挺的还是反对的，甚至批判的，似乎我们已经回避不了这个热词了。是“高效”，还是“搞笑”，也似乎不仅是文字之争的问题了，它已经涉及价值追求和文化建设。
　　课堂教学究竟应不应该追求效率？应该的话，是不是一定就要冠以“高效”？“高效课堂”的提法究竟有没有道理？“高效课堂”的追求价值何在？目前似乎还处于“公说公有理，婆说婆有理”的阶段。
　　一所学校、一个区域的教育教学改革，最终总是要以课堂教学改革为落脚点的。可以说，离开了课堂教学改革和探索的学校文化建设最终必是无源之水、无本之木。但是学校文化建设路在何方？是不是一定就在“高效课堂”的建设上？还需我们擦亮双眼，认真思考，积极探索。我们思考的是，无论用什么方式，打什么旗号，最终的目的就是一个，即努力使我们的课堂回到教育的常识上来，回到教育的常态上来。

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作者: 教师之友网    时间: 2013-1-12 17:30
高效课堂创建的10个误区和应对策略



　2012年12月31日　 作者：李银乐　　来源：教育时报

在多年进行高效课堂探索、螺旋式提升课堂层次的过程中，我们总结了高效课堂创建的10个误区和应对策略。 　　误区之一：课改操作模式化，缺乏灵活创新。 　　应对策略：在教师熟悉课改基本操作后，在体现课改理念和特征的前提下，根据教学内容和学生实际，课堂操作应该采取形式多样、灵活多变的方式，从而给予学科教师更大的空间，如充分体现学科特点等，只有这样，课堂才能充满生命力和激情，教师才能更好地因材施教。 　　误区之二;讨论、展示形式化，成为表演秀。 　　应对策略：真正好的课堂应该看学生思维的活跃程度，以及学习的深度和容量，对不需要讨论展示的问题要在自学时解决，并在小组合作时提出需要讨论、展示、拓展的问题。简单的内容不必讨论展示，可以自学时解决。 　　误区之三：将学生板演展示和小组讨论作为课改的唯一特征。 　　应对策略：学生板演展示和小组讨论只是课堂的部分环节，自主学习、交流展示、巩固反馈是新型课堂的基本环节，应该全面体现，根据因材施教的原则，针对不同内容的学习方式，也应该是多种多样的。 　　误区之四：将教师一言堂变为学生一言堂。 　　应对策略：将教师一言堂变为部分优秀学生的一言堂，大部分学生不能参与学习，这与面向全体的新课改理念是相违背的。我们要让全体学生参与学习全过程，以小组为单位建立兵教兵的机制，将展示机会尽量留给后进生，也可采取点号或者后进生展示多加分的办法，激励全体学生参与展示。 　　误区之五：学生自学、讨论、展示不到位。 　　应对策略：一是在学生入学时集中对学生进行全面培训;二是在教学过程中关注学生自学、讨论、展示等细节的指导，强化学生学习习惯的培养。 　　误区之六：课堂与导学案两张皮。 　　应对策略：导学案上的主要栏目与课堂的主要环节是一一对应的，如问题导学和学法指导对应自学和交流展示环节，拓展提升对应拓展环节，反馈检测对应反馈环节，知识体系梳理对应提升环节，同时，反馈检测题要将教材、练习册和参考资料上的习题充分整合，避免重复训练。 　　误区之七：不能将学科特点与课改模式有效结合。 　　应对策略：课改模式是针对所有学科的，具体到学科时，应该将学科特点融入到课改模式中，形成各学科各课型的应用模式，从而既能体现课改模式，又能很好地体现学科特点和内涵。 　　误区之八：将所有内容讨论展示，学习没有层次。 　　应对策略：将所有内容讨论展示会做很多无效劳动，自学能解决的问题不需要讨论，小组讨论能解决的问题不需要展示，这样在自学时解决容易的问题，小组合作解决中等难度的问题，全班展示和教师点拨解决少量的重点、难点、疑点问题，学习层次就分明了。 　　误区之九：自学完全放在课下，加重学生负担。 　　应对策略：将自学环节完全放在课下会加重学生课业负担。自学就应该在课堂上的自学环节完成，如果内容过多，可以拿出一节作为自学课。课堂上，在教师指导下的自学能提高效率。课下，教师可以让学生查缺补漏、完成实践性作业，学生会更感兴趣，也利于学生良好的学习习惯和能力的养成。 　　误区之十：课改中遇到新问题，不主动寻求解决办法。 　　应对策略：课改的提升是一个螺旋式上升的过程，旧的问题解决还会出现新的问题。课改中遇到问题后，我们要主动思考解决的办法，自己解决不了可以同备课组研究，再解决不了可以以学校层面组织课改论坛，书面发言，通过碰撞形成统一的解决方案。在不断发现问题、研讨解决问题的过程中，课堂层次和教师专业水平就会不断提高。(作者单位系山东省莘县实验初中 李银乐)

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作者: 教师之友网    时间: 2013-1-16 12:27
全国第七届有效教学理论与实践研讨会在沪举行 　2013年01月13日　 作者：董少校　　

专家提出：追求有效教学须优化学习环境设计 　　本网讯（记者 董少校）“个体学习与组织学习的重要区别，在于后者拥有课堂学习氛围。教师必须优化学习环境设计，增进师生之间、生生之间的互动，从而实现有效教学。”在12月24日举行的全国第七届有效教学理论与实践研讨会上，上海市普陀区教育学院副院长瞿志军说。 　　此次论坛由上海市普陀区教育局、华东师范大学课程与教学研究所、上海市教委教研室联合主办。来自14个省市的专家、教研员、教师代表出席论坛，围绕“有效教学视野中的学习环境设计”主题展开研讨交流。 　　普陀区子长学校校长黄宏慧认为，三四名学生围圈而坐是创设学习环境的一种有益尝试，在教师的引导下，把合作的可能变为现实。她提出，可以从几种途径实现课堂学习环境优化：教师精彩导入，引发学生合作学习的心境；教师提出挑战性的问题，激发学生合作的动力；引导学生倾听分享，提高合作学习的成效。 　　普陀区教育局局长李学红表示，“普陀区已参与主办七届有效教学理论与实践研讨会，对全区推进教学改革、提升学生学习品质起到了积极作用。此次论坛关注学习环境设计，有助于集纳各方智慧，激发教学灵感，让教的课堂变成学的课堂，使课堂真正成为具有良性学习体验的场所。”

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作者: 教师之友网    时间: 2013-1-20 11:22
修炼内功方能化模式之有形于无形

徐金国

1月15-16日，参加省教育学会举办的“课程改革再出发·如皋专场”的教学研讨活动，观摩了两节如皋“活动单导学模式”的示范课，颇有些感触。
关于教学模式究竟要不要、好不好的问题，目前似乎一直还在争议。笔者曾经也对此发表过自己的看法,这里就不再细说。只想就本次听的两节观摩展示课谈一谈自己对“活动单导学模式”的一点认识。
“活动单导学”模式，从其根本的教学理念上看，就是在新课程核心理念指导下，课堂教学在教师精心设计的一个个学习活动中展开，课堂以学生为学习活动的主体，教师在活动过程中扮演学生学习活动的组织者、引导者的角色。这种教学模式的关键词是两个：一个是“活动”，一个是“导学”。
先说“活动”，课堂通过教师精心设计的一个个活动中展开，学生在课堂上能够根据教师的设计和安排，独立地、自由地或进行分小组的学习活动，可以说“活动”为学生在课堂上的学习找到了一个非常好的载体，在这样民主、自由的氛围中学生学习的主体地位得到了确立，小组合作、探究的意识得到了唤醒，这对促进自主、合作、探究学习方式的转变，无疑起到了非常好的促进作用。再从观摩的《寂寞的月亮》和《错过》两节阅读课看，学生在课堂上善于自主、安于合作、善于表达、乐于表现，真正让课堂彰显了学生学的精彩，给所有的听课教师留下了非常深的印象。
但如果回到“导学”角度，审视我们教师在课堂上的表现，就显得问题比较多了。
首先是教师关于一堂课的活动设计究竟应该把学生导向何方？两节课两位教师都设计了四次学习活动。如，《寂寞的月亮》一课，老师设计了：初读课文，认识月亮；细读课文，感受寂寞；深读课文，感悟月亮；回读课文，借月抒怀。《错过》一课，老师设计了：活动一，自由大声朗读课文，积累字词，并说说你从课文中读到了些什么？活动二，研读课文1-6节，说说我们为什么要习惯“错过”。活动三，研读课文7-13节，找出课文中你感受最深的一句话，结合自己人生经历，谈谈理解。活动四，小组合作，激情演读，细细品味作者的思想观点。如果我们细细品味两位老师所设计的课堂学习活动，我们就会发现两位老师把课堂教学的内容都导向了文本的内容，而认真研究这两篇文本，单从文本所表达的思想内容看。《寂寞的月亮》只是作者借月亮的淡泊明净抒发自己淡泊名利、甘于寂寞的情怀。而《错过》只是作家刘心武的一篇生活杂感，从其内容上说也并没有什么深奥的道理，应该说但从这两篇文本的内容上看，学生通过自身的阅读一般都能读懂课文的内容。就像在其中的一节课上，原省教委副主任周德藩和学生交流的那样。周主任问一名学生，像这样一篇课文，假如不要老师教，你自己能学会吗？学生非常肯定地回答，能够学会。显然学生的回答非常有意思，既然不要老师教学生一样能读懂学会，那我们的教学其实不是在浪费学生的时间吗？所以，笔者觉得“活动单导学模式”，真正要收到好的效果，关键还在教师的“导学”。教师的导学一定要导向学生自主合作探究仍然不能解决的问题。也就是我们经常所说的，课堂教学内容的选择和确定，一定要指向学生未知的领域，只有这样，我们的课堂才能是真正有效的。而从这两篇具体课文看，《寂寞的月亮》是一篇托物言志的散文，那么我们更应该依据文体而教，把教学的内容导向作者意象的选择和意境的营造，导向托物言志散文的表达方式和表现手法。《错过》是一篇生活杂感，但作者却是用文学的笔法写成，其表达的陌生化，思维的层进性的特点才是学生阅读这篇文本最艰难的地方，无疑我们教师的导学只有导向这里，学生在课堂上的活动才会变得真正有效起来。教学内容的有效性、适切性无疑是课堂教学走向有效和高效的逻辑起点。
其次是教师的课堂导学要能够体现“爬坡式”的递进。学生语文能力提升与素养的形成主要依赖于课堂，我们的语文课堂如何让学生的积累不断丰厚、表达更加准确、思维更加深入等等这些问题，都有赖于我们教师在课堂上的适时点拨与引导。但遗憾的是，在一些观摩的课堂上，面对学生的回答，我们教师常常并不能做出准确的定评，面对课堂上学生无意间生成的精彩，教师却不能顺势推进，生成更多的精彩。
总之，还是一句老话，好的教学模式在一定程度上是有效的，但真正把好的教学模式发挥其应有的效益，关键还是教师的修炼，修炼语文教师的文本解读之功、活动设计之功、课堂精准点穴之功，只有教师修炼达到了一定的境界，方能化模式之有形于无形，让教学模式更好地因势象形，出神入化。反之，如果缺乏教师自身的修炼，即使再好的教学模式，都有可能沦为“模式化”的形式主义，成为影响我们课堂教学效益的桎梏。

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作者: 教师之友网    时间: 2013-1-24 17:52
学情更比教案贵　

方利民

听公开课多了，往往有这几种情况——一是有的教师能按照自己的教学设想，学生又很配合。你讲到一，学生能举三；你一点拔，学生就“豁然开朗”，甚至妙语连珠。这种在大型的公开课，比较常见。知道你是名师或有许多头衔，借班的学校、教师，早就作了充分的准备，“知己知彼，百战不殆”了！上课提问小手如林，朗读不指导也已经声情并茂，小练笔，笔下生花，真有一种看表演的味道。二是有的教师按照自己的教学设想进行，但学生没有充分准备，或思维出轨，或达不到要求。可教师不灵活应变，仍“按图索骥”，按部就班，蜻蜓点水，浮光掠影，“走一回教案”，不顾学生实情，我讲过了，就算完成了！这种情况，在年轻教师借班上课时，很常见。当然，我们最提倡的是实实在在的常规课，教师既能按自己教学设想进行，扎扎实实完成该要完成的“重点”；又能随机应变，顺学而导，宁可完不成自己的教学设想，但让学生实实在在有所得！这样的教师，听课中很少，但我认为是最可贵，也是最“以人为本”的教师。

今天，听了三年级一位年轻教师的《盘古开天地》的课，情况属于第二类，教师就是为了完成教案而不顾学情的实况，但是，我认为学情更比教案贵。有几点值得引起我们的关注。

1、“比较”了就可行吗？

教师出示——

他见周围一片漆黑，就抡起大斧头，朝眼前的黑暗猛劈过去。

他见周围一片漆黑，就拿起大斧头，朝眼前的黑暗砍过去。

教师让学生说说哪一句好，为什么？学生回答：前面一句话好，用了“抡起”“猛劈”，说明古盘力气大！教师肯定，就此结束！

思考：任何词语无所谓好坏，只是在具体的语言环境中，用得准确，传神，谁会说“破”、“影”是好词，但“云破月来花弄影”中，你不得不承认“破、影”的神与妙；谁会说“肥”、“瘦”是好词，但在“应是绿肥红瘦”中，“肥”、“瘦”是何等的形象、鲜明。我们让学生比较词语，不但只是比较一下不同，就行了，而且要让学生明白为什么要用课文中的词、句，如“抡”、“猛劈”是大力气啊！对呀，那么，为什么一定要用此词呢？联系上下文，结合具体语言环境，应让学生明白“周围一片漆黑”，“宇宙混沌一片”，“巨人”等词句。试想想，你如果是“拿起砍”行吗？因为周围是漆黑，是一片漆黑；宇宙是混沌，是一片混沌；而盘古又是一个巨人，只“砍”一下行吗？还是漆黑、混沌，起不了作用！“拿”行吗？是大斧头，是巨人用，“拿”合适吗？而且要想一想此时面对一片漆黑，一片混沌的宇宙，盘古的想法，心急啊！睡了十万八千年了，积蓄了浑身的力气，要使出来啊！可见“抡”、“猛劈”在这样的语言环境是何等的传神、准确。要让学生不但知其然，更要知其所以然，要让学生不但知其意，更要明其独具匠心的言语技能。然后，再用美读深化这种比较，这种传神，这种心情，这样的“比较”就到位了。

2、“发现”了就行了吗？

　　 教师出示——

　　　　
　   
轻而清的东西，缓缓上升，变成了天。

重而浊的东西，慢慢下降，变成了地。

　　 教师让学生们读句子，说说发现了什么？学生纷纷回答，说有许多反义词，还有同义词。教师肯定，让学生走过场得读一下！

思考：多么有言语特色的句子啊！对这种的句子，我们要重锤敲打，下马观花，让学生不但知其意，更要明其言，学其式。但是，对三年级的学生来说，我们又不能直说其言语的对称性、节奏的变化性等等抽象的概念，最好的办法是读，让学生读中感悟，读中积累。一是要读出形象。让学生在读中有形象，“轻而清”之形、“重而浊”之形，“慢慢上升”之形……二是要读出变化。让学生在读中感悟到第一句从轻至慢，从慢至重。第二句从重至慢，从慢至重。三是要读出对比。第一、第二对比美读，反复读，让学生说说读后感觉，从而积累句式。这样在反复读、多变读中，言语的形式连同词语都深深地扎根在学生幼小的心田。

3、“朗读”了就行了吗？

教师出示——

天地分开以后，盘古怕他们还会合在一起，就用头顶着天，用脚使劲蹬着地。天每天升高一丈，地每天下沉一丈，盘古也随着越长越高。

学生读，教师要求学生读出”有力，“顶着天”、“使劲蹬”等！小组读、个别读。

　　
思考：语文是要加强读，特别是小学阶段，更应多读，但是读也应有层次，有目的，不能在一个层面上原地踏步，应拾级而上，在读中“无限风光在险峰”啊！就像上面这句话，是否可以化简为详，感受神奇——如：过了十天，天上升了10丈，盘古就随着长高了（
），过了100天，地下沉了100丈，盘古就随着长高了（
）。可是十年过去了，盘古用（头顶着天，用脚蹬着地）；一百年过去了，盘古还是（用头顶着天，用脚蹬着地）；一万年过去了，盘古仍旧（用头顶着天，用脚蹬着地）,一亿年过去了（
） 让学生在读中感受神奇。是否可以化文为我，感受体验——可让学生说说，此时此刻，面对如此的盘古，你想对盘古说些什么？在学生说出感受的同时，让学生再带着这种感受读这一小节，这种读才是有效的，才是读出学生心声的，才是真的。

4、“说话”了就行了吗？

教师指着黑板上的“混沌一片”、“开天辟地”、“顶天立地”等词语，让学生说说这个感人的故事。

学生支支吾吾，语言支离破碎，不能很好地用课文的语言来讲这个故事。

思考：让学生讲这个故事，是有一定难度的，必须把文本的消极言语转化为学生自己的积极言语。但是，短短的几次朗读，没有课文中重点词语的支撑，学生何能滔滔不绝地讲出来呢？可否让学生多读几篇，然后，出示几个重点词句，如：“混沌、漆黑、抡起、猛劈顶、蹬”等，并让学生自己先试试，或四人小组先试试，然后再教学生说说这个故事，这样，才是真正以学生为本，而不是为了完成教师的教案而己。

5、“动笔”了就行了吗？

　　 教师出示：盘古就这样“顶天立地”，不知过了多少年，最后，他累倒了，盘古倒下后，天地发生了更大变化，请同学们认真读读地4小节，看看盘古发生了哪些变化——

　　 他呼出的气息，变成了四季的风和飘动的云；他发出的声音，化作了隆隆的雷声。他的双眼，变成了太阳和月亮；他的四肢，变成了大地上的东、西、南、北四极；他的肌肤，变成了辽阔的大地；他的血液，变成了奔流不息的江河；他的汗毛，变成了茂盛的花草树木；他的汗水，变成了滋润万物的雨露……

　　 读了几遍以后，让学生试写，盘古倒下后，他的（
），变成（
）的（
）。学生思路不顺，前言和后语，没有相似联系。

　　 思考：我们说，要把“写”挤进课堂，不少教师在课堂上，按排了不少学生动笔的机会，但是，我们要明确，不能为动笔而动笔，“动笔”或是要内化课文的言语，或是迁移文本言语的形式。“动笔”前也要让学生有言语上的要求，如上面的例子，应让学生明确盘古的身体与变化物之间的相似点，教师先可示范几句，或让好的学生先说几句，教师点评一下，这样的练笔，才是为学生着想，不是花架子的练笔。

这真是——学情更比教案贵，扎扎实实学语文。以生为本是起点，顺学导行才是真！

（此文已发表在《语文教学通讯》2012年第12期C）

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作者: 教师之友网    时间: 2013-1-24 17:53

语文教师课堂教学时间可不可以限定

淮安市清河区教学研究室  徐万田

邮编：223001  邮箱：qhyw114@163.com  手机：13861560102

多次在不同的语文培训活动或会议上听到批评课堂教学时间的限制问题，我也曾一直是赞同专家的观点。对于语文教师课堂教学时间进行硬性设定，不得超过10分钟的讲解时间，学生课堂自主活动不得少于30分钟等等做法，专家认为这是将教学目标和教学内容的研究和思考放在一边，进行机械化的处理，剥夺了教师课堂教学艺术性和科学性的一个反教育行为。几年来，在教学改革的实践中观察，我发现一些学校因为推进课堂教学时间限制的硬性规定后，学校的教学质量在发生着一些积极的变化。观察和分析变化的原因，我对专家的表述有了更深层的理解与思考，也产生了一些疑问。当然，我无意于为谁辩解，也并不是想要破解什么，只是觉得这种做法作为一个问题被很多专家、学者拿出来批判，却没有很好地分析这个问题的发端，不能给这种管理行为一个很好地帮助而难过。因此，我把自己这几年的观察和思考表达出来，求鉴于方家。
要弄清这个问题，实质上研究对象只有两个。一个采取这种做法的学校，一个是批判这种做法的专家。因此，从实施者的发端和批判者的立场来思考和分析，可能会给我们一个剖析问题的思路。所以，我拟从以下几个方面来辨析这个问题。
1．剖析学校采取这种教学管理行为的发生背景。分析这个问题要研究学校发展的软肋在哪里？长期的实践和学校的发展情况显现给我们学校成长的软肋是教师问题。学校要发展，质量要提高，我们从哪里着手？在研究或探求学校发展思路时，无论是专家还是一线的校长们都会同时把目光投向教师，从教师身上寻找学校发展的增长点。而教师身上的增长点在哪里呢？教育观念、专业素养、基本素质等等成为学校发展中可以看得见、抓得着的要素。新课程的实施让我们发现教师问题核心在教育观念的严重落后，专家们在推广新课程时谈得最多的也是如何转变教师教育观念的问题，而专家们的思想最先渗透到的位置却是管理者，校长们是最先从专家手里接过接力棒，校长们也最先发现了专家对问题剖析的到位，于是课堂教学改革的焦点直指向了教师培训，提升教师的专业素养，转变教师的教育观念，垫厚教师的基本素质。当然，培训解决了一些问题，然而很多问题却是多次培训也不可能解决的，特别是教育观念的转变更是难上加难，教师固有的思维模式顽固地抗拒着新课程要实现的观念转型。如何实现教师课程理念地变化以适应新课程教学方式的变革成为校长们追求学校教学质量发展的着力点。在这个背景下一些前卫的校长开始通过课堂教学时间的限定来硬性改变教师的教学行为，通过行为硬化教师的课程思想以达成教育观念的转变。
2．课堂教学时间限定的管理行为产生了怎样的结果。观察行为的效应还要回到行为的目的上来看，校长们在课程实施中最难达成的是新课程带给他们的流行语：自主、合作、探究的教学方式的变革。自主、合作、探究是我们的民族发展过程中缺失的，是近年来我们的教育思想中缺失的，它需要民主的思想，需要民主的推进，是民主的产物。因此，新课程标准制定的过程中，专家们通过中外教育对比找出了教育发展中的问题点，发现了我们需要迅速转变的是我们的行为方式，投射到课堂上便是教学行为方式的变革。然而，校长们在推进这种教学行为方式的过程中发现光靠口传、心授根本不能解决问题，教师已经走在路上的腿无法收回来。怎么办？一些校长便教师前行的路上加了一堵墙，把教师们堵住，让教师往前没有路，只能回头按照课程要求的方向前进。再看看这样堵的方法呈现出怎样的结果。洋思中学先学后教，要求一定要把学生的学放在前面，让学生充分的自学教学内容后，给予教师从不超过4分钟到不超过到10分钟的精讲点拨的时间限制，而学习洋思中学的杜郎口中学课堂上教师讲授的时间不超过10分钟的时间限定，都是显性的实践行为。他们的这些实践的结果带给我们直接的视觉刺激是考试成绩的提升，也是这些学校打出品牌的一个吸引人的产品要素。成功者们把成绩归因于时间限定的本初目标的实现，对于学生学习方式的变革产生的影响，对于教师学生立场建立的影响。所以，大多的学习者在对成功者的观察和在成功者的介绍中感受到了这个时间限定对于学生考试成绩的提高、学习能力、学业水平的提升和教师教学观念转变的意义。于是，取经的学校和教师，眼睛便直观地看到了时间限定这个形，并忙于学这个形，而忽略了成功者阐释的原初目标。特别是个别还算有点文化积淀的学校也参与进来进行硬性的课堂教学讲授时间的限定，而忽视了本校教师的原有水平，忽略了改革成功的学校教师讲授时间限定的本质。
3．分析专家批判这种管理行为的思考原点是什么。思考和分析专家批判的原因应该在于专家过于理想化的课程设计与设施。课程标准实施原本有一些理想化的建构，这本身并没有问题，我们也大可以要求学校教育按照专家理想化的设计思路进行，但是专家在表达自己批判的时候，我觉得应该弄清楚自己为什么要批判，是批判限时成功学校的做法，还是批判限时不成功学校的做法，或是批判盲目学习这种做法的学校。这个问题可能是分析专家批判的科学性最重要的问题。这些分析视点有益于我们观察专家批评的原点，实质上通过观察我们很容易发现专家批评可能牵涉三个问题：一是成功学校成功归因问题，二是不成功学校的做法本身有问题，三是专家批判没有说清批判的对象。从这些问题出发，我们来分析专家对于课堂教学设计的理解或思考，教师讲授多少时间、学生自主学习或其他学习方式用多少时间？对于这些问题，专家们的观点是要根据学习目标或学习内容来确定，要根据教师自身的特长来确定，同时是教师的专业自主权和学生学习的自主权问题。再来看一些成功学校的成长路径，他们首先都是薄弱学校，在新课程引发课堂教学的革命时，他们在寻求学校的生存和发展着力点时，把焦点投向了课程理念的核心——解决教学方式的变革问题，这本身也暗合了专家们的课程设计理念，也是这些先行改革者们后来走向成功的关键。但是，专家的理想化的设计对于一线的校长们而言，操作起来难度大，最重要的是战线长，教师们的观念改变并不是一天两天的引领就能取得成功的，而教育的趋功利化更是校长们课程改革时头上悬着的一把利剑。于是，在这关键时刻个别校长采取了极端的做法，让观念硬着陆于教师们的课堂中，从实际来看并不是没有道理，而且从硬着陆成功的学校来看，校长们都能在操作过程中随着教师专业素养的提高和教育观念的转变不断改进课堂教学中的教师教学行为方式，所以，才取得学校发展的巨大成功。但是随后而来许多学校不问青红皂白跟风上，学其形而疏其质却是专家们理想化建构在实践中的一个难题。因此，才有这一大批承担着课程改革理念设计和传播的专家们对教师课堂讲授限时行为的诟病的原由。
4．探讨课堂教学时间可不可以、为什么、怎么限定的问题。从上面的分析来看，课堂教学时间的限定是不是个问题，应该可以给出一个明确的答案了。无论是专家还是校长，他们都想解决教师思想观念的变革和专业素养提升的问题，用什么手段和策略应该是一个可以探讨的问题，可以思考和完善的问题。如果说，某个学校按照这种思路来对待当下的课堂教学时间限定问题，那说明校长清楚学校教师观念的转变还需要做一些硬着陆。如果不进行教学时间限定，说明你已分析并清楚你学校的教师状况，他们能够自己管理好课堂教学中教学行为，能在课堂教学中理性地实施新课程自主、合作、探究的学习方式。因此，如果一所学校要坚决进行教师教学行为的时间限定，就必须研究为什么要进行限定时间，清楚原因，知道目标，适时调整，要采取科学的策略才能真正解决教师教学观念转变硬着陆的问题。所以，无论如何处理，那些外出学习取经的学校都必须科学的分析自身和学习对象，找到改革的原初目的，勇敢地、坚持地做下去，这样学校的发展才能走上正确的轨道。而专家在培训时也应该有一个全面、科学观察和分析的观点和思想，才能给出令被培训者信服的论述和策略指导。
基于以上的分析与思考，我想语文学科课堂教学时间限定引发的教学时间限定的讨论，实际上是课堂教学时间在课程改革实施过程中出现的新的分配形式，它彰显的是三个概念：一是学校的办学自主权的实现问题，二是教师专业自主权的实施问题，三是学生学习自主权的落实问题。这个过程中专家论述要尊重学校的办学自主权，又要做好引领者的角色；学校要尊重优秀教师的专业自主权，又要体现管理者的角色；教师要确立学生立场并关注学生的学习主体地位，也要体现教师在学生学习过程中的主导地位。如果我们在这个问题上不能有一个科学严谨的态度，尊重学校、教师和学生的选择，更重要的是如果我们不加选择和思考的批评指责，那么，课程指导的专家们不也和一些盲目地学习者一样吗？何谈专业指导和业务引领。因此，我们对教育问题的分析应该是全面和辩证的分析与思考，特别是专家对于教育问题的剖析绝不能站在一个极点上面向台下嗷嗷待哺的教师。因为，教师们企盼受到专家们教育哲理的启发，期待有效教育策略的引导，希望成功教育行为的引领，我们切勿让一线管理者和教师们在我们偏执的思想中走向偏激，在我们认识的错位中走向错误。
参考文献：
1．罗雁．合理分配教学时间，提高课堂时效[J] ．音乐天地．2011，05
2．崔其升．杜郎口砸掉讲台，老师该这样讲……课堂风暴[M] ．济南：山东电子音像出版社．2008
3．吴盛友．浅议数学课堂中教学时间的把控[J] ．数理化学习（教育理论版）．2011，07
4．杨柳．论教学的时间与空间[J] ．科教文汇(中旬刊) ．2010，06



作者情况：徐万田，1970年9月，江苏省洪泽县人，扬州大学学科教学论语文教育硕士，江苏省淮安市清河区教学研究室主任、中学语文教研员，中学高级教师。

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作者: 教师之友网    时间: 2013-1-27 10:53
“学案导学法”问题出在哪里？
张彬福




当下，“学案导学”正逐渐成为一种落实新课标的时尚模式，越来越多的学校，尤其是学校领导视之为改变课堂教学效率低下的良方。但是，目前很多学校实施的“学案导学法”真的是准确、有效落实新课改精神的一剂灵丹妙药吗？
让我们先来看某教育网站推荐的一个“优秀导学案”。

《奥斯维辛没有什么新闻》导学案

【学习目标】

    1.学习新闻写作的结构和思路，品析文中的细节描写。

    2.理解文章的思想感情和写作意图。

【学习重点】

    品味文章中的细节描写

【学习难点】

    体会文中的思想感情，理解作者的写作意图。

【学习方法】

    诵读  品读   感悟

    （本课朗读要注意感情把握，在沉静、严肃的气氛中，带有沉重的感情朗读课文，如课文中第l、2、5、9、1 0、l 1、1 3自然段，读时语气要庄重、节奏要迟缓、心情要沉重。）

【知识链接】

    1.写作背景（注：本文选用时略去约300字）

    2.文本解读（注：本文选用时略去约1400字，是较为详细的课文分析）

【学习过程】

一、整体感知

    1.诵读课文，给下列加点的字注音。

    和煦(   )    废墟(   )    不寒而栗(   )    呆滞(   )
踉跄(   )    祈祷(   ）   毛骨悚然(   )

    2.文章中作者将主要的笔墨都放在了写参观者参观奥斯维辛集中营的经过与感受上，请按顺序列举出相关内容。（提示：按顺序写出参观者的行程和他们的感受）

二、局部探究

    1.熟读课文，联系上下文，品味下列句子的含义。

(1)对另外一些人来说，这样的一个事实使他们终生难忘：在德国人撤退时炸毁的布热金卡毒气室和焚尸炉废墟上，雏菊花在怒放。

    (2)参观者被带到执行绞刑的地下室去看一眼，这时，他们感到自己也在被窒息。另一位参观者进来了，她跪了下来，在自己的胸前画十字。在奥斯维辛，没有可以作祷告的地方。

    2.分析文章的开头和结尾。

文章开头写道：“从某种意义上说，在布热金卡，最可怕的事情是这里居然阳光明媚温暖，一行行白杨树婆娑起舞，在大门附近的草地上，还有儿童在追逐游戏。”结尾又写道：“这里阳光明媚，绿树成荫，在集中营大门附近，孩子们在追逐游戏。”这样写有什么作用？（提示：从内容、结构两个方面回答。文章开头欢乐情景为什么说是最可怕的，是从哪种意义上说的？结尾部分写欢乐的情景有什么用意。这样开头结尾在结构上有什么作用？）

    3.文章题目为“奥斯维辛没有什么新闻”，“没有什么新闻”在这里是什么意思？你是怎么理解的？

三、拓展提升

  “这是一个二十多岁的姑娘，长得丰满，可爱，皮肤细白，金发碧眼，她在温和地微笑着，似乎是为着一个美好而又隐秘的梦想而微笑。当时，她在想什么昵？现在她在这堵奥斯维辛集中营遇难者纪念墙上，又在想什么呢？”这位可爱的姑娘会在想些什么呢？展开你的联想，写一段文字，字数不限。

【当堂检测】

【我的反思】

【课外阅读】

电影《辛德勒的名单(Schindler’s List》 赏析

（注：本文选用时略去约1600字）
在发表对这份“导学案”意见之前，不妨让我们借助媒体和学术期刊来简略地复习一下“学案导学”的概念、理论基础和一般过程。
“‘学案导学’是指以学案为载体，以导学为方法，教师的指导为主导，学生的自主学习为主体，师生共同合作完成教学任务的一种教学模式。‘学案’与‘导学’是教学改革中出现的新概念，是一种新的教学手段和方法。学案导学教学模式在国内的研究和应用已经有十一年了，这种教学模式顺应了素质教育和教学改革的新形势，符合培养创新性人才的要求。” （“学案导学”教学模式的理论依据 孔宪荣 现代教育报 2008.9.19）
见诸师范大学学报所阐释的理论依据主要有（学案教学模式研究综述 裴业男 内蒙占师范人学学报 教育科学版2007年第4期）：

教师设计学案、提出要求——学生自学教材，完成学案中的有关问题——教师组织学生讨论学案中的有关问题——在学生讨论交流的基础上教师精讲释疑——练习巩固。
应该说，以上所引述的关于“学案导学”的追求、理论依据乃至一般过程，都是看不出什么问题的。如果其真正能够准确实行，对落实新课标确是不仅有益而且有效的。
但是，就前文所引的“导学案”来说，距离“学案导学”的理想还相差很远；其“学案导学法”也难以体现所追求的初衷。
从“导学案”的内容和功能来看。首先，“导学案”所提出的问题全部来自教师，学生依然处于被动完成作业，即被动学习的地位。试问“导学案”中要求掌握的字词是每一个学生都需要的吗？所提出的问题是学生阅读时遇到的真问题吗？第二，在这份“导学案”中，究竟学生应该怎样“学”这篇课文，看不出教师的“导”在哪里。教师所提供的几千字的材料不仅对学生自主学习帮助有限，而且还限制了学生自己动手去查阅更为丰富的资料。如果是为了辅助偏远薄弱学校的学生，则又嫌提供的资源过于简略，难以发挥作用。第三，所谓“导学案”其实全部是练习题，这与市场上的一般练习册形式没有任何区别，其基本功能不是“导学”，而是将练习前移。这个“导学案”很具有代表性，只要有机会翻翻学生使用的各学科的“导学案”，与此大同小异。
从“学案导学法”的教学过程来看。“导学过程”看去似乎具备了建构主义“情景、合作、会话、意义建构”四个要素，但是依然经不住推敲：“情景”是教师设置的而不是启发学生提出来的，具有先天不足（真正的“情景”——很多是以问题的形式出现的——应该是学生提出来的，然后由学生自愿合作、借助必要学习资源和教师帮助解决，而不是完成教师布置的练习题）。建构主义的“会话”也不是在课堂上讨论“导学案”中的练习题，以对答案为主要教学内容的交流（不管是学生之间，还是师生之间）不是“会话”内容的价值所在；而以落实巩固练习为归依更不属于“意义建构”的意义了。虽然貌似“建构主义”，说穿了，就是课前做练习——课上对答案——课后有测试，“学案导学”几乎就是新课程背景下的“满堂练”！
所谓“学生自主学习”，在这样的“教学模式”下已经成为一个空洞的口号，“学案导学”是教师指挥下的“自主学习”。学生们从学习开始就是做题，最终还是落实到把题做对上，哪里有什么“自主”。
“学案导学法”不仅限制了学生生动活泼自主地学习，也大大地限制了教师课堂教学主动性创造性的发挥。因为有个“导学案”的制约，课堂教学必然以指导学生做对上面的练习题为重点，难以顾及其他，哪里还有什么“情感态度价值观”。而更令教师头疼的是要编写大量的“导学案”——练习题，一些教师出于应付和无奈便在网上下载或将其他练习册移花接木，质量自然无法保证。
不夸张地说，“学案导学”盛行，是当下新课程改革实施中形式主义、教条主义思想作风的反映，是以冠冕堂皇的“学生自主学习”为虚，而以抓成绩，追求升学率为实的一种值得警惕和反思的现象。
“导学”的思想是没有错误的，探索借助导学案为“支架”提升课堂教学的有效性不仅无可厚非，而且是应该支持和赞赏的。然而为什么路走偏了呢？客观地说，“经”没有错，
但是给和尚“念歪了”。分析个中原因，虽然复杂但大致以下几条或许是有的。
首先，扎实的研究不够，缺少足够案例支撑。“学案导学法”虽然有所谓理论依据，但是“导”的含义是什么？“导”什么？在哪里需要“导”？怎么“导”？以什么为载体“导”？怎么评价所“导”的质量？都还缺少一定数量的充分体现其真正意义的案例及其阐释。理论尚未转化为科学合理的教学行为。教育理论工作者与基层教学实践者尚未形成实践研究的合作攻关克难团队（至少这项工作做得不够）。对“导学案”的探索集体处于一种黑暗中摸索的状态。于是各种理解就体现在不同的“导学案”中：“教学目标”一字不易地改为“学习目标”（其实二者功能是有所不同的），而把学生学习内容（预习的、课上讨论的）编成练习题就成了驾轻就熟的且最具有“操作性”的“导学案”制作模板。
其次是随着新课程改革的深入推进，学校领导开始注意到了课堂教学中出现的过渡形式主义的现象，加之升学率攀比之风有增无减，如何才能提高课堂教学效率进而提高成绩和升学率，成为领导们四处寻经淘宝的主要工作。而“导学案”因其便于操作，利于“落实”，对提高考试成绩来说是个“抓手”，于是不少领导如获至宝。在尚未弄清其中道理，只了解了它的形式下就仓促上马，动员全校一起来使用“学案导学法”。教师因理论和实践准备不足，画虎不成反类犬，致使本来有很好创意的“导学”模式变了味道。一些学校领导急功近利不能不说也是重要原因。
还有一个原因不能否认，就是一些教师为了追求成绩而简单化地面对“导学案”的研制，索性编成练习篇子，上课对答案既省力又有利于应付考试。
最后，不能不说的一个重要原因，就是新课改至今，如何有效落实其中的理念尚缺少具有操作性的“抓手”。“学案导学”尽管在实施中有缺陷，但毕竟是一种探索。
探讨“学案导学”的问题，我以为目的还在于教育团队集体必须尽快回答问题。回答什么问题呢？新课改实施十年了，各种各样的试验做了不少。面对课程改革深入推进的需要，学校教育教学质量再上台阶的需求，科学的具体解决问题的策略在哪里？

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作者: 教师之友网    时间: 2013-1-27 21:16
回望10年义务教育语文课程改革历程

语文课标修订组　

原载《基础教育课程》杂志2011年7-8期合刊

作为国家基础教育课程改革的重要组成部分，义务教育语文课程改革实验的总体推进过程，与义务教育课程改革整体推进的过程、步骤是一致的。从总体上说，义务教育语文课程改革也经历了酝酿准备、试点实验和全面推广这样三个基本阶段。
1. 酝酿准备阶段
20世纪90年代，随着社会的发展，教育不适应社会发展需要的问题日益凸显，改革基础教育课程的呼声日益高涨。在这样的背景下，语文教育改革问题再一次引起人们的关注。1997年11月，《北京文学》发表了一组文章，对中小学语文教学的现状表达了强烈的不满和深深的忧虑，由此引发了一场全国范围的语文教育大讨论。虽然这场讨论感性多于理性、批判多于建设，但它在客观上引发了人们对语文教育功能和目的的再思考，对现存课程内容、教学模式、评价模式的再反思；也引发了人们，特别是一线教师进一步改革语文教育的强烈愿望。
就在社会上批评语文教育存在的弊端的同时，语文课程改革实验的准备工作也在教育部的统一布置下有序地展开。按照国家《面向21世纪教育振兴行动计划》的要求，教育部首先组织修订了各科教学大纲。2000年初，小学、初中、高中《语文教学大纲（试用修订版）》相继公布；2001年，教育部又颁布了《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》。这两项重要举措，是国家基础教育课程改革的组成部分，代表了国家对中小学语文教育的要求，为新世纪的语文教育改革和建设指明了方向。特别是《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》，明确了义务教育阶段语文教育改革目标和内容，提出了改革的措施和思路。
随着《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》的颁布，语文教育改革进入了一个有目的、有计划、有步骤的实验实施阶段。如果我们对近10年义务教育语文课程实验的基本过程做一简要概括，可以说，义务教育语文课程实验经历了一个从“理解课程、尝试探索”到“反思实践、不断深化”的过程。
2. 试点实验，理解课程，尝试探索
2001年7月《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》颁布之后，按照教育部的统一部署，首先启动了首批课改实验区的国家级培训。随后，各级培训随着实验区的不断扩展在各省地市迅速展开。通过一段时间的学习和讨论，大家逐渐意识到，语文课程改革不再是像以往那样“换教材、改教法”，而是一项整体改革。于是，课程理念的理解、课程标准的解读和教材的研究成为这阶段的重点。“新课标、新教材、新理念”成为各实验区培训活动的主题，也成为一部分语文教育刊物、地方教研通讯、教育网站的专题栏目。从2001年到2003年，语文新课程的理念得到了迅速的传播。
从2001年9月开始，各实验区的语文教师、学生和教研人员，以极高的热情投入到了义务教育语文课程改革实验的过程中。广大一线语文教师通过各种培训、研讨活动，认真学习新课程的基本理念，研究语文课程标准，研究新教材，积极尝试、探索体现新课程理念的语文课堂教学方式和评价方式。突显语文课程的人文性特征，转变教师角色、实现师生平等对话，运用自主、合作、探究的学习方式，重视语文课程内容和学生生活实际的联系，重视对文本的多元解读、尊重学生的体验和个性化的理解等，成为这一阶段语文课改实践中教师们最为关注的问题。
在语文课程改革实验的初期，语文课堂教学的变化最为明显。课改之前语文课堂上那种教师做主演，学生当看客；教师自始至终滔滔不绝地讲，学生从头至尾默默听的现象明显减少。更多的教师努力转变自己的角色，试图从知识的传授者变为学生学习的引导者、帮助者。绝大多数实验教师，力图在课堂上创设民主平等的对话氛围，关注学生阅读中的情感体验，积极鼓励学生思考、想象、质疑、分享和交流，鼓励学生表达自己对课文的理解。学生学习的主动性、独立性和创造性明显增强，参与学习活动的积极性明显提高；出现了课堂上学生争相发言、相互争辩的场面，语文课堂气氛变得十分活跃。有的同志甚至用“六大解放”来描述语文新课程实施带来的巨大变化，认为新课程的实施解放了学生的眼睛、解放了学生的头脑、解放了学生的嘴巴、解放了学生的双手、解放了学生的时间、解放了学生的空间，体现了素质教育的精神实质。
作为从理想课程向现实课程转变中的探索和尝试，语文新课程实验的最初几年，伴随着语文课堂教学的巨大变化，一些课改实验中的问题也逐渐暴露出来。在追求语文课改实验要“求新、求活”观念的影响下，一种新的形式主义倾向出现了：为了在课堂上能够呈现“新”的学习方式，在学生还没有来得及认真阅读文本的情况下，有的老师就开始组织学生进行四人一组的小组讨论，于是出现了脱离文本进行讨论的情况。还有的老师误解了“尊重学生个人的理解”的本义，对学生的任何观点表达都予以简单的肯定，忽视了对学生学习的有效引导。除了这类新问题之外，由于旧的教学观念和教学习惯的影响，有的老师把“对话”形式化，由“满堂讲”变成了“满堂问”。有的老师依然习惯于预设答案，对一些本可以引发学生深入体验和思考的问题，步步设问，竭力诱导学生按照自己设想的答案去表达。这些现象的出现引起了一些质疑。有人批评，有人反思，也有人困惑、观望；而更多实验区一线教师则是坚持在探索中不断地反思和改进语文新课程的实施。
其实，上述问题的出现并不奇怪，它反映出语文课程改革本身的复杂性、艰巨性和长期性。2003年，教育部组织对课改实验区的调查结果本身也反映了这一实际情况。调查结果表明，小学语文教师和教研人员对语文课程改革基本理念的认同度达到了97.3%，初中语文教师和教研人员对语文课程改革基本理念的认同度达到了97.5%。但调查结果同时显示，在小学语文教师和教研人员中，只有4.9%的人认为语文课程标准的理念在实践中“完全可以得到贯彻和落实”，83.8%的人认为语文课程标准的理念在实践中需要“经过努力才能较好实现”；另外，还有11.3%的人认为“实现难度较大”。相比之下，初中教师和教研人员认为语文课程改革的难度更大些。在初中语文教师和教研人员中，只有1. 4%的人认为语文课程标准的理念在实践中“完全可以得到贯彻和落实”，76.5%的人认为语文课程标准的理念在实践中需要“经过努力才能较好实现”；另外，还有21.6%的人认为“实现难度较大”；当然，也有0.5%的人认为课程改革的理念难以实现。这组数据说明，要将语文课程改革的基本理念变成语文课程的具体实践和现实的教育教学行为，还需要广大语文教师、教研人员、教材编者和语文课程教学研究者的共同、长期的努力。
3. 反思改进，不断深化，全面推广
2003年教育部按计划启动了各学科课程标准修订的准备工作，广泛征求各方面的意见。各课改实验区也开始对试点实验过程中的经验、教训进行总结、反思。围绕语文课程标准的修订和语文课程改革实验的进一步深化，语文教育理论研究工作者、各省市语文教研人员、广大的一线语文教师，纷纷建言献策。在这一阶段，围绕语文课程标准的修订；围绕语文课改实践如何更好地体现语文课程的基本特点，使语文课上出“语文味”，更好地体现工具性与人文性的统一等问题进行了更深入的探讨。在这一阶段的讨论中，对语文课程标准和课程改革的实践虽然有批评、质疑，但更多的是基于实践的深刻反思和改进、完善的建议。
从2003年到2005年，教育部初中毕业升学考试语文学科课题评价组，按照教育部的统一布置，连续组织各课改实验区的相关同志围绕语文中考改革进行了系列的研讨，对初中毕业语文学业水平考试的命题原则、考试形式、考试内容、命题技术等进行了研讨和交流，并形成了指导性意见，对语文评价的改革起到了推动作用。各省（地市）实验区也对初中毕业语文学业水平考试的改革进行了积极的探索，对语文教学产生了积极的导向作用。
2005年秋季，全国小学和初中的起始年级全面进入语文新课程，语文课程改革实验从局部试点转入全面推广阶段。
2007年教育部组织对全国课程改革实验区进行了更大规模的调查。对比2003的调查结果我们发现，小学教师和教研人员中认为语文课程改革的理念“完全可以实现”的从4.9%上升为7.4%， 初中教师和教研人员中认为语文课程改革的理念“完全可以实现”的从1.4%上升为10.6%；而2003年调查中认为语文课程改革的理念“难以实现”的人则没有了。这一调查结果表明，经过小学阶段一轮、初中阶段3轮的实验，一线教师实施语文新课程的信心和能力进一步增强。
从2005年到2010年，语文新课程的实施逐渐从一种实验性、探索性的课程实践，逐渐转变为一种常态的课程实践，语文课程改革实验进入了稳定发展阶段。

三、10年义务教育语文课程改革的主要成效
回顾10年来语文课程改革的历程，我们认为，义务教育语文课程改革实验取得了明显的成效。具体体现在以下几个方面：
1. 语文教师的教育教学观念发生了明显变化
在过去的10年中，无论我们在什么地方，只要我们参与教师对语文课程教学问题的研讨，去查看语文教师的教案、论文、教学反思或教学札记，我们都会听得、看到“全面提高学生的语文素养”、“重视语文的感染熏陶作用”、“尊重学生语文学习过程中的独特体验”等语文新课程理念的表述。这些现象表明，语文新课程所倡导的基本理念已经逐渐融入到语文教师日常的工作话语中。
2009年教育部“建立中小学生学业质量分析、反馈与指导系统”项目组，对全国28个省、市、自治区的59000多名初中和小学的学生、4300多名初中和小学语文教师进行了问卷调查。从教师问卷的结果统计中，我们也可以直接看到教师对新课程理念的接受程度。统计结果显示，93.6%的小学教师和95.4%的中学教师认为，学习的过程就是学生逐步学会做人的过程。85.6%的小学教师和84.7%的中学教师认为，自己最大的愿望是通过自己的教学使学生变得更爱学习。98.4%的小学教师和97.9%的中学教师认为，学习内容的设计需要符合学生身心发展的特点。99.0%的小学教师和98.3%的中学教师认为，教学过程应该引导学生主动、合作地学习，培养学生发现、解决问题的能力。95.6%的小学教师和93.1%的中学教师认为，在课堂上应尽可能多创造机会让学生向教师提问。92.9%的小学教师和89.6%的中学教师认为，尊重学生的意见、进行民主管理是重要的。 97.3%的小学教师和95.7%的中学教师认为，在教师与学生的互动中实现了师生的共同发展。
可以说，经过10年义务教育语文课程改革实验，新课程所倡导的基本理念已经为广大语文教师所熟悉、所认同，并且逐渐融入一线语文教师日常工作的话语系统。
2. 语文教师的教学行为和学生的学习方式得到初步的转变
相对于对新课程理念的接受与认同，转变教师的教学行为更加艰难，也更为重要。经过10年的语文课改实验，我们欣喜地看到，语文教师的教学行为正在逐渐发生变化。那种“满堂灌”的讲解少了，注重学生的感受体验、强调诵读领悟的多了；以教参中的解释作为唯一正确解释的少了，尊重学生的理解，强调通过阅读讨论、分享交流生成对文本的合理解读的多了。注重积累，培养语感，鼓励学生自由、有创意的表达成为许多语文教师的实际教学行为。下面的表一、表二中的数据，反映了学生对语文教师的教学行为感受。从学生的感受中，我们可以直接看到语文教师现实教学行为的特点。
表一：2009年小学生问卷结果[1]

	总是	常常	有时	很少	从不
语文课上，老师引导我们联系自己的生活来理解课文	34.6	21.5	22.3	15.7	5.9
分析课文时，老师让我们从文章中找出语句支持自己的观点	35.0	20.2	21.5	12.8	10.5
写作文时，老师鼓励我们写自己想说的话	41.3	21.5	19.3	11.0	6.9
写作文时，老师鼓励我们用简洁得体、语言通顺的句子表达自己的意思	46.2	22.6	16.4	9.3	5.5
写作文时，老师鼓励我们运用学过的词语、句子、古诗文进行表达	44.0	21.7	17.9	9.9	6.6

表二：2009年中学生问卷结果[2]

	总是	常常	有时	很少	从不
语文课上，老师引导我们联系自己的生活来理解课文	29.2	28.5	24.8	11.5	5.9
分析课文时，老师让我们从文章中找出语句支持自己的观点	37.7	30.4	19.5	8.0	4.4
写作文时，老师鼓励我们写自己想说的话	40.9	24.4	18.8	9.6	6.2
写作文时，老师鼓励我们用简洁得体、语言通顺的句子表达自己的意思	47.8	24.4	15.9	7.0	4.9
写作文时，老师鼓励我们运用学过的词语、句子、古诗文进行表达	39.9	24.1	21.4	9.8	5.4

从上面两个表的数据中，我们可以发现，大约50-60%的老师会引导学生结合个人经验、利用文本信息理解文本，60%的老师注重学生的语文积累与运用，60%以上的老师鼓励学生在作文中自由表达自己的思想和情感。
随着教师教学行为的变化，学生的学习方式也在发生着积极的变化，自主、合作、探究的学习方式逐渐为学生所熟悉和掌握。2009年调查结果显示：在被调查的3年级学生中，有56.1%的学生在上课之前自己就阅读过要学的课文，有65.4%的学生遇到不认识的字词会主动查字典词典，有58.7%的学生喜欢用小组讨论的方式来学习，有70.1%的学生会尝试用多种方法解决问题，有65.0%的学生会尝试自己总结已经学过的知识，有59.3%的学生有主动积累语文材料的习惯。在被调查的8年级学生中，有46.8%的学生把阅读视为自己生活的重要组成部分，有52.5%的学生会主动使用工具书，有52.4的学生会带着问题去阅读，并结合自己的知识经验解决阅读中遇到的问题，有52.6%的学生喜欢用小组讨论的方式来学习，有59.1%的学生认为自己能够用多种方法解决问题，有46.2%的学生认为自己善于总结已经学过的知识。从这些调查结果中，我们可以看到学生学习的主动性、自觉性以及合作、探究意识的初步状况[3]。
上述调查结果所反映的变化，虽然可能不像有些同志期望的那么大，但这些变化却是非常重要和真实的，它直接显示了10年语文课改的实绩。
3. 语文考试评价的改革对教学起到了积极的导向作用
考试评价对教学实践有着直接的导向作用，很多人都把考试称为“指挥棒”。改革语文考试内容和形式，尽可能全面考察学生的语文素养水平，发挥考试评价的教学反馈和教学改进的功能，积极促进综合素质评价的推进，是近10年语文考试评价改革的重要内容。
回顾10年来语文考试评价的改革，义务教育阶段综合素质评价的不断推进，特别是初中学生学业水平考试的改革，对语文课程改革起了积极的推动作用。仅从2004年以来中考纸笔测验试卷的变化，我们就可以看到语文考试评价改革的初步成效。
从2004年起，语文初中毕业学业水平考试的试卷从测试材料的选择上，更加贴近时代、贴近学生生活。社会生活热点、地方文化特色、传统文化内容、学校校园生活都成为创设测试语言实际运用能力的情境因素，体现出语文学习与生活的密切联系。从测试的内容上看，全面考察学生的语文素养成为基本价值追求。积累与运用、阅读、写作、口语交际、综合性学习都成为考察的内容。更加关注对学生实际语文运用能力的考查，重视在理解的基础上积累语言，在具体的语言情境中恰当运用语言；重视学生对阅读材料的整体把握，考查学生提取信息、利用文本信息并联系个人经验理解文本内容的能力；重视学生多角度地理解问题，侧重考查学生联系生活实际解决问题的能力；关注学生的独特感受和真实的体验，鼓励学生表达自己的真情实感，重视学生有创意的表达等，都成为考试内容的重点。从测试题型上看，零碎繁琐、死记硬背的题目越来越少，题目的综合性、开放性明显增加。刻板的命题作文越来越少，通过话题、自拟题目、不限文体的则越来越多。简单唯一的评分标准越来越少，依据学生不同的理解和运用语言能力以及思维水平、采用分级赋分的评分标准越来越多。所有这些变化，对语文教学改革都起到了积极的推进作用。
4. 语文教师课程开发的意识和语文课程的活力都在逐渐增强
“努力建设开放而有活力的语文课程”是语文课程改革的重要目标之一。义务教育语文课程改革的10年间，围绕这一目标的实现，不少实验区的教师和学校领导做了大量的积极的有意义的探索，教师的课程资源意识和课程开发意识逐渐增强。扩展学生的语文学习空间，推进语文综合性学习，在跨学科的综合实践活动中发展学生的语文实践能力，成为许多教师课程开发的重点。调查显示，有69.6%的学生表示“老师会安排专门时间让我们介绍自己在课外读的书”。不少中小学校把“国学经典诵读”、古代诗文鉴赏、书法等列入校本课程，有的还学校建立了“汉字文化学习网站”。随着各实验区地方课程、校本课程的开发，综合实践活动的推进，语文课程资源的开发与建设，语文课程基础性及其与生活的联系体现得更为明显，语文课程的活力也明显增强。
5. 随着新课程培训和校本教研制度的建立，教师专业发展得到了更多的重视
义务教育语文课程改革推进的10年，也是每一位参与课程改革的语文教师获得专业发展的10年。10年来，国家、省市、地县各级组织的教师新课程培训逐渐制度化、系统化，校本教研制度也在实验区和实验学校初步建立，学习、实验、探索、反思、改进成为教师教育生活中的重要内容，基于语文课程改革实验的行动研究在各地普遍开展。在这10年间，许多一线教师在课改实践中得到锻炼和成长，大批的研究型语文教师得以出现。可以说，10年的语文新课程改革实验给语文教师提供了比以往更多的专业发展空间。
10年的语文新课程改革实验虽然取得了明显的成效，但依然存在着不少问题需要进一步解决。语文课程改革的深化，需要我们进一步的反思、调整与实践。


[1] 数据来自教育部“建立中小学生学业质量分析、反馈和指导系统”项目组2009年调查的结果

[2] 数据来自教育部“建立中小学生学业质量分析、反馈和指导系统”项目组2009年调查的结果

[3] 同上





88.46% (23)




11.54% (3)

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作者: 教师之友网    时间: 2013-1-28 11:41
语文课就是45分钟吗
张彬福






教师凭借课堂而生存，这么说应该没有人否定。语文教师也是如此。正常状态下，初中语文一周6课时，一个学期大约上20周课，就是120节课。一位语文教师的工作量一般是两个班的课，算下来，一个学期就要上240节课。高中语文教师平均一个班一周上4节语文课，一学期上80节课，如担任两个班的教学任务，则要上160节课。毕业班的课时还会更多。
除了课堂教学以外，还有与之密切相关的延伸活动需要教师去完成。譬如课前的备课，有人计算说备课与上课的时间比例是10∶1，也有人说是8∶1，我们姑且按平均每天1小时计算；课后处理课堂作业、批阅作文等，平均每天用2个小时左右。这样算下来，一位初中语文教师一天的时间，大约有六七个小时做着与课堂教学有关的事情，生命的四分之一乃至三分之一的时间都是在与学生直接交流或间接交流中度过的。课堂成了语文教师生命的重要组成部分，是语文教师生存的基本形态。
然而，语文教师天天上课的地方就是坐满学生的教室吗？语文课就是一个个的45分钟吗？如果只是这样认识那是很遗憾的。
优秀的语文教师懂得“课堂”之于他的生命意义和存在价值，因此非常重视课堂教学。他知道课堂是“活”的，有“生命”的，是在不断地生成、生长的，是自己的生存之基；也知道自己在那里可以绽放智慧鲜花、培育未来之果，那里是自己的幸福所在。因此，尽管他每次走进的固然也是坐满学生的教室，他与学生一起度过的也是一个一个的45分钟，但是他会在每一节语文课上让师生的生命跃动，让丰富的生活在课堂教学中展开——在学会学习、学会合作中，学生品尝了酸甜苦辣的滋味；在与学生的共同成长中，教师体验了自我价值。语文课堂不仅见证了学生的成长，也成就了教师的发展。

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作者: 教师之友网    时间: 2013-1-30 18:26
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作者: 教师之友网    时间: 2013-2-1 09:17

让教学变成研究

——“新课标”教学理念之精髓

张
华

2011年，教育部颁布义务教育阶段各学习领域课程标准修订版。“新课标”的教学理念有怎样的变化？原先倡导的“自主、合作、探究”的教学方式是否不再需要坚持了？60年来一直占据主导地位的“讲授、接受、训练”的教学方式是否要重新登场？或者两者都要坚持？作为课程改革一以贯之的研究者和参与者，我的观点是：2011年版义务教育课程标准的颁布标志着我国方兴未艾的课程改革事业的“再出发”；这不是后退、向传统“应试教育”妥协，恰恰相反，这是坚定地前行、更彻底地践履并实现素质教育的理想；实现我国课堂教学的根本转型是课程改革“再出发”的关键，这意味着要摒弃课程改革以来形形色色的“虚假自主”、“虚假合作”、“虚假探究”，让教学变成研究，实现教学观和教学方式的整体改变。

一、新课程背景下的教学改革：当前问题

十年以来，在新课程理念的引领下，我国课堂教学正在发生“静悄悄的革命”，涌现出许多新的教学观点、模式或“范式”。如所谓“先学后教”、“学案导学”、“少教多学”、“当堂训练”、“以学定教”等等，这是从“教”与“学”的关系或次序上着眼的；也有从改变一节课45分钟功能的分配着眼的，如所谓“10+35模式”（即教师用10 分钟分配学习任务和点拨引导，学生用35 分钟从事自学、合作、探究），“271模式”（即课堂45 分钟按照2:7:1 的比例划分，要求教师的讲课时间不大于20%，学生自主学习占到70%，剩余的10%用于每堂课的成果测评），等等； 也有从改变课堂教学“环节”着眼的，如所谓“网络环境下的自主课堂模式”，主张课堂由“预习、展示、调节、达标”四个环节组成；如此等等。

这些教学观点、模式或“范式”成为我国当前教学实践界竞相追逐的“潮流”或“时尚”。怎样理解这些观点或做法，成为影响我国基础教育课程改革“再出发”能否走好的关键问题之一。

我对这些流行的教学改革“热点”的判断依据，是我对世界百年来教育民主化运动所诞生并不断成长的“民主教学”的理解。
人类教学思想与实践的历史发展有两个重要“分水岭”：一是十八世纪“启蒙运动”，一是二十世纪“教育民主化运动”。“启蒙运动”以及作为其准备的“文艺复兴运动”所产生的教学观可总体概括为“科学教学观”。这种教学观的基本内容是：教学以传授外部学科知识或科学知识为使命；教学以科学或“效率”为标准而被研究与实践。无论是“班级授课制”的广泛倡导，还是教学的“阶段论”或“环节论”的严格执行，均是这种“传授式或讲授式教学论”的必然要求。
“教育民主化运动”肇始于十九世纪末、二十世纪初。集中体现于北美的“进步教育运动”和欧洲的“新教育运动”。我国民国时期的“新教育改革运动”（以陶行知、胡适、蒋梦麟等人为代表）亦是世界“教育民主化运动”的有机构成。由此所诞生的教学观可总体概括为“民主教学观”。由于民主本质上是“合作性实验”，[1]
拥有民主素养的人即具有探究能力和合作精神的自由个性，因此课堂教学就不能以传授别人的知识（包括科学知识）为核心，而必须把知识当作探究的对象以及探究生活问题的工具。这样，课堂教学就发生了脱胎换骨的变化或根本转型：教学的本质是合作探究——通过探究学科知识和日常生活而产生教师和学生自己的思想。
“民主教学”有两个根本特征：第一，教学即关系；第二，教学即研究。教学不是一个“实体”范畴，而是一个关系范畴。这意味着教与学不存在“谁是主导、谁是从属”，二者相互依存、渗透、融合，并可以“换位”。用杜威的话说“教之于学恰如卖之于买。”[2]
买卖之间相互依存、无轻重之别，教学亦然。用弗莱雷的话说，作为关系范畴的教学本质上是“对话”。在对话性关系中，教师不再是教师，而是“称作教师的学生”（teacher-student）；学生不再是学生，而是“称作学生的教师”（students-teachers）。[3]
教学即研究，意味着教学不再是传授知识，而是创造新知——教师与学生自己的思想。用杜威的话说，教学即问题解决。用皮亚杰的话说，教学即智慧操作。用弗莱雷的话说，教学即“提出问题的过程”和“反思性实践”。用达克沃斯（Eleanor Duckworth）的话说，教学即产生精彩观念的过程。[4]
我们可据此对我国当前流行的教学观或广受关注的教学改革“热点”，做出判断。总的看法是：当前各种流行的观点和模式，把课堂教学变成创造条件、提供机会让学生表达自己观点的过程，符合课程改革的理念，体现了时代精神和我国教育的发展方向。这些做法的再一个特点是，不仅课程和教学改革热火朝天，而且学生的考试成绩节节攀升，这既体现了教育改革的社会制约性，又彰显了学生学习的时代特点——期待主动参与、让学习变得有趣。
关于“先学后教”或“学案导学”。这种观点强调学生“学”的重要性，出发点无疑是正确的。但它把教学分出了“先”、“后”，教和学依然被割裂开来，依然存在“线性思维”的倾向。倘若教学追求生成性和创造性，就需要保持一定的“神秘感”和“惊奇感”，未必一定“先学”。再说，一节课中飞舞着几张试卷（所谓“导学案”），会使师生异常紧张，而且加重学校复印室的负担。既然教学是一个“关系”范畴，那教和学就是交织在一起、相互依存、同时发生，不分先后和课内外。
关于“少教多学”。这种观点也是为了关注学，大方向正确，但表述不准确，实践中易产生歧义和误解。它依然存在把教学当作一个“东西”或“实体”来看的倾向——“你多一点、我少一点”或相反，缺乏关系意识。许多学校为了追求“少教多学”，硬性规定“讲的时间”或“学的时间”，硬性规定讲的“知识点”的数量和学的“知识点”的数量。这践踏了教师的专业尊严，扭曲了教师的教学风格，背离了教学的关系本质。我们要不断追求教学的“关系性”和“丰富性”，而不要拘泥于形式上的“少”或“多”。
关于“当堂训练”。在当前所有流行的教学观中，这种观点是最保守、落后的，存在严重的“应试教育”倾向。其基本做法是“四清”，即所谓“堂堂清、日日清、周周清、月月清”，最终目的是达到知识点的“人人清”。这种观点强调训练和记忆，追求知识的灌输和内化，严重背离我国教学改革的方向，正在产生新的教学危机。
关于“以学定教”。这是一种较好的提法，因其体现了教学的“关系性”。但不能因此而忽视教师的独特教学风格和创造性的作用。“以学定教”和“以教定学”是一个问题的两个方面，好比“以买定卖”和“以卖定买”是买卖的两个方面。传统教学的问题不是“以教定学”，而是“教中无学”、教学割裂。
关于“教师是导演，学生是演员”或“教师是主持人，学生是表演者”。这是受当今“媒体文化”影响而产生的教学观。它试图把课堂变成学生展示的舞台，教师退到“幕后”，其出发点是正确的。但是，电影、电视与课堂教学存在根本区别。电影、电视存在表演性、操纵性，而课堂教学则是教师和学生的真实探究，“真实性”是其根本特点和诉求。教学改革的方向是让教室充满家园般的自由氛围和实验室般的探究精神。教师和学生因而是“课堂实验室”中的合作探究者、探究伙伴。
总之，教学改革中无论何种做法或模式，都不要简单化与划一化。要发展每一个教师教学风格的独特性，以及学校文化的多样性。面对任何成功的做法或成名的学校，广大教师不要成为“追星族”去追求“时尚”，也不要使自己成为“连锁店”的一员，而要将之作为大家共同研究的“案例”、探索的资源，以产生自己的教学风格和学校文化为目的。

二、让教学变成研究：未来方向

民主教学即“研究性教学”。[5]
这意味着不再把教学与研究割裂开来、对立起来，让教学和研究化为一体。这样，教学就不再是研究过程终结之后才开始的行为，教学的本质就不再是传授外部提供的知识或规范体系。恰恰相反，教学的本质是研究或知识创造。这包括：教师一以贯之的学生研究；教师与学生合作研究知识与生活；教师帮助学生做研究。
学生研究是教学的出发点与归宿。这包括相互联系且化为一体的两个方面：“教师做学生研究”与“学生做研究”。
教师并非为了控制教学过程而研究学生，亦非在教学过程之外研究学生，而是把自己的教学和做学生研究完全融合起来，使二者实现“无缝对接”、彻底一体化。教师即学生研究者。教师即教学研究者。至于教学过程之外的各类专业研究人员（如儿童心理学家、教育学教授、等等）也在研究学生或儿童，但这类研究成果是教师自身做学生研究和教学研究的资源，而非教师必须遵循的信条或指令。教师做学生研究具有独特性：教师是在帮助学生发展的过程中研究学生的。
“学生做研究”并非掌握知识的手段，亦非模仿专业人员做研究以训练研究技能，更非“做假”、“做戏”或“做秀”，而是产生自己思想、创造自己知识的过程。学生做研究的过程真实、生动而富有创造性，这不仅是每一个体个性发展的生动体现，而且是人类进化的核心内容。即使从学科知识、学科文化发展的角度来看，并非只是少数专业研究人员的研究工作推动了学科发展，广大中小学生在教师指导下的学科探究是学科知识、学科文化的有机构成，并大大丰富和推动了学科发展。没有人会把中小学生打乒乓、踢足球排除在乒乓球文化、足球文化之外，那我们为什么把学生们在课堂上探究数学、学习科学的过程排除在数学文化、科学文化之外？我国传统的教学论所津津乐道的“教学过程的间接性、有领导”，不是想方设法把学生的学科探究、学科学习排除在学科文化之外吗？
“教师做学生研究”是在帮助并完善“学生做研究”的过程中进行的，因此，这本质上是一种行动研究。教学即教师的行动研究。通过做学生研究，教师不仅促进学生的个性发展，而且发展自身的专业素养。把教学变成学生研究，意味着教师发展与学生发展的一体化。
伟大的启蒙思想家卢梭在18世纪写道：“在万物的秩序中，人类有它的地位；在人生的秩序中,童年有它的地位；应当把成人看作成人,把孩子看作孩子。”[6]这大概是人类历史上第一份“儿童权利宣言”。一个确定无疑的事实是：启蒙运动以后，人类的解放是伴随儿童的解放而实现的。然而怎样“把孩子看作孩子”？成人把自己的知识或价值规范直接告诉或灌输给孩子，算不算尊重孩子？这个问题只是在人类进入20世纪以后，伴随时代和科学进步而得以解决。
杜威在哲学上深刻阐述了儿童的经验与成人的经验、儿童的学科与成人的学科的本质区别和各自的独特性，因此，把成人的学科知识经过简化后直接告诉儿童是无效的，因为这依然是成人的经验。惟一的出路是把分门别类的学科知识转化为儿童的经验、儿童的心理过程。这种“转化”的基础或可能性是：学科知识和儿童的经验都具有经验的本性——主动探究，都具有社会性——在社会合作和互动中实现。杜威据此假设开展了系统的实验研究，由此开启了教学民主化和现代化的新时代。
皮亚杰则在心理学上深刻揭示了儿童的心灵、理解、认知与成人的区别。他通过一系列匠心独运的实验研究，获得了令人信服的结论：无论是大千世界中的一草一木，还是人类创造的知识和规范体系，儿童的理解和成人是不一样的。成人试图把自己的理解快捷地告诉儿童是徒劳的。人的学习的本质是心灵的主动建构。教学意味着教师在理解学生心灵的基础上为学生提供主动建构知识的情境和帮助。因此，教师对学生的倾听、理解、等待和帮助，是教学的关键。皮亚杰不仅开启了心理学中倾听儿童的研究传统，而且为把教育、教学变成学生研究奠定了坚实基础。他所创造的方法的核心是：创设问题情境，对儿童或学生进行“临床访谈”。
杜威、皮亚杰等人的开创性工作，扭转了教学的总方向：教学由启蒙时期的“传授-接受”取向，转向现代民主时期的“研究-建构”取向。这是世界百年教学发展的大趋势。
教师把教学变成学生研究，当研究学生什么？核心是两个方面：一是学生的思想或观念；一是学生的体验或情感。“思想”意味着探究、创造与问题解决。研究学生的思想旨在理解并发展学生的探究能力，帮助学生学会思维。“体验”意味着人与世界融为一体，由此生成兴趣、关心和意义。研究学生的体验旨在感受并升华学生的学习兴趣、关心情怀和生活意义，帮助学生学会关心。印度诗哲泰戈尔曾说：“孩子那儿满是金子和珍珠！”这真是对学生思想和体验的精彩比喻。思想学生的思想，体验学生的体验，并据此提供可能的帮助，这是教师研究学生的核心旨趣。
教师当如何研究学生？让教学变成倾听。让教学时刻植根于问题情境与体验情境，教师帮助学生投入问题探究与体验之中，并通过对话让学生的探究和体验日益深入。当这一切发生的时候，教师要时刻倾听——倾听学生解释他们自己的思想、反思他们自己的体验。教师倾听学生的过程，既是研究学生的过程，又是与学生合作探究知识和生活的过程。倾听因而体现了教学的本质——教学即倾听。
当教师开始在课堂上做学生研究，教学工作就成为不断促进教师专业发展和自由发展的过程。当学生把学习变成了研究，学校学习就成为持续发展学生的学习兴趣、探究能力和健全个性的过程。当教学变成师生的合作研究，课堂就成为师生自由表达思想的公共领域——“学习共同体”，由此把民主的种子播在心灵的沃土上，长成民主的生活方式和人生态度，成就社会的希望。




参考文献：

[1][美]詹姆士·坎贝尔著：《杜威与民主》，载王成兵主编：《一位真正的美国哲学家：美国学者论杜威》，中国社会科学出版社2007年，第113页。

[2]
中央教育科学研究所比较教育研究室编译：《简明国际教育百科全书·教学（下）》，教育科学出版社1990年版，第233－234页。

[3] Freire, P. (1993). Pedagogy of the Oppressed. New York: The Continuum International Publishing Group Inc. p. 80.

[4][美]爱莉诺·达克沃斯著，张华等译：《精彩观念的诞生——达克沃斯教学论文集》，高等教育出版社2005年，第16-17页。

[5]
张华著：《研究性教学论》，华东师范大学出版社2010年。

[6]
[法]卢梭著，李平沤译：《爱弥儿》，商务印书馆1978年，第74页。




作者简介：


张华，杭州师范大学教育科学研究院院长、教授、博士生导师。美国富布赖特学者（Fulbright Scholar）。国际课程研究促进会主席。在海内外发表学术论文130余篇，出版学术论著8部。主要研究方向为课程与教学论、教师教育、道德教育、教育哲学等。

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作者: 教师之友网    时间: 2013-2-2 12:57
《以学习为中心的课堂观察》：透视学习历程 2013年02月01日　 作者：刘莉　 　来源：中华读书报

透视学习历程的课堂观察 　　《以学习为中心的课堂观察》,夏雪梅著，教育科学出版社2012年9月出版    　　《以学习为中心的课堂观察》是夏雪梅博士的新著。乍看书名我有些疑惑：以学习为中心的课堂观察与其他的课堂观察有什么差异？作者关注“以学习为中心”的出发点是什么？什么样的课堂观察才是“以学习为中心”的？如何进行“以学习为中心”的课堂观察？实际上，我的疑惑也正是本书的主要内容。 　　到课堂观察的新价值是由教师教育兼顾学生成长。 　　课堂观察已经走过半个多世纪的历程，早在20世纪60年代，教学录音录像就被拿来作为教学分析、辩论和反思的重要素材。课堂观察首先被认为是帮助教师改进课堂教学行为的重要手段。教师常常运用自身拥有的概念系统对自己或同事正在做什么进行分门别类，而后条分缕析，进而反思建议。在这样的逻辑之下，研究者们更多关注的是在一个概念系统引导下对教师的课堂行为进行分析，帮助教师拥有一套能够运用来分析自己教学的概念工具。于是，以往的听评课也主要侧重于从教师的角度，观察教师的仪表仪态、教学语言、教案设计、巩固复习、新课导入、新知讲解、重难点把握、板书、提问、教学手段和方法、教学节奏、作业布置等等。也便有了诸如崔允漷教授提出的“4个维度 20个视角 68个视点”等。课堂观察的维度成为了教师课堂行为评价的量规；课堂观察的记录成为了改进教师教学建议的理据；课堂观察的过程成为了教研活动的抓手。课堂观察更多是促进教师专业发展的工具。 　　正如著作封面所提的疑问：课堂中的学习真的发生了吗？改善教师的教无可厚非，但教完=学会吗？做完练习=掌握吗？教学任务的完成并不代表学习的发生。教与学是双向互动的过程，教学的效果也应是师生共同作用的结果。如果一味地将课堂的问题归结为教师的“教”，那么，教师的责任也未免太大了。教学的有效性离不开学生的学习动力、合作学习的过程、学科情感、同伴及师生关系等等。为此，课堂观察还可成为研究学生课堂学习的工具。 　　教学是教学生学，教是为了学，改善教的目的是促进学。以学习中心的课堂观察，更多地关注了学生的学；更直接地介入学生的学习历程，帮助学生更想学、更会学、学得更好。当然，无论是“以教学为中心”还是“以学习为中心”的课堂观察研究，并非相互对立、此消彼长的“零和游戏”，而是从不同视角、不同出发点进行的研究，最终都将为充分尊重学生的个性和充分发挥学生的潜能服务。 　　以学习为中心的课堂观察是对教与学的深层次关系的再度探讨。 　　教育教学的起点何在？是学科还是学生？学科中心主义和儿童中心主义直接带来的是“以教定学”和“以学定教”两种教学模式，其中隐射出的教与学的关系也不尽相同。前者：教是学的前提，教得好才能学得好；后者：学是教的出发点和归宿，学是与生俱来的，教是为了学。教育实践领域流行着一句话：“教是为了不教”。教是“为了学习”的意义不言而喻。如今流行的课堂教学变革模式不尽相同，如杜郎口中学的“三三六”自主学习模式；后茶馆式教学；导学案等，无一不体现了“学主教从”的理念。 　　以学习为中心的课堂观察，着眼于深入理解学生的学习，分析影响学生学习的关键要素，通过观察获取数据、收集证据，进行深入分析和解释，最终寻求解决办法、做出决策。可见其将学生视为课堂的“主体”，将“学”视为教学活动的核心，是对“学主教从”理念的再度体现，是对教与学二者关系的深入阐释。 　　以学习为中心的课堂观察是对个性化教育发展趋势的有力回应。 　　课堂是快速运转且多变的，是复杂且异质的。课堂中的每个学生个体是独特的。学生的千差万别不仅表现在他们的种族与性别、过去的经历、家庭文化背景、社会经济地位、个人性格各不相同；也表现在他们如何看待学校教育、如何与成人打交道相互区别；他们掌握的学科知识多少不一，学习中的认知方式、学习风格、交往行为、情感体验等也不尽一样等等。教学不在于证明个体的学习存在差异，或筛选学习能力强的学生，而在于改善个体差异，让不同智力水平的学生获得基本的素养。 　　以学习为中心的课堂观察是对“培养什么样的人”和“怎样培养人”的深度探究。 　　在农耕时代，种地是首要工作，而与耕种技能关系不大的教育未被受到重视。在工业时代，劳动从田间转移到工厂，标准化、一致性、大生产带来教育角色的转变。批量生产，效率至上，尽可能多地培养工人，班级授课、讲授制也随之兴起。而步入知识时代的今天，智力取代体力；期望培养出能独立自主，具有批判性思维和创新能力，能最大限度发挥潜能、发挥个体独特价值的人才；个体的学习也变得更加主动、具有深度和富有挑战性。教育必须回应时代的需求。以学习为中心的课堂观察关注学习的过程，关注未来的人才。 　　教育面临转型的今天，人们在畅想着21世纪的教学方法：因特网、纸笔、手机、教育类游戏、考试和测验、好教师、教育资金、父母……教师的教不再成为学生学的唯一方式，学习的内涵变得更加立体、丰富。 　　《以学习为中心的课堂观察》从“教学中心”转向“学习中心”，为课堂观察提供了新的研究视角；循着“学习观察—收集证据—分析解释—做出决策”的模式，为课堂研究做出了良好的范例；从“学生知识与技能类的目标达成，有意义的学习过程，合作学习的过程，课堂中的积极学科情感，课堂中的社会关系”五大类的观察领域，借助8+10+5个观察单，为以学习为中心的课堂观察提供了脚手架。于研究者而言，此书是“芳林新叶”；于实践者而言，有“柳暗花明”之感。

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作者: 教师之友网    时间: 2013-2-4 06:23
一个肥皂泡的彻底破灭
——“高效课堂”改革述评
从当初的的“学生反了，课堂散了，老师也不管了，四周全是黑板了”的模式到最新的“学杜郎口中学，不必砸掉讲台，不必死扣‘三三六’，不必全都镶上黑板，只要记住以人为本，关注生命就可以了。”新诠释，已经宣告所谓的“高效课堂”肥皂泡彻底破灭了。——作者手记
一、大陆教育是最容易产生神话的土壤
假如一个医药报刊的记者以医学专家自诩到处讲学，假如一个体育报记者以权威教练的身份满世界推销“超级训练法”，你一定会不屑一顾，嗤之以鼻。然而当一个教育报刊记者发明一种“理念”，设计一种“模式”，声势浩大地在全国范围推广的时候，教师不但必须得俯首帖耳、言听计从，甚至必须得奉若神明。因为“中国课堂已经到了最危险的时候”，惟有他们才可以拯救。于是，一个只有几百学生，教师学历严重不达标，靠家族式管理的“杜郎口中学”成了“中国课改圣地”；一个没有任何后续学历的中专生校长转眼间戴上了师范学院“硕士导师”的头衔；他们鼓吹的“不会英语却可以教好英语”的范例成了高效课堂的经典；“课改是最大的政治”成了他们最响亮的口号。他们宣言：课改不能改良必须“**”。“课改是日心说”，是“21世纪哥白尼的大**”。……
上世纪80年代以来，“记者=教育家”在中国大陆几乎成了一种“规律”。一个口号（理念）成就一个“教育家”，一篇报道成就一个“教育家”，一个“状元”成就一个教育家的现象层出不穷、司空见惯。只是动静和规模从来没有今天这么大——成立全国名校联盟，举办“恢弘”的课博会，靠收取听课费而富甲一方。
二、神话究竟是怎么制造出来的
如果真要去考究制造“神话”手法的话，那真让人大跌眼镜了。简单得不能再简单了。无非是首先编一个似真似幻的情景极大地激发你的好奇心。比方说：
我能把自来水变成油。
我能伸手从空中抓一把银子。
你给我30万我能把一个婴儿“培育”成爱因斯坦。
你参加我的“想象力培训班”我可以把你的孩子变成神童。凡此种种，不一而足。你信不信？不信你来亲眼看看啊（当然不能免费）！你不看怎么知道不行呢？
拿杜郎口为例——
主题：一所因教学质量太差而几乎关门的乡村中学突然起死回生，并一跃成为全国最耀眼的“明星”。
关键情节：疯狂课改，“课堂上乱哄哄的，学生们都在嚷嚷，不时有参观者进进出出，简直像个菜市场”（摘自天津中学参观者描述）。0作业，0考试，100%升学率（李炳亭语）。
理论包装：以人为本。知识的超市，生命的狂欢。
背景设计：砸掉讲台，封教师嘴，文化墙。
圆谎办法：当你发现原来所谓的“超市”“狂欢”的学生早已经“预习过了”时，立马再编“理论补丁”——导学要先行、预习是关键。当你发觉他的经验你根本学不了时，立即丢掉“先临帖再破帖”、“你不知道怎么做你就去做”的说法为斥责“谁让你照搬照套，不学精神呢”？只怪你没脑子，只会东施效颦！你要领会“以人为本”的精神！那到底怎样做才是以人为本呢？你自己回去想吧，自己检讨去吧。到底怎么学？一头雾水。不行你再来参观学习啊。
点缀：悲情故事。比如“崔其升是最累的”，“一天听8节课”，“别人吃饭他还在工作”，“累出一身病”等等，等等。
三、洗脑方法大揭秘
一个并不高明的谎言或者说是一个骗局，能够轻而易举地让一所规模不大、地处偏僻、教师水平不高的乡镇初中每天有“上千人”来听课，达到年均1000万的收入，还带动了地方餐饮业的大发展，确实有很多人深信不疑甚至痴迷，这本身就是一个奇迹了（由此我才更深地体会到赵本山《卖拐》系列小品深刻的社会讽刺意义）。经过研究，笔者发现李炳亭的洗脑术在其中起到了关键作用。他所用的洗脑方法大致有以下几种：
（一）
平面媒体狂轰滥炸。首先以《中国教师报》为主阵地，连篇累牍，不惜大量采用整版篇幅报道，形成“强大舆论氛围”。然后有《中国教育报》、《人民日报》为之敲敲边鼓，其权威性就“至高无上”了。
（二）
大肆开“学术讲座”，传经布道。正如李炳亭本人所说，整天飞来飞去讲座，累死了。他的讲座有一个核心诀窍，用他的话说就是听众要“把杯子洗净”——你得先把大脑中“传统教学”的信息彻底清除（否则你就无法接受他的真经）然后再接受他的信息，按他设定的逻辑进行思维。
（三）
对外恐之以害，诱之以利；对内恩威并重，软硬兼施。譬如先把传统教育说得一无是处，打“零分”“负分”，“制造痛苦”，“摧残学生”“效率极低”；只要用我的模式，立马学生成绩飙升，个人飞黄腾达（职称、荣誉、金钱、名校、名师都哗哗地来了！李炳亭均有“论述”，不再转引了。）对学校教师说罚款你当场掏钱，要给你奖金也是即时兑现。丈夫当校长，老婆做副校长。一统天下。
（四）
拉大旗作虎皮，充分利用行政资源。找专家、学者、国家级泰斗装门面，游说教育厅局长、地方行政大员为其撑腰。这样就足以横行天下无阻挡了。
四、揭破骗局小验方
（一）访一下。俗话说新贵最怕老邻家。微服私访到当地老百姓家打听打听。真实情况到底是怎么回事。一切都会真相大白。
（二）想一下。学校究竟实际控制了学生多少时间？“课堂”外的时间都在干什么？
（三）问一下：既然效果那么好，李炳亭还说“可以出大师”的，那学生每年发表过多少文学作品？参加过多少次英语、数学、化学、美术、书法、生物、演讲、辩论、文艺、体育等省市或全国竞赛（活动），成绩如何？
（四）考一下。撇开给定的材料，和学生聊聊天，看他们实际的知识面和综合能力究竟怎样。
（五）将一军。请李炳亭等“教育家”、“名师”到你们学校上一节示范课。看他到底是怎么操作的。千万别听广告（讲座），就看疗效（课堂操作）。
好了，这已经足够了。上述不管那一条都可以让真相大白。假如你要按他的“套路”走，那就会陷入迷宫永远也绕不出来了。
五、正面谈一点教育规律
（一）从《人民日报》报道看，所举最有说服力的还是“升学率”。在升学率的大前提下，片面提出“向一堂课要质量”其实是一种“绝对功利”的思维。因为学习具有明显的滞后效应而不可能是立竿见影的。“高效课堂”提法的实质是竭泽而渔的“速效教育”，根本不可能实现的。除非你是“只问耕耘不问收获”，那放纵式课堂才是可能的。
（二）在封闭管理的学校，所谓“课堂展示”其实不过是玩了个“时空转移”的小花招。将“灌输课堂”转移到“课外”，把作秀作为“正式课堂”演给观众看。要想保持整体的较好成绩，学生的负担只会加重不会减轻。勤奋出成绩是学习上的一条不变真理。
（三）真正的教育家只能从教育一线产生。如霍懋征。没有一线教学实践经验的“教育家”没有依据。
（四）真正的高效率教育只能是“因材施教”。
六、一点忠告
作为一个知名记者，不深入基层沙里淘金钻新闻，却钦差大臣似地飞来飞去、发号施令、传经布道，别说与“教育家”不搭嘎了，就连“记者”也徒有虚名了。一家报纸公开宣称放弃客观性，热衷自己提理念、自己设计模式、自封领袖、自己推广、自己制造新闻、自己宣传，确实创造了一个“世界纪录”，却也走上了一条办报的死胡同。早收、早了、损失最小。假如还要硬撑。那么我要问——假如有一天，有人以事实揭露这一切完全是建立在虚假基础上的闹剧，谁敢拍胸脯出来承担法律责任？
千万别忘了。只要在杜郎口工作、学习过的人，无论过去还是现在，无论老师还是学生，都不会人间蒸发。他们对真实情况是最清楚的。
还有过去的报道、李炳亭的“著作”、讲座等资料，都是白纸黑字，可以“与时俱进”“不断更新”却永远抹杀不了原始记录。
附录：
一、参观者关于杜郎口“高效课堂”的描述
“……三面黑板；学生的课桌一改传统‘秧田式’，变为‘小组式’，每一小组6—8人面对面而坐，看上去有点乱；老师在课堂上只准讲十分钟，多一分钟都要挨罚；上课时，学生随时可以拍桌子站起来嚷嚷……”令卢老师感到惊奇的是，虽然杜郎口中学每间教室都全天候开放，在上课时间，参观者随时可以到任何一个班级听课，但那里的学生对这些随意穿梭在教室中的来访者竟然“目不斜视”，
南开区某初中数学教师刘老师这样描述他学访时见到的情景：“那是一堂初三数学课，老师讲了没几句学生就讨论起来了！不到10分钟，教室里‘全乱了’！只见坐在教室中间的一位同学腾一下子站起来走到教室南面的黑板前开始演算公式，然后大声地讲解起来，接着其他学生呼啦一下全动起来了，都从座位上跑到那块黑板前围成好几层，最前排的学生基本是蹲着的，有的干脆坐在地上，后面的大都站着，有的甚至趴在前一个学生的身上。当第一个‘小先生’讲完后，另一个‘小先生’又主动站出来讲自己的解法，不仅分析了题意，还有解题的思路，同时还有相关知识点的回顾，甚至连本题的易错点及解题的方法归纳都一一罗列出来了。”“这些学生做得分析甚至比一般老师的讲解还要深入，当时我最大的感触就是，不知道这节课真正的老师到底在哪里。
二、李炳亭说明
“这是因为当年杜郎口中学师资严重匮乏，校长不得已出‘奇招’干脆让学生自己当老师，先让成绩好的学生给成绩差的讲，学生自己出考题、批改考卷，没想到还真起到了奇效。”
三、学生“自己”的口号
“我的课堂我作主，快乐课堂我称帝”，“课堂是自己的，如果被别人占有，那还了得”等等。
四、我的感悟
陶醉在自己的奇思妙想之中，然后以为天下人都是傻子。
整个是个为了骗钱，人为树立的典型。
除了表演给大家看的展示课，其他都是标准的应试教育。课时严重超标，开课不全。
李炳亭先生是《中国教师报》驻山东省记者站站长、首席记者，中国教师培训基地董事长，“中国名校共同体”（民间组织）的发起者，是一位对中国传统教育充满了愤怒的批判家、颠覆者和对中国教育改革的唯一的清醒者，先后有《杜郎口旋风》、《高效课堂“二是二”条军规》等8部教育专著。他是第一位发现杜郎口、包装杜郎口、推出“杜郎口模式”的伯乐。可以毫不客气的说：他因杜郎口而出名，杜郎口也因他而闻名全国。
那么，我们先来看看杜郎口及学习“杜郎口模式”的所谓的“中国名校共同体”到底是怎样一种模式。
杜郎口模式的关键之处是课堂教学模式，分为“预习、展示和反馈”三个环节，其模式主要以学生自学为主，严格控制教师在课堂上的发言时间，一切均以学生自学为主。按理说，这个模式的确不错：学生能够自主学习，寻找到了学习的乐趣，对学习的积极性有了极大提高，这不就是传说中的理想课堂么？这不就是摒弃了填鸭式教学模式的创新课堂么？
当过老师的人都知道：国家对初中生的课程设置是有严格要求的。哪个年级开设几门课、每门课每周上几节，都是经过反复论证和实践证明了的。可是据我的调查：杜郎口中学的数学课每周平均达到12节（09年4月），共同体的“名校”之一天卉中学的数学课也每周达到了10节以上（09年7月30日），超出了国家要求的课程设置的2—3倍！请问：这些时间是从哪里来的？一是他们没有按照国家要求开齐开全课程，那么他们很明显不符合国家的教育法规。比如杜郎口中学的体育课只有2节，而国家要求的是从小学三年级到初中四年级都是3节！那么，他们就只能加班加点了，加班加点的教育是素质教育么？而事实证明，他们这2所学校，不但没有开齐开全课程，而且全部存在加班加点现象！
我对这个问题百思不得其解：出了8部教育专著的“中国教师报”驻山东省记者站的站长、首席记者、常年驻扎在杜郎口基地的李炳亭先生，难道这个现象您就没有发现？还是您知道而权作视而不见？这就是那位口口声声喊着“**与彻底的颠覆”传统教育、高声呼喊“杜郎口就是中国素质教育改革的圣地”的李炳亭先生的见识么？这是不是自相矛盾？如果您认为我说您是“挂着羊头卖狗肉”您感觉不舒服的话，那就送您两个字：您就是标准的打着教育改革的名义谋取最大程度的名和利的大骗子！骗子！
再来说一下这个所谓的自封的“中国名校共同体”，说白了，就是李炳亭先生把杜郎口的校长崔其升先生封为“教主”，自己做“军师”，以大部分民办学校校长为徒弟的“宗教共同体”！他们以杜郎口为样板，以中国教师报为宣传媒体，以所有缴纳26万元会费加入组织的、大部分为民办的学校为基础，以所有高额进校的学生为羔羊，互相吹捧，共同牟利！
李炳亭先生说：与传统教育的决裂要彻底，是**的彻底颠覆，就象人离婚一样，绝对不要再藕断丝连！请问：这样的颠覆与红小兵有什么区别？再说：人离婚了，就一定要坚决不能复婚么？不能复婚的，自然不能复婚，那么还有好多人的离婚时因为一时的误会呢，还有好多人要考虑自己孩子的未来呢。这样的打擦边球的、哗众取宠的比喻，您认为高明么？恰当么？
李炳亭先生说：学习杜郎口，就要完完全全的照搬照抄，这叫临帖；只有这样才能做到破贴，意思是青出于蓝而胜于蓝。可是我想问的是：众所周知的经济基础决定上层建筑，也在很大程度上决定人的思想和行为。那么，不同地区不同大环境的学校，如何做到照搬照抄？是不是完完全全的把他们的课程设置和加班加点全部学来？再者：这个做法与剔除传统教学的糟粕，吸收传统的精华的做法，有什么区别？这难道不是改良么？这难道是“**和彻底的颠覆”？真是自相矛盾到姥姥家了，可笑至极！说白了，您不过是为了谋取利益，鼓动所有学校都去杜郎口和您自封的所谓的“中国名校共同体”去交学费罢了！您可真能忽悠，您不去经商可真真是屈才了。当然，您现在也的确是批着教育外套的商人，大才呀大才！
作者：小夜曲

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作者: 教师之友网    时间: 2013-2-6 18:05

不宜多听观摩课的理由

朱华贤

在各种名堂的观摩课、展示课、汇报课此起彼伏的今天，在新生代、新流派、新星座不断涌现的当前，在一拨拨人或主动或被动或期初或期中涌来涌去听课的眼下，我提出这样一个观点，自己想想都有点背时，简直是“逆潮流而动”，完全可能遭到嘘声一片，但管不了这些了，因为这确实是我内心的真实想法。这种想法不是突然产生的，而是自己最近几年听了若干观摩课后的意识积累。我是个藏不住的人，既然有了这个想法，不吐不快，吐了才快。,
不宜多听观摩观，其理由有——
因花样翻新过快而容易让听者失去自我。如今的观摩课，新花样，新主张，新流派不断涌出，一会儿强调读读写写，一会儿强调感悟理解，一会儿强调诗意，一会儿智趣，一会儿强调要严格有序，一会儿又强调润物细无声，像服饰一样，在流行，有时尚。花样不断翻新，一方面可以说是研究的繁荣，但从另一方面也可以说是不够成熟，是浮浅。作为中小学一门学科的教学，它既不是新兴科学，也不是高科技，其目标和手段都应该有相对恒定性。观摩课花样翻新过快，容易让听课者，特别是年轻的教师找不到明确指向，听听都有道理，一会儿模仿这个，一会儿借鉴那个，容易变得焦躁，容易失去自我。而成熟的教学恰恰需要有自我，有个性，而个性和自我又需要是沉静中形成，在自己的实践中、长期的摸索中、深刻的反思中逐步完善。过多的信息吸收，无疑是一种灾难；有时，孤陋寡闻反而能成就大业。
与常态课距离太远而容易让人误入歧途。为了上一节观摩课，执教者往往需要准备几个星期甚至几个月，而且还要动员其他人来帮忙，找资料、做课件，配音乐，听试教，忙得团团转，曾经多次听说过，某某上了一堂观摩课后，大病一场。你想想，经过这番包装后，上出来的课还会是一般的课吗？如果把平时的课比作是清淡的家常小吃，那么，这种公开观摩课，就是豪华大宴。在观摩课中,表演的成分、作秀的痕迹很多。平时要两节课时间上完的，有的观摩课往往一节课完成了；本来是应该在另一节课中出现的环节，因为是亮点，是彩头，有的就把它提前了；本来应该有某一个环节，比如认读生字、抄写词语，由于不是看点，太稀松平常，有的就把它省略了……违背赏理的成分颇多。这样的课听多之后，有的青年教师以为课就应该是这样上，这岂不是误了大事？
因过分追求教学技能而容易让人产生误识。在观摩中，我们最能看到的是什么？我们在学习的是什么？还不是那些设计、那些方法、那些技能性的东西。比如是怎样引题的，是以什么为切入口的，是怎么安排先后板块的，比如提了那些问题，比如用了什么课件，等等。有些被专家肯定的所谓好课，就是因为技能应用娴熟。教学技能是教师从事教学工作的重要手段，但与教师素质相比，技能只是皮毛。一个优秀的、大气的教师，决不是靠技能取胜的，而且凭借博大而丰厚的内涵取胜的，正像一部文学作品，决不能靠令人眼花缭乱的写作技巧来取胜，必须靠全新的主题和意念、独特的视角和生动的材料来取胜一样。教学技能只不过是雕虫小技，积淀于胸的综合素质才是兵家制胜法宝。包括观摩课在内的现在的教研活动，在很大程度上已经被大大技巧化了，重教师教学技能的展示与研究而轻人文素养的熏陶和培植，致使一些教师误以为：教学就是一门像泥瓦匠那样的手艺，忽视和忘记了教学的艺术性和创造性，轻视了教师自身素养的提升。过多地听观摩课，就可能强化这种误识。
对于工作才二三年的新教师，每个学期听它三五节观摩课，也不算为过，但如果经常听，以为只有听得多才能进步，那是大错特错了。一个教了五六年或十来年书的教师，该静下来心琢磨琢磨自己了：我的优势在哪里？我的个性是什么？有些人太虚心，总是在向别人学习，忽视和忘记了学习和发展自己优势。这种只会学习别人的人，最后只能成为一个大杂烩，不可能成为一个大家。向别人学习是需要的，但更应该总结自己，学习自己，把自己打造成一个不同于一般“这一个”成熟的大我。
唯物主义者历来认为：内因起着决定作用。练好内功，才是根本之道。咬定青山不放松，管它东西南北风。课堂教学是一桩慢活，需要静下心来慢慢琢磨，悄悄地思考。只要我们明确自己所教学科的性质和目标，脚踏实地探索和实践，就一定能在自己耕耘的田野上开出鲜艳的花朵。

(原载2006年11月15日《教师报》)

（311200  浙江杭州市萧山区教育局教研室 朱华贤）

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作者: 教师之友网    时间: 2013-2-6 18:12

最欣赏性情中的语文教师

——语文教师的学科性格描述

朱华贤

三、四个教师在一起边吃饭边闲聊，能不能让陌生人一眼就看出或听出，谁是语文教师，谁不是语文教师。假如能被人看出，那么，怎么样？不是能看出的人如何眼力不凡，而是被看出的人真绝。绝在何处？绝在有学科性格，绝在浑身散发着语文学科的光芒。
我以为，教师不但应该有自己的职业秉性，而且还应该有自己学科的性格。走进课堂，能马上进入角色，是教语文的，像个语文教师；是教数学的，就像个数学教师。走出课堂时，自然还可以带着点原来的角色特点和学科性格，要完全没有，这是不现实的，这只能说明你还没有进入过角色，或者在角色中浸得不透。一个沉浸于职业性格的教师，在非职业场所也肯定带着些职业特点和学科性格，正像手浸到水里抽出来后，必定湿了手指头一样。
语文教师应该怎样？什么样的人才是有语文学科性格的教师，我以为，是性情中人。我最欣赏的是性情中的语文教师。
——他以吸纳为生命的源泉
他对“以人为本”有自己独特的解释：教师就是课程，教师决定课程。他常常这样说，这也是他的信念。他认为：教师知识的宽广性，决定了课程内容的丰富性。一个知识面狭窄的教师，即使他采用的教材其内容丰富无比，也可能被他教得单薄和简陋；反之，教材的知识和内容并不怎么丰厚，但在一个博大精深的教师面前，完全可以演绎出精彩绝伦来。教师是书，又胜于书本。正是本着这种见解，他在孜孜不倦地拓展着自己的知识疆域，努力钻探着自己知识的深井，以求得更多更好更快的吸纳。
他读的书很多很杂，文学类的自不必说，还有历史、政治、哲学、民俗、经济学等，甚至连宗教学、军事学、建筑学、园林学等也经常涉足。他有一个大大的书架，上面琳琅满目地插着各式各样的书，其中许多是新近出版的。但他很少读被一时热捧的书，比如《品三国》、《论语心得》之类。他的读书观是：读自己想读的、要读的，不趋时，不赶趟，不凑热闹。他有一些教育和教学理论方面的书，但不是很多。说实话，对这些书，他的兴趣并不大，只是根据学校领导的要求，才偶尔看看的。他订有好多杂志，《小说选刊》、《新华文摘》、《十月》、《散文》、《杂文选刊》等，有些他一直订。教学类的杂志反倒订得并不多。他的桌上、沙发旁、床边，东一本西一本地都是新买来的书或者新到的杂志。他早已养成枕着书刊睡觉的习惯，睡前，总要看一会儿书报。
他的古文功底也许不能算深厚，有些词类活用、通假字、句子省略，要查一查资料才能确定，有些古音，他也读不出来，但他知道最近诺贝尔文学奖得主，并读过他的作品，他知道刚刚评选出的茅盾文学奖的作品，并且已经买来了，正在抓紧读着……，他知道刚刚上映的国产大片，什么《士兵突围》、《集结号》、《长江7号》等，有些他已经抢先看过，一些经典台词还烂熟于心，并不时在课堂中冒出。
他的阅读口味在轮换，一个时期爱看叙述类，一个时期爱看论证类；一个暑期想读外国的，一个时期想读古代的……他越来越感到奇怪：以前，总觉得自己的知识面很广的，可书读得越多，好像越来越窄了，越来越觉得学习的时间不够。
——他以课堂为展示的舞台
若干年下来，他有了自己的教学理论：课堂即展示——学生的展示与教师的展示并重。展示知识、才能和风采。既要让学生充分展示，教师自己也应该充分展示自我。展示精彩是会被感染的，也是能产生共鸣的。如果教师不想展示或者没有可以展示的内容，那么，学生的积极性也会受到影响。
他的课，没有定式，每一节都不一样。或者是说故事开头，或者以诗朗诵开始，或者以一个骇人听闻的历史事件作引子。他的课以知识密度高、生动性、趣味性大而著称。但不严谨，不井然，也不雕琢，有时汪洋恣肆，挥挥洒洒，有时旁征博引，星光灿烂，有时有点儿海阔天空的味道，因而也有人说是扯得太远，不够规范，但学生们非常喜欢，常常是在不知不觉中说“怎么下课了”。许多学生也因为他的课而喜欢上了语文，又喜欢阅读课外作品了。
他的普通话很地道，音质也优美。对感情真挚的课文，他常常喜欢范读，读到深情处，他会噙满泪水，有时还唏嘘不止；读悲愤处，他会拍案顿足，声嘶力竭。他处理教材十分大胆，不是按部就班每篇课文都是根据参考书说的2节课或3节课，有些课文，他会花上4——5节课甚至更长的时间，而对于有些课文，他只是点到为止，甚至只是一句“这篇课文你们自学吧”。至于教材中的所谓知识点，他不主张一个一个地练。他经常补充课外时文，每遇妙文，快速复印，供大家一睹为快，并组织讨论。讨论中，他是拨火棒，这里一点，那里一拨，引得两派激烈争斗，此时，他自己退至一隅，袖手旁观，见争执渐渐回落，他才站出来，或坦陈己见，或主持公道。他还发动学生推荐自己看到的经典美文，并张贴于后面的黑板上，名曰“美文共享之”。他要学生记和背的作业极少，要学生读和想的作业却常有。他的板书，字写得很大，龙飞凤舞，遒劲有力，但不讲排列，兴致所至，随手挥写，一黑板往往没几个可写。写满就擦，擦了又写。他上课从来不看备课笔记，书本中却写得密密麻麻。他会做课件，但他基本不用课件，他觉得，语文课不能用课件来吸引人，不是读连环画。语文教师的本领应该是自己的嘴，嘴的雄辩与灵巧，应该是写，一是文写得独特与精彩，二是字写得潇洒与漂亮。他讲课总是热情四射，声若洪钟，滔滔不绝。他有上课脱衣服的习惯，每到激动处，他就会脱下外套，像农民翻地时，越脱越单薄。有时，他会在课堂上表现失态 会随着课文的情感起伏或哭或笑。
他也上公开课，有些重要活动中的课堂展示，许多人不敢承担，领导就会叫他上场。对此，他坦然接受，但随后就会提出条件：我不想一次次地试教。理由是，他喜欢原生态，他也不大赞赏七嘴八舌地“集体创作”。其实，他不大听得进别人的意见。他认为，上语文课是非常个性化的劳动，有时集体研究也不如个人发挥，不如自己慢慢找感觉。这样，他的公开课最后往往会出现两种明显不同的评价：一种是好得很，而另一种则会提出疑问：这能算好课吗？值得借鉴吗？
他从来不与别的学科抢时间，课外也不硬性布置作业。但他经常向学生推荐课外书目。他认为，课余时间完全应该由学生自己决定，谁也不应该去主宰。有时他还一再向学生强调：先把其他学科老师布置的作业做完，可好多学生总是想看一会儿他推荐书后再做作业。
他教的学生，先前，考试起来不一定都考得过人家，但能得到学生和家长的理解，因为学生们经常在家长面前称赞自己的语文教师。一说起语文老师，有的学生会眉飞色舞，两眼放光。后来，他有了应对考试的办法。考前，他会搞突击，用一二个星期补一补有关知识点，虽然有点恶补的味道，但可以说稳、准、狠，效率很高，学生乐于接受，更重要的是，真的能补上，考得并不比别人差。期末考试后，他从来不去关注自己班级的名次。他知道，不为最好，也绝不会中下。事实上，总有那么几次，名列前茅。对此，他总是淡淡地说：学生给我撑面子！
与学生交流最坦诚，最不用设防我的乐趣在教室。他在自己的博客中写道。他觉得课上得学生喜欢，这是人生的一大幸事。他多次拒绝学校领导想提拔的暗示。
——他以个性追求为品质生活
情商须高于智商。这是他对语文教师的基本要求。作为语文教师，智商一般就可以了，但情商千万不能低下。对人、对事、对景，都要有饱满的热情，对社会、对现实，对人生，不但要无比地热爱，还要用欣赏的眼光，要懂得赞美。个性就是品质，品质生活就是个性化生活。人不能时时都另类，但必须有某些另类。
他的爱好相当广泛，最大的爱好自然是文学和艺术。中学时代，他曾做过作家的梦，后来因高考，在父母亲与老师的多重夹攻下，他不得不把对文学的嗜好转入地下；参加工作的头几年，他仍然把相当一部分精力放在文学上。他有自己崇拜的偶像，他特别喜欢浪漫主义作家，比如屈原、庄子、李白，比如歌德、拜伦、济慈、雪莱、惠特曼等。但他一直是读而不作。他自己说是眼高手低了。真正开始写作，是工作后的第二年，在批改学生作文时，我觉得自己应该露一手给他们瞧瞧了。于是，就开始写，散文、小小说、杂文等，都尝试尝试，先是偷偷地写。没想到，路子还很顺，没几下，就发表了。“大作”上了报刊后，便喜滋滋地拿出来给学生看。他文笔优美，富有文采，写得最多的是散文和随笔。如今，不时能在报刊杂志上发表几篇豆腐干。得了稿费，就会乐呵呵地对弟子们说，我要请客。他的学生呢，很有几个在看师学样，在偷偷地写，在悄悄地投稿，多么想像老师那样，自豪地说：我要请客。
至今，他还没有写过像样的教研论文，他觉得自己在这方面智商有点低。领导好几次劝导，该写写教研论文啦。他知道，评职称是一定要教研论文的，那散文什么的，是一点也没用的。可他总是没有兴趣，觉得这劳什子故弄玄虚，装腔作势，太劳命伤财了，不是值得干的事。为这，他在点苦恼。
他还酷爱旅游。信奉行万里路，读万卷书。一到暑假寒假。学校组织旅游，那好，他第一个报名参加；学校不组织，他也会自己安排，或与家人一道，或单枪匹马，晒一身黝黑，背一包土货。因爱上旅游而爱上摄影。他会把沿途各地的旖旎风光拍下来，先前用相机，近年改成摄像。每到一地，他都会买来一些介绍风景名胜和神话传说一类的书籍。他会下棋，象棋、围棋都还不错，可不常与人对弈，因为太费时，把大量时间耗在棋上，那是退休后的事，现在有点奢侈。他也崇拜体坛明星，乔丹、刘易斯、刘翔等，他不大喜欢超女超男之类。
他的服装比较特别，总是走向极端，要么土得丢渣，要么洋得出奇；有时不修边幅，有时引领时尚。
——他的关系往往有点蹊跷
无为而治，任其自然。不为别人的好恶而活着，这是他的处世哲学。他大大咧咧，从不计较个人得失，这引得不少同事的赞赏。但他又经常说些大实话，不合时宜地说些让同行们吃惊的真话，他有点儿口无遮拦。有时，还说些领导听起来也不是那么味道的话。年终评先进工作者什么的，他经常被提名作为候选人，但最后往往没他的份，因为总有那么为数不少的一部分人对他有看法，总不欣赏他。有人说他年纪不小，可还那么天真可爱，童心依旧，难得，有人则说他幼稚无知，不懂事务，也有些说他不大会做人；有人说人他有诗人气质，有人则说他是书呆子一个；有的当面说他才华横溢，做教师委屈了他，背后则说他过于张扬，喜欢买弄，自然也有人嫉妒。他呢，常常是笑而不语，走着自己的道，拉着自己的车。
他在学生们的民间评比中，常常被评为最有魅力的老师。他的不少习惯被学生模仿，比如走路，比如写字。自然，他是学生的偶像，尤其是在异性学生面前，他成了暗暗追捧的明星；他还是学生的朋友，有些大胆地同性学生敢当着面会喊他“哥们”、“姐们”，甚至只叫名字。学生家长是有限度地接受了他：鉴于孩子们的热爱和考试成绩比较好，他们是接受的；可从平时孩子的言谈中透出来的信息，总觉得这位老师有点儿玄乎，有点超常，让他们一时难以彻底放心。

他是“这一个”他，也可能是“这一个”她。他活在自己的性情之中，他乐在语文的学科之中。

（311200 浙江杭州市萧山区教育局教研室朱华贤）

                 （T：0571—82703925  E—mail:xszhuhx@163.com）

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作者: 教师之友网    时间: 2013-2-6 18:15

教师已是关棚鸡

朱华贤

写完《教学的自由度还有多少》之后，总觉得意犹未尽。于是，换个角度，又写了这么一篇。我不想指责教师，也不会指责教师，只觉得现在的教师有点可怜，自主权极其有限，但从另一个角度说，又觉得现在的教师十分幸福，什么都给预备好了，连一点点风险也不存在。到底该怎样看待眼下教师的这种生存状况呢？写完此文，我的心有些忐忑，国为我的观点肯定孤独。

——题记

教学需要冒险吗？我问同事。同事愕然：冒什么险？教学可以冒险吗？我问另一个同行。同行笑笑：有什么险可以冒？教教学能不能冒险？我问台下正在参加教研活动的老师。有些稀稀拉拉的声音：当然可以，但……
不知怎么，最近一段时间，我的脑海中经常萦绕着“冒险”两个字，关于教育与教学的冒险，关于教师的冒险。我们的教师还有没有冒险意识和冒险精神？我总觉得，我们的教育，不论是宏观的，还是微观的，不论是教育，还是教学，都太平稳、太规范、太程式化了。我们的教育工作者似乎不用动什么脑筋，也似乎不用冒什么风险。你看——大纲是统一的，教材是同一的，哪个精读、哪个略读，也一一注明了的，目标是一致的，进度也是“千班一律”的，考试往往也是统一的……只有教法，可以是自己的。你只要像绵羊似的跟着去做就是，跟得越牢越好。
这样的教育，我想用厨师办酒席来譬如——
菜是别人早已买好的、新鲜不新鲜用不着你去管了，几荤几素已经定下了的，菜的满浅也量化了的，什么时候上桌也规定了，什么菜要炖、什么菜要煎、什么菜要溜……都一一规定了，厨师的任务就是按要求站到灶旁掌勺，他唯一能自己作主的，就是掌握火候、控制咸淡，盛盘样式，这样的厨师还有多少主动权呢？既发挥不了多少才艺，也用不着承担什么风险。如今的中小学教师是不是这样的厨师？
教师已是关棚鸡，教师们的共性程度越来越高，个性化程度越来越低。教师成了关棚鸡，不是说现在的老师没有到外面去，也不是说现在的教师接受的信息少，而是说教师吃的都是精加工饲料，复合饲料、成品饲料。他们不用自己找食，也用不着怎么咀嚼。细饲料，精加工，要教案有教案，要实录有实录，要资料有资料，要课件有课件，要试卷有试卷，吃起来方便是方便了，可自己的咀嚼功能和消化功能正在快速退化，鸡胗越来越小。脚梗是粗的，可松脆极了。至于生出来的蛋，也几乎一样大小，其营养也大体相当。教辅材料充足与细化，生产出大量的的精饲料——也许是出于好心，为一线的老师方便而更方便，然而，这正像勤劳的母亲，什么事都替孩子做了，孩子什么事也不用做，时间一长，孩子什么事也不会做了。
我们的教学也在搞改革，但是一点风险也没有的，因为这往往只是螺蛳壳内的改革，空间和力度极其有限。类似于蒸鱼时，别人都用生姜片，而改革后用生姜丝；我们的教学也在搞开放，但也是零风险的，因为往往是带着镣铐跳舞式的开放，是关棚鸡放风似的开放。大胆的改革有没有呢？偶尔也有一些，但这通常是已经闻名遐迩的大牌教师敢干的，比如王崧舟，他可以用亲情测试教学生写作文，让学生在课堂悲痛欲绝，泪流满面，而一般的平民教师是断不敢这样做的。否则，必然招臻骂声一片。自然，大师试过以后，平民老师是可以跟着试的。——冒险也成了名家的专利。
教学是由许多环节联结起来的系统工程，好像一个产品的制作，它是有无数道工序联合的结果。在制作过程中，参与的环节越多，就越有主动权。比如生产汽车，如果从设计到各个配件的制造到组装都有自己完成，那就说明汽车的自主生产能力强，如果只会生产其中的轮胎，其他都得靠别人，那就只是配件生产者。现在教师的教学已经不再是整车生产了，边半车生产的条件和能力也没有了，而是一个部件的加工者——上课。其他许多环节，诸如教材的选择、文本的理解、目标的确立、资料的搜索、结果的检测等等都用不着费心了，教师是一个纯粹的配件工了。
缺乏全程管理的教学，其自主权势必大大打折，其创新的空间就严重缩减，其冒险的可能性也渐渐失去，久而久之……教师成了关棚鸡，成了一只只关在大型机械化养鸡场的产蛋鸡。
我们的教育和教学部门允许教师冒险吗？可以说，绝对不允许。你如果规定的课文不教而总是教自己选择的内容，对不起，你是自以为是；你如果不是按常规的方法在班里上课，而是用自己的什么花样，这是无视教学规范；你如果不想参加区里、镇里的统一考试，要自己出张试卷来考，嘿，这说明你教学质量不过关……一句话，作为一线教师，教学目标、教学内容、教学进度、教学评价等，你都不用去考虑，你老老实实地执行就是了，唯一可以自主的，就是教学方式。如今的教研，研来研去，还不是在研究教法，一种极为微观的“术”的研究。过于琐碎的细节研究、过于巧妙的环节设计，必定导致教师的匠气越来越重。精致是一种美，但有时，粗犷、粗疏和粗野也是一种美，而且往往是一种大美。
一旦成了关棚鸡，其视野越来越窒窄，气量越来越小。因为关棚鸡不用冒险，自然丧失了冒险精神，我们的教师变得越来越斤斤计较了。作为一个经常出试题的语文教研员，我经常萌生这样一个念头：在试题中出一些有点另类的题目，但我不敢，道理很简单，你一另类，老师们立即跳起来：怎么能这样出题？他们习惯于常规，习惯于大众。北大、清华今年自主招生时，有几道另类，不是非议盈天吗？连大学招生试题都不可另类，小学怎行？有一次，在小学语文六年级的期末试题中，我出了这样一道题：《将相和》这个故事出自哪一部史书？（答案是史记）然后，遭到了不少教师的非议，原因是，《将相和》这篇课文下面的注释中没有写明出自《史记》，《教学参考用书》中也没有讲要了解或要明白，这样的要求是超范围的。语文教材中《将相和》的故事是根据《史记》中的《廉颇蔺相如列传》而改写的，这是稍微有点历史常识的人都知道的，但因为教材中没有写明，教师就不用讲，考试就不能考。你要考，他就同你较真。真让人哭笑不得。
语文教材中有两类字，一类是“二会”字，只要求会认、会读，另一类是“四会”字，要求会认、会读、会写、会理解。教材这样编排，旨在降低学生的学习难度。对这两类生字的确立，本来是比较随意的，并没有严密科学性，学习能力强的学生要多学一些也无所谓。可是，有些一线的老师极为讲究，是“二会”字的，决不要学生去写去理解，如果某考试中要求“四会“了，那老师们肯定会大声叫喊：怎么能这样考？超纲了！违规了！比如第六册中有个生字：哀。它只要求会认、会读。不要求会写。如果要求学生组组词，写出“悲哀”，那就错了！说不定有些老师会“悲哀”半天。面对如此小心眼的老师，天晓得怎么同他们打交道。谁都得如履薄冰，小心谨慎。谁还敢有变革的想法？
做钢材批发生意的人，即使亏损了，买菜时，不会对几角钱一斤的青菜讨价还价；挑货郎担换鸡毛鸭毛的人，即使家里造起了高楼，肯定要会为了一二分钱而争个面红耳赤。当教师其他什么都不用管，只有在教法上自由的时候，他的局限性就相当地明显了，他们的斤斤计较也成了必然。
教学需要规范，但规范不能过于细密和精准，教学不可能没有冒险，不能把教学自由控制到狭小的天地。漫山遍野地寻找吃食，时而啄些虫子，时而得些野果，里面饿上半餐，时而与鼠类斗一阵，这样的鸡才是真鸡，这样的鸡带出来的小鸡才能“一唱天下白”；不用经历风雨，不用刨土寻食，不用防御黄鼠狼，这样的鸡还会有什么力量和钢骨，这样的鸡还能带什么样的小鸡？一个不用冒险的领域，必定是一个没有创新意识的领域。创新总是和冒险并驾齐驱的，总是和失败连在一起的。缺乏冒险意识的教育和教学，是懦弱的教育，是小气的教育，也是不够阳刚的教育。
在当下这样的教育教学状态下，一个教师走向规范、走向熟练也许是很快的，用不着三五年，但熟练以后，便是成熟，便是循规蹈矩，便是老气横秋。他不再会思考，不再想突破，也不会有什么创意。因为这一路太顺畅了，因为气候是这样，环境是这样。教师的一生，就可能这样度过：既没有刻骨铭心教训，也没有波澜壮阔的起伏。何来“独立之精神，自由之思想”？ 大气豁达、具有创意、敢于冒险，这是现代教师应该具备的品质，也是这个时代的需要。只有这样，其培养出来的学生才能具有这个时代需要的品质。什么品质的教师之池里，就完全有可能养出什么品质的鱼。
教师已是关棚鸡，是谁造成的？是教师自己吗？是教育行政部门吗？呜呼！——我不得而知。但我要呼吁：给教师一些冒险的机会！

（311200  浙江杭州市萧山区教育局教研室朱华贤）

                           （T：0571—82703925  E—mail:xszhuhx@163.com）

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作者: 教师之友网    时间: 2013-2-7 17:56
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作者: 教师之友网    时间: 2013-2-8 20:32

山口小学的老师们反对盲目学习美国式的儿童培养模式，坚持采用从前“读、写、计算”等传统的方法并取得了巨大成功，探索出了一条新的儿童培养模式。

传统教育模式一定错了吗？

李晓鹏

日本民族是一个擅长学习和模仿的民族，并能在学习过程中加以创新，在儿童教育领域亦是如此。 　　作为一个深受中国文化影响的国家，日本的教育模式跟中国十分接近，日本也跟中国一样面临着传统教育模式与新的西方教育理念的冲突。怎样让自己的下一代成为符合现代化社会需要的优秀人才，是中日两个民族都在认真 思索的问题，也是这两个国家的每一个家庭都关心的问题。 　　20世纪80年代末到90年代初，日本教育厅出台了新教学大纲的初稿，提出“新学力观”。它认为用知识量的多少来衡量学习能力的观点是不合时宜的，必须改变观念，培养“独立思考、自主学习”的态度,以适应将来瞬息万变的时代。此外，还有人指责以前的一成不变的教育模式，严重压制了孩子的个性发展。 　　然而，这种观点受到了来自大学、产业界、政界以及学生家长等社会各阶层的质疑，批评的呼声不断高涨。在这场风波中，最引人注目的批评来自一所不为人知的乡村小学——山口小学，它是兵库县下面一个不足七千人的小镇的公立学校。 　　山口小学的老师们反对盲目学习美国式的儿童培养模式，坚持采用从前“读、写、计算”等传统的方法并取得了巨大成功，探索出了一条新的儿童培养模式，从这所小学毕业的学生很多后来考入了全国重点的名牌大学，如神户大学、东北大学、大阪大学、北海道大学、京都府立医大、名古屋大学等，并且以优异的成绩从大学毕业。山口小学取得的成就和新的经验备受社会各界关注，并最终迫使日本教育厅对新教学大纲作出了修正。 　　《天才是怎样炼成的》作者阴山英男从1989年起一直在山口小学任教，并长期担任班主任，他所带的班级在山口小学中是最优秀的。他在教学过程中非常注重和家长的沟通，对父母如何培养孩子提出了许多积极和详尽的建议，包括父母如何和孩子沟通，教给他们正直和诚实的品性，到如何帮助孩子完成学业，如何跟老师配合，再到吃饭，睡觉，上厕所的习惯等等，实现了学校教育和家庭教育的完美统一，并由此取得了巨大的成功。 　　阴山英男根据自己多年的教学经验写成本书。本书在日本被列入畅销书行列，销售量超过百万册。2002年3月在日本面世后，在短短一年多时间里翻印了25次，可见本书在日本受欢迎的程度。本书中讲述的如何培养基础学习能力的观点在日本国内广受关注，特别是山口小学实践的成功更引起了世人极大的注意,由此也引起了日本国内关于教育改革的大讨论。本书已经在韩国和泰国翻译出版，不久也会在印度尼西亚出版发行。东方传统的国家如何寻求一种将自身传统和现代化需求结合的儿童培养方式，本书中阴山老师独特的思路应该是一个很好的启示。 　　日本是全球教育最发达的国家之一。中日两国在教育观念及操作实践上有何异同？《天才是怎样炼成的》一书也许能带给我们有益的思考和借鉴。 　　《天才是怎样炼成的》，【日】阴山英男著，林燕燕译，新世界出版社2007年9月第一版，23.00元

《中华读书报》2007年10月17日

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作者: 教师之友网    时间: 2013-2-9 19:34
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1.《语文建设》
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2. 《中学语文教学》
《中学语文教学》杂志由北京市教育委员会主管、首都师范大学主办，全国中文核心期刊，国内统一刊号CN 11-1277/H，国际标准刊号: ISSN1002-5154。
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《语文教学通讯》杂志由山西省教育厅主管、山西师范大学主办，全国中文核心期刊，语文报社出版发行，国内统一刊号CN 14-1017/G4，国际标准刊号:ISSN 1004-6097。
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作者: 管季超0712    时间: 2013-2-13 18:27
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作者: 管季超0712    时间: 2013-2-15 07:22
高中语文
语文课堂实录
中学语文课堂实录

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作者: 管季超0712    时间: 2013-2-16 15:30

语文教师必须有教学自信力

于漪

　　语文课改从起步到现在快要十年了。这十年，我们语文教学第一线教师们的艰难辛苦是难以用语言来表达的。时至今日，我们对许多问题的认识逐步一致起来，但也存在着不少需要进一步探讨的问题。借此机会和同行切磋切磋。
　　一、语文教师的误区：被他信力左右
　　十年路程走下来，我们很多教师，包括一些优秀的教师，在上课的时候，自信力都很少，往往是不知道课怎么上。我想这样一种心态，会影响我们语文教学质量的进一步提升。
　　国学大师、文史泰斗陈寅恪先生教课有四个“我不讲”。他说：“前人讲过的我不讲，今人讲过的我不讲，外国人讲过的我不讲，自己过去讲过的我不讲。”他这种自信力，使他每堂课都有新的见解，从不人云亦云，令人崇敬。而我们语文教学的现状．相当程度是被他信力所左右。
　　第一，相当数量的教师信教参。实际上编教学参考资料是不得已而为之，因为我们要保证教学质量的底线。可对有思想的教师来讲，对有抱负的教师来讲，这往往是一种束缚。我审过教材也审过教参，每次审的时候，心里真的是有一种说不出的滋味。什么时候我们的教学能不要教参呢？
　　第二，信教学时尚。比如说，我们用多媒体，把语文教学和先进技术整合起来，这无可非议；但不该用的时候用就多此一举，甚至成为赘疣。
　　我曾经看过一个录像，教杜牧的《山行》。那个多媒体做得漂亮极了！“霜叶红于二月花”，“石径”顶端是白墙黑瓦的房子。整个一堂课，就是对着这幅画来讲。因此我就想，这首诗如果用来培养孩子的想象力，那多好啊！“白云生处有人家”，这“白云生处”是多少米呀？这完全可以发挥孩子的想象力。可我们的教学把这无限的想象定格在
那么狭小的画面里，你们说这个多媒体起的是正面作用还是负面作用？
　　还有信什么呢，信评价标准。教师上课就是怕评价，评价就好像是孙悟空脑袋上的紧箍咒。我参加过一些硕士研究生、博士研究生的论文答辩，有时我看那论文中评价一节课有三十几个指标。三十几个指标，多少项目？一级指标，二级指标，教师微笑几次，学生微笑几次……我想这叫什么课？我也听过一些评课教师的高见，如：这节课如果让我来上会怎么怎么上，我想这大概不叫评课，这是评课人自己的亮相、自己的诉说。任何一种手段都不是万能的钥匙，所以在这些方面我们自己要有清醒的头脑。
　　还有，信一课一练。如果说，学生语文水平的提高．可以靠题海题库这样来一课一练的话，那还要语文教师做什么呢？诸如此类的东西，影响了我们的教师，导致教学自信力消解，被他信力左右：到底什么是语文搞不清楚了，到底怎么教语文、教什么也不知道了。初中高中的语文教学，几乎是差不多的模式，差不多的样式。
　　二、加强自信力：树立理想，提升修养
　　我希望我们的优秀教师要有自信力，要树立教学人生的目标，建设你自己的语文教学人生。美国一位管理大师讲了这样一个故事：有三个石匠，在建筑教堂。有人问第一个石匠：“你在做什么？”第一个石匠回答说：“我只是在这混饭吃的。”问第二个石匠，第二个石匠回答说：“我要盖一个全国数一数二的教堂。”说完就埋头敲石头，他要做一个能工巧匠。问第三个石匠，第三个石匠目光遥视远方，然后说道：“我要盖一个世界上
最有特色的教堂！”同样是石匠，他们的目标不一样，他们的道路和成果也就迥然不同。
　　哈佛大学曾经作过一个调研，有一届毕业生，无目标的是27%，目标比较模糊的是60%，有近期目标的是10%．有3%是有远期目标的。25年之后，再追踪调查，这有远期目标的3%成为了美国的精英。因此，人生的道路上必须要有自己的目标．而树立目标的能力是综合素质的反映。
　　我树立的目标是终身做一名教师，我一辈子树立的目标是做一名合格的基础教育的教师。我认为每堂课的质量关系到学生生命的质量，求学时期．学生的生命大部分是在课堂里成长的。因此，教师须建设教学人生。日本哲人池田大作讲过：人一辈子都在建设，没有建设的人生是失败的人生，一定是随波逐流的。
　　语文教师要构建语文教学人生，我热切地期望我们中青年教师能够人才辈出。台湾作家白先勇讲过，百年中文是内忧外患。外患什么呢？西方语言的冲击。上海小学一年级就要学外语，跟语文平行。初中的保送生，测试两门：数学和外语，没有把语文当回事。语文建科以来，一百多年的时间，老觉得语文是难题，如果五十年以后仍然是难题，一百年以后还是难题，那么我们这一代一代人在于什么呀？因此，我想我们建设的教学人生．要有一种雄心壮志，要破解这个百年以来中文教学的难题。
　　语文教学是母语教学，汉语言文字文化是我们中华民族几千年的根，但是现在我们自己没有多少发言权，而让国外很多的概念术语来左右我们的语文教学。我们的教学常被作为例子作为证据来证明他们的某个概念的正确性。那么我们中国培养这么多教师做什么？
　　外患是外部来的，内忧就是奴性——崇洋。中国语文，汉语言文字是世界非常优秀的双脑文字，有它独特的东西，是人家没有的。我想，我们的语文教学重振价值不靠天不靠地，就靠我们这支浩浩荡荡的队伍的自信力。如果我们在教学岗位上不断地认识语文教学的规律，这个难题总有破解的日子。
　　有学才有识，有学识才有胆识。教学的自信力来自教师深厚的学养。一个有胆识的教师必然是好学深思的，能够身体力行的。以下说三点。
　　第一是好学。作为语文教师要有文史哲的底子，必须要有文化的积淀。知识不等于文化，知识是一种本领，文化是一种素质。知识是文化的一小部分，是文化的基础。我们过去的一些大学的、中学的教师文化积淀很深，他们没有什么教学参考书，拿起一个教本来，就可以左右逢源。他们的文化底子好，学生再怎么问，他们也不怕。我们现在上课就怕学生问，一问就不知道怎么办，回答不上来。
　　我们确实要有点文化积淀。我们的语文内容丰富复杂，它的家属成员很多，它的社会关系非常复杂，字词句篇，读写听说，并且跟很多学科都有关系。因此对这些问题，我们必须作出哲学的思考。
　　作为语文教师还需要智慧。智慧就是认识、辨别事物的能力，判断的能力，发明的能力，创新的能力。你有了底子就能辨别这是科学的，还是伪科学的；是真正反映规律的，还是三流化妆。三流化妆是脸上的化妆，二流化妆是精神的化妆；我们要的是一流的化妆，是生命的化妆。我就是语文，我和语文是融为一体的，要全身心地投入到语文的教学中，不要涂脂抹粉，满足于三流的化妆。
　　第二是深思。一个不会思考的人是成不了优秀教师的。各行各业都是如此，一定要深思。比如说，我们为什么会浅阅读，为什么会误读，就是没有通过纷繁复杂的文字表象看到它的内核。
　　不深思，你怎么知道这些文字背后的东西呢？感性的认知都是蒙眬的，因此你要学生真正理解，获得清晰的认识，就一定要从感性上升到理性，形成系统的语言，形成理性的思考。为什么我们的课不能刻骨铭心？不能震撼学生的心灵？不能打动他们心灵深处的一隅？就是因为我们往往是泛阅读，是在文字的表面游移。任何字句都是语言整体里的一个部分，七级浮屠呀，拆下来就不行了，那就不是浮屠了，不是宝塔了，一句一句的相加不是文章。
　　文章是有逻辑，有内涵，有情感的。语言本身是双刃剑，课堂上我们要发挥它的正面作用，我们通过语言文字的咀嚼、品味来理解背后的作者的写作意图、作者的情和义乃至文外的东西。品味语言是中国的特色．因为中国的语言文字是很值得品味的。英语每年的新词大概要增加两万，所以莎士比亚的文章，现在英国人读不懂了。中国的词是妙得不得了的，你再增加新的事物，只要把字重新组合一下就好了。过去是牛车、马车、人力车、自行车，现在是火车、磁悬浮车、动车，你怎么组合都可以。因此品味语言确实是很有意思的。但它是双刃剑，弄不好就掉进了语言的陷阱。为什么这么说？言过其实，就是语言的陷阱；我们教师驾驭语言的能力也被消解了，一直被词句拖着走，文没有了，被肢解了。
　　教课，一是要研究语文和语文教材，第二要研究学生。任何优秀的教师都无法代替学生的成长。师傅引进门，修行在自身，教师的作用是引导，你的方向引得对，方法正确，修行还要看学生自己。汤显祖在《牡丹亭》中写杜丽娘步入园中，情不自禁地说：“不到园林怎知春色如许？”同样，语言文字非亲身实践不可，要读，要说，要写，要听。教师要养成倾听学生的好习惯。学生有很多思想、意见是很值得我们思考的。你要教他，教心
必须知心，一定要养成倾听的习惯。所以课堂，不只是教师展示的场所，它也是引导学生学习思考的场所，实践语言文字的场所，要让学生亲自实践。
　　第三是力行。事情是干出来的，绝对不是吹出来的，不是捧出来的。捧不出优秀教师，也捧不出领军人物。一定要艰苦奋斗，一步一个脚印，不断地总结自己的经验教训，哪些做对了，哪些错了，用流行的话讲，就是反思。身体力行，才能获得真知。
　　三、执著追求：形成自己的教学个性
　　我非常希望我们的语文教学能出现很多流派，百花齐放。有了很多流派，就可以相互促进。
　　我们什么时候有教师专门从美育人手来教语文，就可以使我们的学生在美的世界里徜徉。也可以从文言文这个角度人手，从朗读人手，从写作人手，等等。应该研究教学，研究学生，研究自己。教师一定要充实自己，研究自己，要认识你自己，这叫自信力。我的优势在哪里？我的特长在哪里？我从哪一个地方切人，最能发挥长处和优势？在教学实践中要逐步形成自己的教学个性，逐步成长为出类拔萃的顶尖人物。
　　到底教师要不要教学个性？我觉得改革到今日十年了，如果我们全国各地都能出一批个性鲜明的优秀教师，一定可以顶起我们语文教学的一片天，而不是都“差不多”。这个差不多，绝对不是胡适先生讲的“差不多先生”．而是我们的课基本上面貌是差不多的。我们听了很多课，特别是年轻教师的，教学过程可以说是天衣无缝，一个环节一个环节，丝丝人扣，分秒不差。对怎么教考虑得很多，但对教什么考虑得显然不够。
　　上个世纪80年代，全国各个地方很多教师都有自己鲜明的教学个性。我不是说这些个性都非常完美，从科学的层面、从哲学的层面、从语文本体的层面，也可能有这样或那样的不足：但是这个人的教学就是这个人的，不是其他人的，这就叫个性。差不多一个模式，我是比较反对的。大家用一个模式，会出现什么状况呢？标准化的教师。
　　标准化的教师就无法张扬个性，你这个人的才华和潜能自然也就显示不出来了。我们很多中青年教师很有才华，但是被框住了，潜能出不来。因为一个模式定型了以后，已经是死水一潭了。语文教材中有那么多丰富多彩的文章，怎么可能是一个模式呢？不同的文章有不同的教法，不同的学校有不同的教育对象。难道你用一个模式就可以套住了吗？套不住的。所以我觉得这是一种危害。
　　我们语文学科太需要领军教师了。放眼看全国，前不久，季羡林老先生过世了，东方文化的大学者呀；钱学森老先生过世了．任继愈老先生过世了，继承发展的大师何在？当然，那是学术界、科学界的大事。但我们教语文的也要深思，语文是我们民族文化的根啊，我们太需要全国性的出类拔萃的领军的语文教师。可是没有个性就根本没有可能领军，不可能出类拔萃。出类拔萃需要有智慧。我们的课堂是时间和空间的聚焦点，是传统文化和现代文化包括时代精神的交汇点，是教师和学生心灵沟通的一个场所。语文教学不仅需要知识，而且需要智慧。智慧的起点就是思考。

（语文学习 2010.1

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作者: 教师之友网    时间: 2013-2-22 13:58

一个肥皂泡的彻底破灭
——“高效课堂”改革述评

作者：小夜曲

    从当初的的“学生反了，课堂散了，老师也不管了，四周全是黑板了”的模式到最新的“学杜郎口中学，不必砸掉讲台，不必死扣‘三三六’，不必全都镶上黑板，只要记住以人为本，关注生命就可以了。”新诠释，已经宣告所谓的“高效课堂”肥皂泡彻底破灭了。
                                   ——作者手记

一、大陆教育是最容易产生神话的土壤
    假如一个医药报刊的记者以医学专家自诩到处讲学，
    假如一个体育报记者以权威教练的身份满世界推销“超级训练法”，
    你一定会不屑一顾，嗤之以鼻。然而当一个教育报刊记者发明一种“理念”，设计一种“模式”，声势浩大地在全国范围推广的时候，教师不但必须得俯首帖耳、言听计从，甚至必须得奉若神明。因为“中国课堂已经到了最危险的时候”，惟有他们才可以拯救。于是，一个只有几百学生，教师学历严重不达标，靠家族式管理的“杜郎口中学”成了“中国课改圣地”；一个没有任何后续学历的中专生校长转眼间戴上了师范学院“硕士导师”的头衔；他们鼓吹的“不会英语却可以教好英语”的范例成了高效课堂的经典；“课改是最大的政治”成了他们最响亮的口号。他们宣言：课改不能改良必须“**”。“课改是日心说”，是“21世纪哥白尼的大**”。……
    上世纪80年代以来，“记者=教育家”在中国大陆几乎成了一种“规律”。一个口号（理念）成就一个“教育家”，一篇报道成就一个“教育家”，一个“状元”成就一个教育家的现象层出不穷、司空见惯。只是动静和规模从来没有今天这么大——成立全国名校联盟，举办“恢弘”的课博会，靠收取听课费而富甲一方。

二、神话究竟是怎么制造出来的？
    如果真要去考究制造“神话”手法的话，那真让人大跌眼镜了。简单得不能再简单了。无非是首先编一个似真似幻的情景极大地激发你的好奇心。比方说：
    我能把自来水变成油。
    我能伸手从空中抓一把银子。
    你给我30万我能把一个婴儿“培育”成爱因斯坦。
    你参加我的“想象力培训班”我可以把你的孩子变成神童。凡此种种，不一而足。你信不信？不信你来亲眼看看啊（当然不能免费）！你不看怎么知道不行呢？
    拿杜郎口为例——
    主题：一所因教学质量太差而几乎关门的乡村中学突然起死回生，并一跃成为全国最耀眼的“明星”。
    关键情节：疯狂课改，“课堂上乱哄哄的，学生们都在嚷嚷，不时有参观者进进出出，简直像个菜市场”（摘自天津中学参观者描述）。0作业，0考试，100%升学率（李炳亭语）。
    理论包装：以人为本。知识的超市，生命的狂欢。
    背景设计：砸掉讲台，封教师嘴，文化墙。
    圆谎办法：当你发现原来所谓的“超市”“狂欢”的学生早已经“预习过了”时，立马再编“理论补丁”——导学要先行、预习是关键。当你发觉他的经验你根本学不了时，立即丢掉“先临帖再破帖”、“你不知道怎么做你就去做”的说法为斥责“谁让你照搬照套，不学精神呢”？只怪你没脑子，只会东施效颦！你要领会“以人为本”的精神！那到底怎样做才是以人为本呢？你自己回去想吧，自己检讨去吧。到底怎么学？一头雾水。不行你再来参观学习啊。
    点缀：悲情故事。比如“崔其升是最累的”，“一天听8节课”，“别人吃饭他还在工作”，“累出一身病”等等，等等。

三、洗脑方法大揭秘
    一个并不高明的谎言或者说是一个骗局，能够轻而易举地让一所规模不大、地处偏僻、教师水平不高的乡镇初中每天有“上千人”来听课，达到年均1000万的收入，还带动了地方餐饮业的大发展，确实有很多人深信不疑甚至痴迷，这本身就是一个奇迹了（由此我才更深地体会到赵本山《卖拐》系列小品深刻的社会讽刺意义）。经过研究，笔者发现李炳亭的洗脑术在其中起到了关键作用。他所用的洗脑方法大致有以下几种：
    （一）平面媒体狂轰滥炸。首先以《中国教师报》为主阵地，连篇累牍，不惜大量采用整版篇幅报道，形成“强大舆论氛围”。然后有《中国教育报》、《人民日报》为之敲敲边鼓，其权威性就“至高无上”了。
    （二）大肆开“学术讲座”，传经布道。正如李炳亭本人所说，整天飞来飞去讲座，累死了。他的讲座有一个核心诀窍，用他的话说就是听众要“把杯子洗净”——你得先把大脑中“传统教学”的信息彻底清除（否则你就无法接受他的真经）然后再接受他的信息，按他设定的逻辑进行思维。
    （三）对外恐之以害，诱之以利；对内恩威并重，软硬兼施。譬如先把传统教育说得一无是处，打“零分”“负分”，“制造痛苦”，“摧残学生”“效率极低”；只要用我的模式，立马学生成绩飙升，个人飞黄腾达（职称、荣誉、金钱、名校、名师都哗哗地来了！李炳亭均有“论述”，不再转引了。）对学校教师说罚款你当场掏钱，要给你奖金也是即时兑现。丈夫当校长，老婆做副校长。一统天下。
    （四）拉大旗作虎皮，充分利用行政资源。找专家、学者、国家级泰斗装门面，游说教育厅局长、地方行政大员为其撑腰。这样就足以横行天下无阻挡了。

四、揭破骗局小验方
    （一）访一下。俗话说新贵最怕老邻家。微服私访到当地老百姓家打听打听。真实情况到底是怎么回事。一切都会真相大白。
    （二）想一下。学校究竟实际控制了学生多少时间？“课堂”外的时间都在干什么？
    （三）问一下：既然效果那么好，李炳亭还说“可以出大师”的，那学生每年发表过多少文学作品？参加过多少次英语、数学、化学、美术、书法、生物、演讲、辩论、文艺、体育等省市或全国竞赛（活动），成绩如何？
    （四）考一下。撇开给定的材料，和学生聊聊天，看他们实际的知识面和综合能力究竟怎样。
    （五）将一军。请李炳亭等“教育家”、“名师”到你们学校上一节示范课。看他到底是怎么操作的。千万别听广告（讲座），就看疗效（课堂操作）。
好了，这已经足够了。上述不管那一条都可以让真相大白。假如你要按他的“套路”走，那就会陷入迷宫永远也绕不出来了。

五、正面谈一点教育规律
    （一）从《人民日报》报道看，所举最有说服力的还是“升学率”。在升学率的大前提下，片面提出“向一堂课要质量”其实是一种“绝对功利”的思维。因为学习具有明显的滞后效应而不可能是立竿见影的。“高效课堂”提法的实质是竭泽而渔的“速效教育”，根本不可能实现的。除非你是“只问耕耘不问收获”，那放纵式课堂才是可能的。
    （二）在封闭管理的学校，所谓“课堂展示”其实不过是玩了个“时空转移”的小花招。将“灌输课堂”转移到“课外”，把作秀作为“正式课堂”演给观众看。要想保持整体的较好成绩，学生的负担只会加重不会减轻。勤奋出成绩是学习上的一条不变真理。
    （三）真正的教育家只能从教育一线产生。如霍懋征。没有一线教学实践经验的“教育家”没有依据。
    （四）真正的高效率教育只能是“因材施教”。

六、一点忠告
    作为一个知名记者，不深入基层沙里淘金钻新闻，却钦差大臣似地飞来飞去、发号施令、传经布道，别说与“教育家”不搭嘎了，就连“记者”也徒有虚名了。一家报纸公开宣称放弃客观性，热衷自己提理念、自己设计模式、自封领袖、自己推广、自己制造新闻、自己宣传，确实创造了一个“世界纪录”，却也走上了一条办报的死胡同。早收、早了、损失最小。假如还要硬撑。那么我要问——
    假如有一天，有人以事实揭露这一切完全是建立在虚假基础上的闹剧，谁敢拍胸脯出来承担法律责任？
    千万别忘了。只要在杜郎口工作、学习过的人，无论过去还是现在，无论老师还是学生，都不会人间蒸发。他们对真实情况是最清楚的。
    还有过去的报道、李炳亭的“著作”、讲座等资料，都是白纸黑字，可以“与时俱进”“不断更新”却永远抹杀不了原始记录。

附录：
一、参观者关于杜郎口“高效课堂”的描述
    “……三面黑板；学生的课桌一改传统‘秧田式’ ，变为‘小组式’ ，每一小组 6—8 人面对面而坐，看上去有点乱；老师在课堂上只准讲十分钟， 多一分钟都要挨罚； 上课时， 学生随时可以拍桌子站起来嚷嚷……” 令卢老师感到惊奇的是，虽然杜郎口中学每间教室都全天候开放，在上课时间，参观者随时可以到任何一个班级听课，但那里的学生对这些随意穿梭在教室中的来访者竟然“目不斜视” ，
    南开区某初中数学教师刘老师这样描述他学访时见到的情景： “那是一堂初 三数学课， 老师讲了没几句学生就讨论起来了！ 不到 10 分钟，教室里 ‘全乱了’ ！只见坐在教室中间的一位同学腾一下子站起来走到教室南面的黑板前开始演算公式，然后大声地讲解起来，接着其他学生呼啦一下全动起来了，都从座位上跑到那块黑板前围成好几层，最前排的学生基本是蹲着的，有的干脆坐在地上，后面的大都站着，有的甚至趴在前一个学生的身上。当第一个‘小先生’讲完后，另一个‘小先生’又主动站出来讲自己的解法，不仅分析了题意，还有解题的思路，同时还有相关知识点的回顾，甚至连本题的易错点及解题的方法归纳都一一罗列出来了。 ” “这些学生做得分析甚至比一般老师的讲解还要深入，当时我最大的感触就是，不知道这节课真正的老师到底在哪里。
二、李炳亭说明
    “这是因为当年杜郎口中学师资严重匮乏，校长不得已出 ‘奇招’ 干脆让学生自己当老师，先让成绩好的学生给成绩差的讲，学生自己出考题、批改考卷，没想到还真起到了奇效。”
三、学生“自己”的口号
    “我的课堂我作主，快乐课堂我称帝”，“课堂是自己的，如果被别人占有，那还了得”等等。
四、我的感悟
    陶醉在自己的奇思妙想之中，然后以为天下人都是傻子
    整个是个为了骗钱，人为树立的典型。
    除了表演给大家看的展示课，其他都是标准的应试教育。课时严重超标，开课不全。
    李炳亭先生是《中国教师报》驻山东省记者站站长、首席记者，中国教师培训基地董事长，“中国名校共同体”（民间组织）的发起者，是一位对中国传统教育充满了愤怒的批判家、颠覆者和对中国教育改革的唯一的清醒者，先后有《杜郎口旋风》、《高效课堂“二是二”条军规》等8部教育专著。他是第一位发现杜郎口、包装杜郎口、推出“杜郎口模式”的伯乐。可以毫不客气的说：他因杜郎口而出名，杜郎口也因他而闻名全国。
    那么，我们先来看看杜郎口及学习“杜郎口模式”的所谓的“中国名校共同体”到底是怎样一种模式。
    杜郎口模式的关键之处是课堂教学模式，分为“预习、展示和反馈”三个环节，其模式主要以学生自学为主，严格控制教师在课堂上的发言时间，一切均以学生自学为主。按理说，这个模式的确不错：学生能够自主学习，寻找到了学习的乐趣，对学习的积极性有了极大提高，这不就是传说中的理想课堂么？这不就是摒弃了填鸭式教学模式的创新课堂么？
    当过老师的人都知道：国家对初中生的课程设置是有严格要求的。哪个年级开设几门课、每门课每周上几节，都是经过反复论证和实践证明了的。可是据我的调查：杜郎口中学的数学课每周平均达到12节（09年4月），共同体的“名校”之一天卉中学的数学课也每周达到了10节以上（09年7月30日），超出了国家要求的课程设置的2—3倍！请问：这些时间是从哪里来的？一是他们没有按照国家要求开齐开全课程，那么他们很明显不符合国家的教育法规。比如杜郎口中学的体育课只有2节，而国家要求的是从小学三年级到初中四年级都是3节！那么，他们就只能加班加点了，加班加点的教育是素质教育么？而事实证明，他们这2所学校，不但没有开齐开全课程，而且全部存在加班加点现象！
    我对这个问题百思不得其解：出了8部教育专著的“中国教师报”驻山东省记者站的站长、首席记者、常年驻扎在杜郎口基地的李炳亭先生，难道这个现象您就没有发现？还是您知道而权作视而不见？这就是那位口口声声喊着“**与彻底的颠覆”传统教育、高声呼喊“杜郎口就是中国素质教育改革的圣地”的李炳亭先生的见识么？这是不是自相矛盾？如果您认为我说您是“挂着羊头卖狗肉”您感觉不舒服的话，那就送您两个字：您就是标准的打着教育改革的名义谋取最大程度的名和利的大骗子！骗子！
    再来说一下这个所谓的自封的“中国名校共同体”，说白了，就是李炳亭先生把杜郎口的校长崔其升先生封为“教主”，自己做“军师”，以大部分民办学校校长为徒弟的“宗教共同体”！他们以杜郎口为样板，以中国教师报为宣传媒体，以所有缴纳26万元会费加入组织的、大部分为民办的学校为基础，以所有高额进校的学生为羔羊，互相吹捧，共同牟利！
    李炳亭先生说：与传统教育的决裂要彻底，是**的彻底颠覆，就象人离婚一样，绝对不要再藕断丝连！请问：这样的颠覆与红小兵有什么区别？再说：人离婚了，就一定要坚决不能复婚么？不能复婚的，自然不能复婚，那么还有好多人的离婚时因为一时的误会呢，还有好多人要考虑自己孩子的未来呢。这样的打擦边球的、哗众取宠的比喻，您认为高明么？恰当么？
    李炳亭先生说：学习杜郎口，就要完完全全的照搬照抄，这叫临帖；只有这样才能做到破贴，意思是青出于蓝而胜于蓝。可是我想问的是：众所周知的经济基础决定上层建筑，也在很大程度上决定人的思想和行为。那么，不同地区不同大环境的学校，如何做到照搬照抄？是不是完完全全的把他们的课程设置和加班加点全部学来？再者：这个做法与剔除传统教学的糟粕，吸收传统的精华的做法，有什么区别？这难道不是改良么？这难道是“**和彻底的颠覆”？真是自相矛盾到姥姥家了，可笑至极！说白了，您不过是为了谋取利益，鼓动所有学校都去杜郎口和您自封的所谓的“中国名校共同体”去交学费罢了！您可真能忽悠，您不去经商可真真是屈才了。当然，您现在也的确是批着教育外套的商人，大才呀大才！

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作者: 教师之友网    时间: 2013-2-27 16:01

“高效课堂”闹剧的思考[zt]

一、“高效课堂”出现的历史原因

网友已经有大量无可辩驳的帖子揭露了所谓“高效课堂”的虚假和荒谬性。事实上学习是不可能在一个单位时间（一堂课）获得知识最大化的。这是因为学生个体千差万别，知识的领悟和积累是一个渐进的过程，也就是所谓“慢的艺术”。企图用一种万能模式让所有学生在单位时间获得“最大效益”是一个违反教育规律的美丽臆想。

那为什么这个“美丽的臆想”却获得了媒体及专家的热捧，至今还大行其道呢？笔者认为主要有以下原因：
　 （一）高考的现实与“素质教育”要求的冲突导致了畸形需求
在高考指挥棒下的应试教育学生负担越来越重的严峻现实与高层高调倡导“素质教育”严重冲突使得基层教师无所适从，这就在客观上形成了一个广泛的期望——学生能够通过一堂课学习之后，课后不需要大量练习就能很快掌握要求掌握的全部知识，既有高升学率同时负担轻。这样教师和学生都能从不堪重负下解放出来而且满足了上级“素质教育”的要求。无论是地方政府、教育界的各级领导还是学校老师都热切期望能够诞生出一种“高效课堂”模式。
（二）政绩冲动、学术突破的强烈冲动
在普遍的“教育兴市（县、省、区）”的理念下，地方政府无不希望能够在教育上有所作为，干部更是恨不得一夜之间通过教育改革的业绩一鸣惊人。各级专家更是希望能够创立一种新的教育理论有所突破来扬名立万，大红大紫。这种强烈的政绩冲动和学术突破汇聚成了强大的能量。
（三）最大的教育市场的空前利益诱惑
中国人望子成龙的传统思想是举世无双的，加上人口众多，老百姓的腰包的渐渐鼓起，中国实际上形成了世界上最大的教育市场。这就给了各方面的投机者形成了空前的利益诱惑，而制造教育“神话”风险最小获利最大。这就是改革开放以来中国“教育神话”层出不穷，一个肥皂泡破灭了立刻会诞生一个新肥皂泡的根本社会原因。
　 （四）科学教育理论严重滞后
长期以来，包括所谓顶级教育专家在内的教育学者集体严重脱离实际且形成了严重的学术腐败。他们习惯于搞从书本到书本的演绎、拍脑瓜出理念，热衷于追名逐利、勾心斗角且高高在上、唯我独尊、以救世主自居。这就导致了我们的教育理论长期以来不但没有进步、没有创新，一些所谓“新理念”甚至远远落后100—200年前的经典教育理论。
　　二、 “高效课堂” 特点与实质剖析

　“高效课堂”的特点和实质可以用一个词组概括，叫作“三虚一链条”。

　“三虚”者：虚假、虚幻、虚张声势。一链条就是“利益链条”。下面分别剖析之。

虚假：高效课堂实践的虚假性。他们给出的课例完全是虚假的。我们认真研究了所能够找到的鼓吹者给出的所有课例视频，发现都具有同样的特征——学生反应高度一致，每个教学环节时间控制得分秒不差。这个特征说明了什么呢？说明了这些课例都是经过精心排练之后表演出来的而完全不是原生态的“课”。根本谈不上真正意义上的“质疑”、“生成”和学生的自主学习。因此这样的课时别人是无法操作的。即便是上课者本人也没办法在其他任何学校中上出这样的课来。我们的一些网友通过实地调查、访问写出了翔实的调查报告，揭露了所有高效课堂范式学校实际上都是采用延长教学时间、提前上课、大量练习的方法进行教学，只是外搞了一些“展示课”糊弄参观者。他们都采用“军事化管理”的方法对学生实行更加严格的控制同时对“差生”进行淘汰。

虚幻：高效课堂的理论完全是虚幻飘渺、似是而非的。比如“不懂英语也能教好英语”“学校的产品是课堂”“高效课堂说到底就是老师不讲”。由于“理论”提出者完全没有实践经验只是凭着自己一味地想象，因此漏洞百出、自相矛盾。他们在宣传这些理论时语言极端。把几乎把所有的“好词”和“坏词”都用完了。对他们自己及其追随者那就是“伟大”、“哥白尼似的大革命”、“教育希望”、“良知”、“民族脊梁”“开创新时代”、“圣地”……而不同观点的人就是“屎”、“犯罪”、“不道德”、“反人性”、“魔鬼”……他特别善于杜撰一些玄而又玄的“名词”把别人绕晕。可就是经不住别人一问：你自己能操作一节这样的“高效课”给我们看看吗？他们的死穴就是只能在“逻辑”中兜圈子而无法得到实践验证。
　　虚张声势：他们明明白白地在内部宣称自己是商业行为，要投人所好、占领市场。他们露骨地提出“得校长者得市场，得局长者得天下”， “再好的东西都需要四处兜售,守株待兔是最不切实际的想法。一个团队能走多远,取决于有几个市场狂人。”对外却狂喊要“从油锅里捞孩子”，“拯救教育”，“拯救中国”。他们把自己的推销活动说成是“国家意志”，“课改长征”。反正怎么大就怎么说。肥皂泡吹得越大越好。可是吹到最后他们吹出了“黑喇嘛”。他们说教育是信仰，而他们的信仰是黑喇嘛，黑喇嘛就是他们的“共产党宣言”、他们的最终结论“教育就是宗教”。至此这个肥皂泡就被他们给彻底吹破了。
　　一链条：“高效课堂”鼓吹者喜欢用简单化的判断。比如“说到底就是”、“说穿了就是”，那现在容笔者套用一下：高效课堂推销者和追随者说穿了就是一个利益链条的关系。对推销者来说目的就是一个“盈利”。对追随者来说有两种情况：一是为了占领生源高地的“宣传需要”，另一种则是“政绩需要”。他们给出的绝大部分“范式学校”都是全封闭民办学校。这类学校需要报纸的宣传扩大影响而报纸则给他们宣传报道并冠以“课改名校”头衔，作为回报他们付给报纸指导费、讲座费并购买资料、书籍、订阅报纸。而对于一些急于“建立功勋”的校长、局长、厅长、区长等官员来说，报纸则可以对他们进行宣传、授予“课改先进单位”“课改先进地区”等称号，作为回报他们则可以请报纸方的“专家”讲座、指导、建立培训基地、购书、订报等甚至把一部分“公权”拱手相让。

利益链条就是这样形成的。
　　三、课改的一般原则
　　我们把当前正在强力推行高效课堂活动说成是“一场闹剧”是不是就意味着不赞成课改呢？当然不是。课改是必须的，而且在教育实践中从来就没有停止过。作为教育改革的一个重要组成部分，课改也总是继往开来、与时俱进的。一般说来，教育的改革只能渐进的改良过程而不会是一个突变的“革命”过程。教育的改革要符合人的发展规律而不能够违背这个规律随心所欲。一般说来，有以下必须遵循的原则：
　　一、实践性原则。实践性原则的核心是可操作。首先，你要推行一种新的教学法时推行者必须能够做出操作示范，然后别人才能够学习。假若你不能示范而只会滔滔不绝天花乱坠地讲道理而让别人去做那就叫“以其昏昏使人昭昭”，肯定是行不通的。实践性原则是鉴别科学或伪科学的试金石。任何伪科学都过不了实践这一关。
　　二、立足本地、本校的原则。教改的实践性原则决定了任何改革都必须立足本地、本校。对任何外来经验都必须经过去粗取精、去伪存真的咀嚼、消化之后才能根据自己的实际情况加以吸收。那种外来和尚会念经，盲目照搬照套的做法是要不得的。
　　三、立足教师的原则。从教学关系上说，“学生主体教师主导”的观点是同时对“教师中心论”和“儿童中心说”的批判，真正体现了“以人为本”的教与学的科学辩证关系。在学习过程中，学生在老师的指导下焕发出主动学习的积极性、主动性和探索精神。教师具有传道、授业、解惑的责任和义务而学生必须接受严格的基本知识的学习和基本技能、体能的训练。在这个双向过程中学生和教师都是主动的而不是被动的。教师不能被动地适应学生而要主动引导学生，学生不是被动接受教育而是主动参与。这才是“以人为本”的真谛。任何教学方法都必须由教师来操作而不可能有一种可以超越教师的万能“模式”。正是从这个意义上我们说教师的素质最终决定教育的质量。因此课改要立足于教师素质的提高尤其是师德。
　　那种所谓“知识的超市，生命的狂欢”的“高效课堂”口号还是在追求“单位时间知识获取最大化”的功利目标上。这就与应试教育的目标如出一辙，完全违背了学习规律。事实上课改最大的障碍就是我们的基础教育不敢或者说不愿意放弃儿童过早、过分追求知识积累的错误目标。一旦人们普遍认识到过早、过分追求知识积累对儿童成长、成才是不利的，愿意果断减少课程科目和难度而真正注重“人格、体能和智能的全面发展”，基础教育就会出现柳暗花明的新境界。
　　当前这种“高效课堂”的课改为了某种利益目的不惜把天下教师推到对立面，甚至把教育归于宗教；就算您掌握着无与伦比的话语权，背后有不可一世的强硬后台，您觉得能行得通吗？
另一观点：
　　几乎令人不能置信，在自然科学和社会科学都如此发达的今天，中国却上演着一场企图把教育宗教化的“高效课堂课改闹剧”。这场闹剧由一个记者、凭借一家报纸，几句动听口号，一套歪理邪说居然畅通无阻，大行其道，形成了一场运动，一种势力。除了几个草根级网民坚持不断地进行批驳揭露以外，无论平面媒体还是网络媒体都保持着可怕的沉默，对教育来说这是一个危险的信号，难道我们的教育真的到了需要用神话来支撑的地步？

这场闹剧的借学生“自主学习”一味夸大“教学模式”的作用而否定教师专业知识、教学艺术等教师个人素养的作用。而从实践考察，可以发现所有高效课堂范式学校实际上都是采取了一种更加严格对学生的控制，只是在延长学校时间、加大学习强度的情况下刻意制造出一种“热热闹闹的课堂”假象。实际上是片面追求“智育至上”的极端反映，是一种另类的“虎妈教育”。

而“课改教父”其人则是一个思维极端、以“我”划分是非标准且充满着仇恨情绪的人。比如他说自己““身为孔子家乡的济宁人，而感到非常耻辱。”

“长城是古代中国的耻辱,瓦良格是今天中国的耻辱! ”他因为飞机延班就觉得“国将不国”了。他说“我总算知道中国的教育为什么会是这样了。有什么样的人就有什么样的教育，有什么国家就有什么样的教育”。为了推行教改他把教师推到了对立面，用尽肮脏的语言进行漫骂。他顽固地认为自己就是救世主。没有他来拯救，中国教育就彻底完了，中国就彻底完了。最终，他要把教育引上宗教的道路，他直言不讳地说“教育即宗教”。


“黑喇嘛是我的动力，它同样也可以成为每个人的动力！我信仰黑喇嘛”。 “我可以负责任地说，如果每个教育人能学会思考问题，并寻找中国教育乃至中国出路的话，那就必须解决一个信仰的问题，而黑喇嘛正是为了当下量体裁衣而‘定制’来的”。

“课改教父”暨该报纸居高临下强做课改领袖的的言行与中宣部等五部门部署的“走基层、转作风、改文风”活动完全是背道而驰的，与我们的教育方针是水火不相容的。无论从政治、哲学还是教育上说，这都是一个相当严重的事件。希望有关部门予以重视，调查、评估高效课堂课改的来龙去脉及其产生的影响，确保教育改革沿着正确的方向发展

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作者: 教师之友网    时间: 2013-3-3 14:58
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作者: 教师之友网    时间: 2013-3-8 20:36
余慧娟:十年课改的深思与隐忧
关于十年课改，有关媒体已经做了很多报道，一些最早的课改实验区也开始着手做一些“总结”工作。不过，我还是觉得，这里面缺少了一种声音，或者说一种重要的视角。作为由一个国家发动的这样一场涉及千万教师、上亿学生的课程改革，在第一个十年结束的时候，非常需要总结和梳理。但总结和梳理，需要建立在理性、客观的基础之上。这里面，不可避免地涉及评价问题。虽然以十年的短暂历程来评价一场教育改革为时过早，但笔者认为，与评价有关的一些问题非常值得探讨。这里不揣浅陋，表达一些个人的观点，以求教于大家。
“课改典型”的文化解读
确认十年课改是一场文化变革，正在成为共识。
但是，对于许多地方用大量“坚硬”的数据来描绘课改成果的做法，我感到忧虑；对于那些“立竿见影”获得的“成效”，我感到怀疑。
这里想讲两个我采访中遇到的故事。
2001年9月26日，新课程刚刚启动20多天，我和另一位记者去西部实验区采访，想看看学校都有什么变化。若干年后发现，这样的想法是肤浅的。20多天，对于一场触及人的心灵的深刻变革来说，根本就不会有什么“现实”意义。
但当时，我们的确是带着对新课程理想的憧憬去的。走了很多所学校，一切都是那么的平淡，直到我们听到了宁夏灵武市东塔中学许老师的课。
当时是随意推门进去的，进去时，课已经开始了。听完后我们很激动，离开教室后才想起来，竟然不知道老师叫什么名字，间接打听了一下，才知道姓许。与我们的兴奋形成鲜明对比的是，学校对她的介绍十分平淡，几乎没有什么荣誉。然而以她对待学生的方式，以她的教学，做“课改典型”引领其他教师绰绰有余。那时候，许老师至少已有三十多岁了。但她绝对不是新课程“锻造”的。进一步说，她的学生观（尊重、平等、民主）、教育观（每一个孩子都有他的价值），与新课程的来临没有关系。如果没有新课程，她可能一直是这个学校里非常普通的一位老师。只不过，当下的文化选择了她。在一个新的价值体系里，她“变”得优秀起来。（后来，她因为“教学出色”，被调到银川市某中学去了。）
2001年11月，新课程开始3个月，我到武汉市武昌区（课改实验区）中华路小学采访。赶上学校正在组织公开课，我随意选了一节，是品德与生活课《祖国真美丽》。听完后，我被执教的吴智勤老师深深吸引了。那种师生关系，是何等的亲密，又是何等的温暖！这种关系，一年级的孩子装不出来，再有表演天赋的老师也演不出来。它的背后，是尊重、平等、民主这些真实而深刻的观念。第二天，我们开始跟踪吴老师的日常教育生活，毫不夸张地说，新课程所追求的最核心的变革，在吴老师的身上业已完成！这让我们感到非常诧异。
吴老师很年轻，当时只有26岁。在新课程来临之前，已工作了6年。确切地说，她的教育涵养，绝不是只有几个月的新课程所能塑造的。唯一的可能是，因为有了新课程，她得以如此年轻就能站在公开课的讲台上上课。
当然，新课程确实也培养了很多新的“优秀教师”。但我特别想强调的是，其实，在新课程到来之前，就存在许许多多这样的教师。只是，在过去的教学价值体系中，她们没有受到应有的重视，甚至，以过去的标准来衡量，她们不会那么“出色”。看不到这一点，就不可能客观地评价课改的影响。
继承性是课程改革的一个重要特征。这一特征是不以改革者的意志为转移的。
    课程改革，首先体现的是一种新的价值文化选择过程。这一选择，以既有教育体系中存在的多种价值差异为基础。在选择中，一些过去以为“平常”的品质得以放大，受人推崇，一些弱小的文化的种子得以发芽，成长。
如果这片土壤里根本就没有这样的种子，几乎不大可能去培植一种新的文化，尤其是实践文化。这就像要一个地地道道的中国人去吃麦当劳、肯德基一样，外来的饮食文化几乎是不可能被彻底接受的（据说人的饮食习惯14岁前就已定型），最终的结果是，麦当劳、肯德基也开设米饭快餐。完全外来的东西，很难在这里生根。
课改其实也是如此。
作为一场文化改革，它不是刚性的，而是柔软的。它是靠唤醒、发现、培植、引领去实现文化内容的变化的。它一定是继承性的。它的变化，也一定是需要相当长时间的坚持才能达成的。它的最终效果，或许要在20年、30年后才能真见分晓。
还原课改的“文化本性”，对于恰当地认识、总结、评价一场教育改革，非常重要。在这样一个逻辑框架下，很多问题都要重新审视，尤其是十年间争论不休的许多热点问题。
我们的“优秀传统”被丢弃了吗？
十年间，关于课改的理论争论、学术对话等活跃于媒体的声音，与教学实践的进程，始终是脱离的。
    对“改革过头”的担忧，从头至尾充斥于媒体。可是，走出媒体，走出专家学者的文章，到中小学去走走、看看，却如此大相径庭。作为一名常年奔波在教学一线的教育记者，我忍不住多次怀疑：“改革过头”论，根本就是个伪问题！
其实早在2006年，国家督学成尚荣先生就大声疾呼：课程改革远不是“过”的问题，而是远未到位！
他对语文课堂这样描述道：
日常课总体上仍是以灌输为主，学生被动地接受；仍是以训练为主，简单、机械的训练逼仄着学生的思维，个性化阅读还处于边缘；课堂仍比较封闭，学生的视野还是被限制在文本里和教室里。……
五年后的今天，用这样的描述来形容我们大量的日常课堂，仍不为过。
现实本身存在的巨大惯性（尤其是文化、习惯的继承性），深深影响着改革的深度与广度。
“双基”问题就是一个典型。
新课程之前，“双基”教育扎实一直被认为是我们国家引以为豪的优秀教育传统。
课改十年间，因课程内容的更换、教学方式的改革，引发了不少学者对弱化“双基”的担忧，以至于中小学还没搞清怎么去落实新的“三维”目标和自主、合作、探究的教学方式，抨击“改革过头”的声音就频频出现，认为“我们的优秀教育传统被丢弃了”。
讨论始终纠结在要不要“双基”上，而对“双基”的内容，却鲜为涉及。
    问题的关键是，过去意义上的“双基”到底是优势，还是羁绊？几十年“双基”至高无上的引导，带给课堂的是什么呢？
看看最常见的数学课：先复习，再讲例题，然后让学生模仿练习，对答案，再讲题，布置作业。
大量低水平的重复训练，知识结论与解题模式的灌输，强调记忆而不是强调理解，这些为追求“知识、技能扎实”、“学习高效”而形成的教学习惯，仍然随处可见。课堂的沉闷、枯燥、被动、无趣正在使一批又一批学生远离我们写进国家文件的那些教育目标。
在这种情况下，如果还要为过去意义上的单一的“双基”教学目标辩护，这不是南辕北辙又是什么呢？
有人会说，怪罪“双基”是不对的，高考及高校招生制度才是教育变异真正的罪魁祸首。可是我也在想，高考的命题方向为什么多少年也是定位在“双基”的考查上呢？为什么那些拼“时间+汗水”的学校，那些毫无精神感召力的教育，居然能在“高考”中获取惊人的“硕果”？高考的传统与“双基”独一无二的地位难道没有关系吗？
我也在想，为什么同样在高考体制的钳制之下，有的教师却能超越“双基”教学模式，赋予课堂教学更为丰富的精神内涵？
舍弃“双基”当然是不对的，但必须赋予“双基”新的内涵——我们过去反复强调的“基础知识、基本技能”在内容上有没有问题？必须思考，除了“双基”，还有没有对人的可持续发展更重要、更有价值的目标被忽视了或者舍弃了？近来读到一篇报道，说中国学生在美国SAT中的成绩大大低于美国高中生，其中失分最多的是考查批判性思维的阅读和写作，这很值得我们反思。
新颁布的2011年版《义务教育数学课程标准》，提出将“双基”改为“四基”，并改写了“双基”的内涵，我以为，这正是准确把握了中国数学基础教育的现状而做出的正确决策。著名数学教育专家张奠宙先生也曾感慨道：“要让基础有灵性。”真是一语中的。
其实，是不是优秀教育传统，教师的眼睛是雪亮的。
他们可能没有学术文章的表达，也没有形成理论思考的著作，但是，他们用“课”来表达自己对“双基”的新的理解，对课堂教学目标新的定位。他们在处理同一内容的教学时，发现自己对知识的理解丰富了许多，对能力的培养方式发生了深刻的变化，他们更加关注孩子的心灵……这样的教师不是很多，但足以表达他们对“什么是优秀的教育传统”的认同。
再比如，在理论界，讲授法与自主、合作、探究教学方式曾一度争得不可开交。现实情况如何呢？最开始，自主、合作、探究形式主义流行。很快，大家发现了问题所在，比如，自主不是放羊；合作任务是需要加以选择的；合作也是需要学习的；合作时，教师不是袖手旁观，而是观察、倾听、甄别并据此做新的教学决策……
结果，他们既没有全盘放弃讲授，也没有放弃对自主、合作、探究这些相对陌生的教学方式的研究，而是兼收并蓄、恰到好处地吸收到自己的课堂中，当讲时讲，该合作时合作，需要探究时探究。
毫不夸张地说，现实之中，教师的选择、建构能力远远超出专家的理论想象。他们会听从内心的召唤，一对各种新理念、新思想做出自己的判断和选择，最终积淀成自己的教学风格。这是强大的惯性之外，最不可小觑的一种自我建设、自我修正的力量。
真正优秀的教育传统，是任何改革也不可能抹去的。它们会以各种方式保存下来，成为每一代教师尤其是优秀教师身上的文化烙印，并传承下去。
对“优秀教育传统的判断”，关系着中国课程教学改革的道路选择。但这绝不是理论讨论就能解决的问题。在笔者看来，中国课程教学改革，向左走，还是向右走，准确的“实践判断”至关重要，因为这就是我们的教育实实在在的起点。当目标成为共识，起点就决定了方向。
值得一提的是，“实践判断”不应来自公开课，不应来自个别地区的个别课堂，而应该形成于“扎根研究”，形成于有代表性地区的“日常课堂观察”。它一定是从当下孩子的学校生活出发，从国家、民族的长远利益出发的。
现实课堂改变了多少？
这几乎是一个无法准确回答的问题，却非常引人关注。
21世纪教育研究院等机构2011年曾做过一个关于“教师对新课改的评价”的网络调查。在多项调查结果中，有两个数据形成鲜明对比：对新课程理念的认同度高达74%，而对课程实施满意度只有25%。
这与我所了解的学校实际情况大体是相符的。
理念认同度高，是因为课改的核心理念和方向反映了老师们的心声；实施满意度低，则是因为我们高估了改革的能力，或者说，忽视了现实的复杂性。
我相信，包括改革者在内的很多人也曾像我一样，认为这场新中国以来规模最大的基础教育课程改革，一定会极大地改变中国的教育现实，因为它使课程、教材这些教育的“硬载体”从头至尾焕然一新，在理念、体制上都有巨大的“革新”，在深度和广度上都无可比拟。
十年下来，事实并非如此。
即便课程、教材变了，但它对具体教学却没多少约束力。
即便政府强力推行（如大规模培训），教师仍然可以我行我素。
即便教师打心底里认同这些理念，行为仍会不自觉地“复原”。
……
现实课堂的改变，岂是谁振臂一呼，就能立竿见影完成的？
当然，也有很多课堂，成功地完成了这个漂亮的转身，而更多的课堂，却仍在路上。即便没有2005年的那场“炮轰”以及之后推进力量的削弱，这个结果也不会乐观。
关键的考试评价制度没有变化，是一个重要的原因。因为这一刚性制度力量的缺失，课程改革成为一场基本依赖于自觉程度的文化改革——如果地方教育行政官员（如教育局长）重视，则改革的力度会普遍比较大；如果校长真心认同，则课改落实到日常课堂的效果就比较好；如果教师确实希望改变自己的课堂，那么，他的变化也会比较明显。
这种现象曾让很多人感到失望。但，这就是自上而下的课程改革的属性和规律。课程教学实际的专业自主权在学校，改革力量层层衰减不可避免，即便是行政力量，也不能改变这一点。（这也正是为什么古今中外课改的成功范例往往在学校，而不是别的更大的区域。在中国，同样的高考体制下，仍可以涌现出那么多成功的学校课程教学改革“典型”，就足以说明这一点。）
十年课改的重要推动者朱慕菊女士在接受我采访时坦言：“任何改革都不可能是强迫的，特别是文化的改革。课程改革事实上也是一种文化运动，它只能是引领，不可能强制任何人。”
看到课程改革的局限性，才能看到它的价值。
课改不是当下教育的“救世主”。它只能在它的能力范围内解决问题。承认这一点并不是要否定改革的成效。相反，只有破除头脑中既有的“课改神话”，所有的评价与讨论才能回到一个理性的轨道上来；只有选对了参照系，我们才能恰当地看待课改十年中的种种问题与现象。
课改失败了吗？
2005年课改遭遇权威人士的猛烈抨击时，就有人说，课改可能搞不下去了。
当综合素质评价与等级评价制度在中考和高考中仍形同虚设的时候，“课改失败论”开始蔓延。
庆幸的是，这场国家主导的课改并没有“叫停”。2011版的义务教育课程标准，坚持了2001年的基本理念和方向。
十年的坚持，没有创造人们所预想的那些“成绩”和“目标”。比如，升学率提高了多少，现实课堂改变了多少，学生的能力提升了多少，等等。它创造了另一个意义上的伟大——在最广大的层面实现了现代教育思想的启蒙。
看不见的东西，往往比看得见的东西，更为深刻。
2010年11月，有人强烈推荐我去北京市海淀区教师进修学校附属实验学校看一看。这是一所名不见经传的中学。我将信将疑地去了。那是个周四，正是学校的校本教研日。一两百教师，五六人一组围坐在一起，就在学校教学楼一楼四处灌风的大厅内，上午全神贯注听讲座，下午讨论互动，热火朝天。这种景象，让我想起了2001年课改刚启动时“轰轰烈烈”的场景。不同的是，那时是一人讲，大家睁大眼睛地听，手中的笔刷刷地记；而现在，讲课的虽然也是一个人，但听的人不同了，或托着腮帮子思考，或在纸上画逻辑图，或小声耳语。到了下午，就像炸了锅，问题一个接一个，最后提交到讲课老师那里的，都是极富挑战性的问题。
后来我知道了，这所学校最了不起的地方，是十年揪住一个问题不放弃地研究。顺着这条路，他们走到了现代教育思想的核心。
这“一个问题”，不是别的，正是新课程提出的，“三维’目标”。一个专家讲不清楚、学校搞不明白的理论实现问题，竟然被一所普通中学捡了起来，当宝贝一样研究得如此透彻，这是我万万没有想到的。
他们得出了许多属于自己的结论，比如，必须完成学科知识树的梳理，必须知道哪些是核心概念，这些概念之间是什么关系；必须弄清楚知识与能力的关系必须在高位目标下来看待每一节课的教学？比如，为什么要学化学？（因为要解决人类社会发展中面临的问题，提高人类生活质量，促进人与自然和谐相处，培养严谨求实的科学态度等）学什么？（核心知识）怎么学？（经历过程，习得方法和良好的思维习惯，树立科学的自然观等），如此，三维目标自然就融合在一起了。
这种认识的飞跃，胜过许多教师一辈子的积累。副校长白计明说：“过去一直是围着高考转，整个思维、视野都深深陷入了高考的知识点当中，从没想过要跳出来。现在，会反复问自己，为什么要教这个知识，为什么？”
一直对“课改典型”持谨慎态度的我，第一次强烈感受到了课改的能量。
2011年4月我回访中华路小学，结果也让我大吃一惊。
采访的主题不是课改，而是学校近十年的发展。三天的采访、课改竟然成了主题。
校长徐宏丽说：“这十年，我就在反复琢磨，什么叫‘为了中华民族的复兴，为了每位孩子的发展’，什么叫：以人为本’？不能总是喊口号。”
她把这些都变成了细节：给学生厕所的每个蹲坑安上了门；把运动会改成所有学生都能参加的群众性运动会；想方设法给孩子安排出每天一小时的体育活动时间……
十年里，徐宏丽从课改的“标志性理念”和与实践的碰撞中悟出了一堆教育思想：“教育就是通过各种活动促进人的精神生命成长。”，“以人为本，就是要把每一件小事做出教育的味道。”“先考虑学知识的人，再考虑人怎样学知识。”……
语文教师王蓓抱来了一大摞“本子”。那是课改十年间跟孩子的对话交流本以及关于孩子的日记、孩子个性化的作品。对话本是分类的，有面向全体的，也有只针对个体的；关于孩子的日记里，记录的是充满个性、童趣的成长故事。分享这些故事的时候，她眼泪都要流出来了。
美术教师彭明洁感慨地说：“我才知道，小学美术教育是培养有美术素养的人，而不是艺术家。现在，我会让学生知道，并不是只有画面完美才会得到别人的欣赏，如果你的故事引人入胜、你的视角与众不同、你有秩序有方法地与同学合作，你都可能得到肯定。”
曾有人形容课改是“一场心灵的战争”。当时只觉得震撼，今天想来，真的很有味道。
课改以它独特的方式深深影响着教育的内核。这是无法用数据和图表来刻画的，它是鲜活的，充满质感；它是深刻的，悄无声息。它可能不符合当下教育GDP的标准，但它把一大群人引到了“柏拉图洞穴”的出口处。
确切地说，这是一场关于如何重新认识教育中的“人”的思想变革。无论是三维目标，还是自主、合作、探究的教学方式，都在释放一个强烈的思想信号——人，完整的人的发展，才是教育所有元素中最最重要的目的。以人为本，就是要颠覆过去教育中以他者(知识、权威、成绩等)来压迫人的精神需求的观念，就是要还原教育养育人的精神生命的责任。
在教育现代化轰轰烈烈的进程中，我们习惯了听推土机的声音，我们习惯了看光鲜的大楼、漂亮的校园。但今天，我们可以听到另一种声音，那是来自灵魂深处的声音；我们可以看到另一种风景，那是来自精神生命的风景。真正的教育思想的现代化，正在来临。
十年课改，它失败了吗？
改革的深水区：走向“真问题”研究
课改十年，困境十年。
它引发了思想领域的强烈共鸣，却遭遇着现实层面盼“滑铁卢”。吵吵嚷嚷，并不全是误读。乱象丛生，并不全是利益所致。摒弃伪问题，研究真问题，是未来十年课改迫在眉睫的重任。
其一，考试评价及选拔制度改革是否已无路可走？
关键制度的改革是一堵墙，迈不过去，十年的文化积累难有突破。
有两个校长的故事，给我印象极为深刻。
一个是中华路小学校长徐宏丽。在三天采访即将结束时，她终于忍不住泪如泉涌。这泪水不是因为激动，也不是因为委屈，而是来自“不理解”。做“正确”的事情，却要因此承受巨大的社会压力，这不正常。
另一个是青岛二中校长孙先亮，处于激烈竞争的前沿，骨子里反透着轻松。因为学校专门“研究”过自主招生政策，每年仅此就可以走100多学生，反过来，学生自然重视综合素质的发展了。
我们的教育制度，应当能保护教育者做正确的事。关键制度的改革的确很难，但任何变化，都是从微小的努力开始的。我们不妨问一问，命题改革是否有空间？招生制度是否有实质性变化的可能？高校体制是否有改革的可能？我们能否拿出一套评价学校、评价教育质量的科学方法？
美国学者古德莱德说：“健康的国家才有健康的学校。”
可是，我也在想，健康的国家从哪里来呢？
1979年，小平同志在南海边画一个圈，中国于是在经济领域进而在思想领域有了重大突破。
我们的教育改革，尤其是关键制度的改革，可否有这样的魅力与智慧？
其二，能不能静下心来，做一些实实在在的基础专业研究？
十年课改，充分暴露出中国基础教育专业研究的严重不足。据说，在高等院校中，做学科教育研究的，最不足为学术界所道。实践案例研究，因为“没有学术含量”，所以上不了台面。一个大学老师，研究中学语文教学一辈子，论著若干，在中小学影响深远，却始终评不上“教授”。
百年大计，教育为本。一个国家的竞争力，说到底是教育竞争力。可为什么决定教育竞争力的队伍却是如此薄弱，地位如此不济？理论严重脱离实践的现象竟然会长期存在，这是中国基础教育的不幸。
其实，并非只有改革时才会需要这样的专业力量。它是一个国家的教育支撑，群体很小，力量很大，理应受到最高重视，并给予有力的研究方向的引导。
十年课改，激活了整个基础教育的细胞。教育理论无比开放，本土经验异常活跃。但宏观理论与实践之间存在巨大的鸿沟，这些鸿沟，需要大量的、深入的、科学的研究予以填补，需要生成大量的中观、微观理论，以构建起21世纪中国自己的教育教学体系。
一场文化意义上的课程改革，带给中国的不仅仅是思想变革，更激起对中国教育问题的深刻反思与检视。
后者，是我们前行的基点。

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作者: 教师之友网    时间: 2013-3-8 20:39
人民教育：教学改革的方向性思考

人民教育：教学改革的方向性思考

“素质教育”一词，从20世纪80年代中期正式诞生，经历10余年的反复讨论，之后进入中央文件和纲要。21世纪初，一场立志于“实施”素质教育的基础教育课程改革已历时10年，素质教育依然是《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010一2020年）》的“战略主题”。
素质教育史上曾有几次著名的事件，其中一次，是2004年江苏南京市高考成绩不如其他地市引发的所谓“素质教育之痛”。直到今天，这一事件依然令人记忆犹新，不为别的，而是因为人们对素质教育的理解，至今仍是个问题。——素质教育的真正内涵是什么？哪些教育形态能归为素质教育？哪些又根本是冒牌货？哪些又纯粹是在玷污素质教育的名声？不补课就是素质教育吗？搞唱歌、跳舞、社会调查就是素质教育吗？搞索质教育，学业成绩就会下滑吗？
有一种观点在流行，尤其是在中学流行：教学就等于应对考试，考试就等于升学。素质教育与教学似乎足没有关系的。
因此，尽管课程在改，教学理念在变，但仿佛只在表层流动，于教育之实体——日常课堂而言，仍“风景依旧”。所以民间有名言：“素质教育轰轰烈烈，应试教育扎扎实实。”
从这个角度来说，素质教育还只是停留于表层，徘徊于外围，还未深入到学校教育的内核——现实的课堂教学。
所以，今天，当我们再次审视“素质教育”，当我们再次思考“创新人才培养模式”，我们就必须把目光从唱歌、跳舞转到课程教学改革上来，从理念和学术讨论转到改革的实然状态上来。我们只能从日复一日、年复一年的日常课堂状态而不是公开课所代表的“个别状态”出发，来做实践判断，来讨论改革的方向，如此，素质教育才可能成为学校教育的内质构成。

课堂文化决定了什么

课堂文化，这不是一个新问题。
10年前，我去西部的一所学校采访。我问孩子们，你们喜欢什么样的老师？一帮孩子异口同声，大声回答道：“我们喜欢不打人的老师!”那略带乡音的童声至今响彻耳畔。
当时我们特意写了一篇报道，题目就是《“你还有什么意见？好，请讲”》。
今天，这样的现象我相信是没有了，但课堂文化的现状还远不足以培养出人的创造性。
一种普遍的现象，如同美国教师雷夫·艾斯奎斯形容的：
“大多数的教室都被一种东西控制着，那就是‘害怕’……教师怕丢脸，怕不受爱戴，怕说话没人听，怕场面失控学生更害怕，怕挨骂，怕被羞辱，怕在同学面前出丑，怕成绩不好，面对父母的盛怒。”
“害怕”的结果，是教师不敢放开，只顾自己讲，甚至不敢提问，即使提问了也只叫几个最好的学生回答，唯恐差学生回答错了，自己没法收场；学生不敢回答问题，更别说提出问题了，因为错了老师会不高兴，同学会笑话…
马斯洛有个著名的需求层次理论，教育界几乎尽人皆知。可是，在课堂这种特殊场景下，人的心理安全感却一直处于被忽视状态，这不能不说是一个大问题。
雷夫当了25年小学五年级的老师，他班里90％以上的学生来自贫困家庭（大部分是移民家庭），他们毕业时却高居全美标准化测试AST前5％。学生品行也发生了惊人的变化，长大后纷纷进入哈佛大学、普林斯顿大学、斯坦福大学等名校就读。
他在著作《第56号教室的奇迹》第一章第一节中，写的却是安全感问题：
“第56号教室之所以特别，不是因为它拥有什么，而是因为它缺乏了这样一种东西——害怕。”
芬兰的基础教育成绩世界瞩目。而各种分析表明，他们教育成功的一个极其重要因素不是别的，而是“信任”。
观察我们著名特级教师的课堂，一个共同点，都有课前“热身”——目的也只有一个。培植敢想敢说的课堂文化，因为他们都知道，课堂文化决定了教学的成败。一个害怕出错的封闭课堂是绝不会成功的。所以，宽容，是课堂生活的起点。
因为宽容，学生才敢于道出困惑，才敢于质疑，才敢于创造；因为宽容，教师才能知道学生的困惑，才能听到质疑的声音，才能判断教学的下一个方向在哪里。师生真正的思维对话与碰撞才得以展开。但仅有宽容是不够的。

课堂教学的“气场”还必须能够传递主流价值观

一个因为个别学生调皮捣蛋而冲着全班发脾气的老师，一个成天只请优秀学生发言的老师，是绝不会受到学生拥戴的，包括他所传播的知识。因为，公正性，是所有人最基本的社会需求。人不应当无端地为他人的过错承担责任，也不应当因为智力发展上的暂时落后而受到歧视。
一个成天只强调认真听讲、坐得直、不出声的课堂，是没有生气的课堂。教学如果只把“奖励”停留在这个层次，教出来的孩子不是绵羊就是叛逆的狼。教学纪律的最高境界是无为而治，是知识魅力主导下的“知识秩序”，而不是靠威严建立起来的“形式秩序”。
一个只强调“服从”，尤其是思维的服从、知识的服从的课堂，是思想专制的课堂。教学民主的核心是思维民主，是师生问的平等对话、理性辩论，是对真理怀有共同的敬畏之心。然而，2010年7月，上海市教科院普教所发布的一项对上海、天津、重庆、南京、杭州和南昌6城市中小学生的调查结果表明，学生对教师“肯定学生的思想，鼓励大家提出自己的见解”的认同度仅为15．5％，近八成多的课堂，教师不能容忍学生的奇思怪想。这一结果，很能解释为什么我们的学生缺乏创造力，缺乏批判性思维。
课堂文化——教师一举手、一投足间诞生的“气场”，与教学比起来，好像很外围，微不足道，却决定着整个课堂的教学品质。每到一个班级听课，我首先感受到的就是文化，是这个文化“统治”下的头脑。文化狭隘，则头脑狭隘；文化不正，则头脑失范；文化专制，则头脑僵化。
中国课堂要有所突破，必须从课堂文化的变革始。
因为课堂文化，参与着孩子全部的精神生活，而不只是智力活动。

终身兴趣的培养与教学的“审美化改造”

“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？”
因为，我们的精英所在的学校，潜藏着一种巨大的危机——被学习，被作业，被优秀，被生活。
北京十一学校校长李希贵这样形容学生的真实状态：
“很多孩子到学校来不是因为喜欢上课，甚至有些孩子不是因为喜欢老师，只是因为到学校里来可以和同伴在一起。还有些孩子喜欢语文、喜欢读书，但不喜欢语文课。很多孩子喜欢运动、热爱运动，但不喜欢体育课……这种情况并不在少数，非常可怕。”
笔者曾经在一所升学率很高的高中学校看到，教学楼墙壁上四处贴着类似“逢一必争，逢冠必夺”这样的标语。学生说：“一天中最快乐的时光就是清晨跑操的那一刻。”
这不禁让我想起了一个著名的故事，大意如下：
一群孩子在一位老人窗下玩耍，把老人吵得无法休息。老人知道，如果他直接赶走他们．他们肯定还会再来的。于是，他把他们叫过来说，你们在这里玩，让我感到很有生气，谢谢你们，如果你们明天还来的话，我会奖励你们5美元。第二天，这群孩子果然又来玩了，高高兴兴领了奖励走了。第三天，老人说，我的钱不多了，我只能奖给你们4美元。到了第四天，变成了3美元．如此下去，到了第七天，老人说，我已经没有钱奖励你们了，果然，第七天，这群孩子再也不来这里玩了。
教育最初是干什么用的呢？开启心智，传播伦理。古希腊哲学家苏格拉底、柏拉图，以学园为乐园；孔子以游学为乐，教弟子三千，跟考试完全没有关系，跟人才选拔、经济发展、职业谋生也没有关系。但是后来有了关系以后，教育的“动机”就发生了变化。就跟这群孩子一样，因为那些“奖励”，完全忘记了最初玩耍时的乐趣。
我们的学科精英大多不也是如此吗？我们向来提倡吃苦精神，但极少关注个人兴趣。在传统文化里，个人兴趣是不重要的，重要的是能不能强迫自己学习最不喜欢的学科并取得好成绩。为什么中国教育60多年出不了诺贝尔奖获得者？因为我们在培养学生的终身兴趣上是失败的。我们的学科精英不是为兴趣来读书的，是为着其他的目的而来的，一旦目的达到了，早把什么语文、数学扔到九霄云外，所以我们的人才走不远。我们出不了类似尼采、福柯这样如痴如狂的哲学家，也出不了类似爱因斯坦、居里夫人这样伟大的科学家、类似比尔?盖茨这样的商业奇才。
教育功利性泛滥的问题，固然有其深刻的社会、文化根源，然而笔者非常同意另一个观点——教育也具有引导社会价值取向的强大功能。而将这一功能发挥出来，唯一的办法，就是从教育内部发展、扩大并满足人对教育的本质需求。
人为什么要受教育？除社会等外部需要，还因为人在精神世界里就有探究未知世界的强烈兴趣，有着强大的好奇心、想象力，有着创造的冲动，有着智力生长和人际交往的渴求…这些需求源自天性，而与其他无关。
那么，怎么能从教育尤其是课堂教学层面去培育并发展这种来自天性的需求？一条蹊径，就是教学的审美化改造。因为，“美的东西单纯地使人喜爱”，“审美的快感是唯一的独特的一种不计较利害的自由的快感”③（康德），所以对人具有天然的吸引力。在当下浮躁与功利之风的包围之中，唯有美才能唤起人发自内心的热爱，唯有美才能唤起人长久的热爱。一旦终身兴趣培养起来，人的创造性将具有无穷的动力，这股力量势如破竹，无可阻挡。
教学的一个重要任务就是培养学生的兴趣。但从现实来看，兴趣从来都只是作为“敲门砖”而不是一个长久的目标，所以，所谓的“兴趣培养”尽管有诸多策略，却并不能让学生生发出终身的志趣。而大量的课堂是根本无视兴趣问题的，反正你喜不喜欢都得学，这就把学生逼到了死胡同里。
当然，也有老师能轻易“掳走”学生。
河北衡水中学历史老师李军燕，年纪轻轻就深得学生喜爱。原来，她给自己的课定了一个另类目标——“每节课学生至少有两次开怀大笑”，所以她的课上总是充满欢声笑语。
这是沟通之美。
北京四中语文老师李家声，他讲《离骚》，“好像被屈原附体一样，散发出一种人性的光芒，（让我们）心里有说不出的感动。”（学生语）他朗读《离骚》，学生无不“被屈原那种灵魂的美、精神的美，所深深地吸引”。一个从前不喜欢语文的理科学生，课后，不知花了多少时间来读《离骚》，375句差不多都能背下来了④。
这是学科之美。
郭京君，青岛二中的生物老师，他上课极为吸引人。“动物是怎么求偶的？昆虫闻味，孔雀开屏，人呢？——看品质。”话音未落，十六七岁的高中学生都已在下面叽叽嘀喳了。“上课就像看电影，每堂课都得有兴奋点，这样学生就老惦记着。”他讲生物，能横贯地理、历史等几大学科，纵达最前沿的生物研究。“听他的课是一种享受。”尽管生物是高考里面的小学科，可每新接一拨儿学生，他都像磁石一样牢牢“吸”走一批精英学生，跟着他作竞赛，乃至上了大学，转专业都要回到生物领域。
这是思想之美。
美的课堂，不在于教学方式如何，而在于学科素养，在于教师气质，更在于教学视野。
一个对“知识点”、“考点”过度关注的教师，其教学视野必定严重窄化，从而不自觉地受制于工具理性对人(教师)的真实情感(尤其是审美性)与激情的消解。
曾经听过一常高中物理课。短短45分钟，老师硬是讲了17道题，都是力学的内容。这个老师其实动作很麻利，思维也很敏捷，而且还富有激情，我敢肯定，这样一节课声嘶力竭地讲下来．绝不亚于800米长跑，而学生同样目不暇接。我纳闷，为什么不能少讲一点，讲精一些？讲些学科规律性的、触类旁通的内容？为什么不能给学生一点整理思路的时间和空间？
同样是讲授法，这样的课堂，却毫无美感可言。因为教学视野不同，讲授法沦为了灌输法。所以，讲授法区别于灌输的一个界限，就是审美性。
教学的审美化改造有一个先决条件——你被学科融化，你就是它，它就是你，而绝对与考点无关。
教学的审美性不应仅仅来自教师，还来自学生。
自主、合作、探究的学习方式为什么比较受学生欢迎？因为它们契合了人的本性。独立思考，自主探究，本身就是一种创造性的智力活动，具有思维历险之美；与人交流，则是一种交换思想、激发困惑的反思活动，具有智力成长之美。所以，教学之美是在调动教与学双方力量的过程中产生的。它既是规律之美，也是艺术之美。
一句话，当课堂回归到共同寻找智慧的悠然状态，哪怕一瞬间，美便诞生了。
什么时候，我们的课堂处处生长着这样的大美，什么时候，我们的教育就不再是功利的奴隶。怀着因大美而诞生的兴趣的种子，我们的人才才可以走得更远。

我们的能力黑洞

“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？”
因为，除了缺乏终身兴趣的引领，我们的能力结构还存在很大的缺陷。
东北师范大学校长史宁中讲过一个真实的故事：
北京大学某数学系教授，有一次期中考试，故意出了一道题，给出条件，给出结果，请学生论证，能不能由该条件推导出该结果。如果能，请证明；如果不能，请给出反例。面对这一开放题，全班没有一个学生做出来。
广西师范大学罗星凯教授连续5年承担全国8年级科学学业水平测试卷的命制、测试及结果分析工作，令他吃惊的是，面对情境性试题，学生表现令人大跌眼镜。一道简单的常识题：“我在照镜子，你在镜子后面晃悠，会不会对我照镜子有什么影响”，来自六个省、市、自治区抽样的7万多名8年级学生，正确率只有43.7％⑤。罗星凯教授不禁感叹：我们的孩子怎么越学越傻了？
对比我国的中、高考题与国际权威教育测试题如国际经合组织(OECD)的PISA(数学)，可以明显地发现，题目考查的能力取向迥然不同。我们的考题，更多的是抽象分析与运算，而PISA试题，却大量的与现实情境相关，需要排除很多次要因素，才能寻找到运算模型，相反，公式级的推理却不那么重要，重要的是剥离情境因素的过程。
面对以上现象，史宁中教授说：“我们的学生没有判断力。”罗星凯教授分析说，暴露学生前概念的情境的缺失，导致从前概念到科学概念的转变失败。
而我要说，这正是我们的能力黑洞——复杂情境中的判断、分析．解决问题能力严重缺失。可以毫不夸张地说，这一能力与原创能力有着密切的联系。因为任何创造活动都面临着如何独自应对新情境的问题。
早在20世纪初，杜威就批评教育的错误：“第一，不考虑儿童的本能的或先天的能力；第二，不发展儿童应付新情境的首创精神；第三，过分强调训练和其他方法，牺牲个人的理解力，以养成机械的技能。”⑥这三个错误，仍然普遍存在于我们的教育现场。
2001年，我国第8次基础教育课程改革之初，就曾批评我们的教学“掐头去尾烧中段”，从而强调两头“情境引入与实际应用”。“情境”问题进而引起教育界广泛讨论。可惜的是，这一方向由于情境的幼稚化理解而受到批判，也由于教材及教学情境设计水平的低下而遭遇滑铁卢。今天，走进我们的课堂，中国教育在能力培养上的严重缺陷并未得到有效弥补，即便是我们最为擅长的“应用题”，在情境模拟及设计上仍然是干净得几无杂草。更为可怕的是，人们对情境似乎已经不再感兴趣。
这里，我愿再引述两位著名学者的观点以示警醒：
法国当代最重要的思想家埃德加?莫兰指出，未来教育有7个黑洞，其中第二个黑洞就是，“人们不教授确切的知识……确切的知识并不是那些在形式或数学程序上极端复杂的知识，而是能够将信息和数学放到特殊背景中去的知识……是在部分和整体之间往来如梭的知识…背景教学是知识的迫切需要……在我看来，必须将知识贯通。”
比利时著名教育学家哈维尔·罗杰斯直接断言：不存在抽象的能力，也不存在在抽象中发展起来的能力。学生的能力，需要在复杂情境中得到发展，并在复杂情境中得到评估。因为，“当我们在一个具体情境中发展学生的能力时，学生的才能，比如想象力、逻辑思维能力、反思能力等都得到了发展；而事实上，也只有在能力的发展中，学生的知识、技能、才能也才会在反复的运用中得到巩固和提升。”⑦
中国学生擅长做抽象推理及演算题是出了名的，但动手能力差、不会解决实际问题（实际上是灵活性与变通性差）也是出了名的。所以必须反思我们的日常教学，包括课程的价值取向。
问题之一——大量的机械训练仍普遍存在，日益侵蚀着人的创造性。
如果我们把训练理解为“动手做题”，那么或许这是必要的；如果训练就是对解题模式的反复操练以至“条件反射”的境界，那么我们就必须慎重了。“因为使学生通过重复性训练获得知识的同时，也强化了与这些知识相关的范式，过度强化会使学生失去思维的灵活性以及求异思维的意识和习惯。…‘被动式的、重复式的训练与主动式的、探究式的学习活动所形成的脑神经网络结构明显不同……前者强化了固定的思考方式和习惯，后者得到的是善于灵活多变思考的大脑，而一个人的脑神经不可能同时具有两种网络结构。因此，在不同的脑优势之间，我们需要做出选择。”⑧所以，我们必须反思，我们的孩子到底需要多少训练？需要什么样的训练？
问题之二——不关心知识的来龙去脉与相互联系，这使我们丧失了复杂情境下思维灵活性的基础。
我们讲概念，通常只从概念的定义讲起，而为什么会有这个概念，它的原型尤其是生活原型是什么，它的外延是什么，一概不予涉及。比如负数，就是一个极其抽象的概念．学生理解起来是很困难的。但是，借助一个温度计，借助一个带地下层的电梯楼层表，一切不言自明。从抽象到具体、从具体到抽象的穿梭，表面上看是对生活经验的观照，本质上则是思想方法的有力渗透。因为，从抽象到具体是演绎思维，从具体到抽象是归纳思维，其间涉及“情境化”和“去情境化”（建模）的复杂的判断过程，甚至一个学科的思想方法。
所以当下讨论“双基”，关键不是要不要“双基”，而是我们究竟需要什么样的基础。华东师范大学张奠宙先生曾有一个非常好的提法：让基础有灵性。什么是灵性？我理解，应该就是这种不同背景下的“贯通能力”，是具有思想方法做灵魂的“知识”。
问题之三——不珍惜新知识带来的新情境，这使我们一次又一次丢失了独立思考和探究新问题的绝好机会。
讲授法之所以容易使学生被动，乃是因为大多数教师的讲授很少懂得停顿、留白。
“探究”之所以被批判为“好看不中用”的教学方式，乃是因为我们把探究理解得过于刻板了。试问，探究必须“有头有尾”吗？探究必须贯穿一节课的始终吗？只要30秒的停顿，学生的脑海中就可以完成一个思考，何以会使教学完全失之于计划？更何况，我们只要对一两年内的教学计划稍做调整，就能赢得在品质上更为出色的能力。
所以，我们绝不能借“学生必须在有限的时间内掌握人类几千年的文明成果”的效率之名，将自主探究拒之于日常课堂之外。因为，追逐没有品质的“效率”，我们的教育就永远培养不出“创造性人才”。
学生在校时间里，绝大部分是在课堂度过的；学生的思维方式、价值观大多也是在课堂上形成的。素质教育背景下的课堂教学改革，必须首先在目标上回到人本身，回到作为“完整的人”的需求上来，回到人的核心素质上来。因为，人的课堂生活质量，决定了教育质量的高度。

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作者: 教师之友网    时间: 2013-3-21 21:51
我们需要什么样的高效教学
作者：王 卉

随着新课改的推行，“有效教学”成为专家学者研究的重点；近年来，人们开始不满足教学仅仅是“有效”，又提出了“高效教学”这一概念。中国学术期刊网收录的2000年以后以“高效教学”为主题的学术论文，居然也有800多篇，可见这一概念的火热程度。
但是这一概念的流行并不能遮掩概念本身存在的问题。“高效”的“高”与“低”判断标准是什么？是分数，还是能力？“高效”的“效”又是对谁而言的？“高效”是如何实现的？靠老师在课前的精心准备、“预设”，还是靠学生在课上的“生成”和“建构”？只有回答清楚了这些问题，才能真正实现高效教学。根据自身教学经验，笔者认为，真正“高效”的教学，应具备如下三个方面的特征：
一、知识与能力兼顾
知识与能力是当前教学实践中一对客观存在的矛盾，“高分低能”一词非常形象地说明了二者之间的关系。然而，“高分低能”现象遭到了很多人的抨击，很多学者借此批判传统教学“只重视知识传授，而不培养人”。但这种批判很有问题，知识传授和培养人并不是矛盾的。一个理想的人、优秀的人，必然是一个掌握了丰富知识的人。反过来说，如果一个人一无所知，那他至多是一个生物学意义上的人，而不是一个社会学意义上的人，更不是一个杰出的人、成功的人。只有当学生在成绩和能力方面同时得到了好的发展时，才能说教学是“有效”或者“高效”的。
华南师范大学的郭思乐教授曾经谈到过一个例子：“某二类高中的一个63人的实验班（非重点班）的数学考试平均分146分（满分150分），超出了当地一类高中34分，原因只在于执教者把短视的有效转变为服从和尊重学生的兴趣，把核心性的学习还给了学生”。所谓尊重学生的兴趣，把核心性的学习还给学生，就是培养能力的体现。学生的兴趣得到了尊重，自主性得到了发挥，学习的效率自然大大提高，从而也就照顾到了其成绩的提升。
二、效果与效益并重
要追求高效的教学，就需要明确：什么样的教学可称之为“高效”，什么样的称之为“低效”。这看起来是一个简单的问题，但放到实践中就变得非常复杂。要区分高效与低效，离不开“效果”和“效益”两个概念。“效果”是一个用外部标准来衡量的概念，追求的是看起来很好，很像；而“效益”是用主体本身发展为标准来衡量的概念，追求的是“实际的发展”。
笔者认为，真正“高效”的教学，必须首先保证的是“效益”——学生能够从中获得实实在在的发展，而不是追求一时的“效果”。但并不是说“效果”就不重要。中小学生是身心发展尚未成熟的个体，我们不能一厢情愿地认为他们都具有较强的学习自觉性，更不能保证学生具有足够的学习能力。因此，我们必须随时对中小学生的学习情况进行督促和检查，随时对他们发展的方向进行干预和指导。即关注当下的“效果”，让学生随时意识到自己的问题所在，并调整自己前进的方向。所以，高效的教学必须让学生处于一种“有意识地进行学习”的状态，而不能一厢情愿地认为学生的发展都是正向的，从而不加干涉。
总之，在教学中一味追求“效果”则目光短浅，不利于学生的长期发展；而不顾“效果”只讲“效益”可能会让学生迷失前进的方向，最终也影响“效益”的实现。高效的教学，需要在“效果”和“效益”之间达到一个平衡，既要随时关注学生的学习发展情况，也不能干涉过多，在适度范围内应给予学生发展的自由。
三、预设与生成统一
近年来，“生成”成为教学研究中一个炙手可热的词汇，很多学者对“生成性教学”抱有一种美好的期待。在这一思潮的影响下，传统以“预设”为主的教学受到了严厉的批判，有学者认为预设的教学只重视教师的“教”而忽视了学生的“学”，殊不知，这一过程里学生的“旁逸斜出”和“离经叛道”等教学以外充满着不可预知的附加价值和有意义的衍生物，是教学活动得以提高和升华的生长点和脚手架。
这种观点隐含着一个潜在的假设，即学生在课堂教学环节的“离经叛道”和“旁逸斜出”全部都是正向的、有积极意义的，因而应该不加区分地保留。但任何一个关注教学实践工作的人都知道，课堂教学当中学生的“旁逸斜出”大部分是以随意性的接嘴、未经认真思考的发言、和同桌同学讲悄悄话等让授课教师颇为头疼的形式出现，不但无助于当事学生的求学，甚至影响其他同学的学习。而与课堂内容存在些许关联的“离经叛道”，绝大多数也并非作者所赞许的“是教学活动得以提高和升华的生长点和脚手架”。
相反，以预设为主的教学将学生视做有待发展的人，教师实现设计好课堂的步骤和方案，帮助学生一步一步地掌握他们原本不会、不懂的知识。在这个过程中，一些不必要的错误被避免，儿童贪玩的天性所导致的拖延、应付学习的现象在很大程度上被缓解。一个真正优秀的预设，在一定范围内允许甚至鼓励学生的活跃思维、开拓创新，鼓励一定范围内、一定比例的“生成”：但当学生的思维走向产生了大的偏差，脱离了教学方向，甚至走向反面的时候，就需要教师科学的指引和约束。这样的教学，能够保证教学进度的合理，保证教学内容的内在逻辑，也能让老师对学生的掌握情况做到心中有数，同时也并不打压学生的自主思考。这才是好的、应该追求的教学。
但笔者也并非完全要抹煞“生成”在教学中的价值，“生成”作为一种新兴的教学方法，它可以而且应该作为预成性教学的一个必要补充。真正“高效”的教学，应该是“预设”与“生成”相统一的教学，所谓“统一”，不是指二者各领半边天下，而是“预设”为主，“生成”为辅。如果不恰当地抬高“生成”在教学中所占比重，甚至将其视为最主要的教学方式，就会导致如前所说的诸多问题。
综上所述，在教学中，只有做到了知识与能力兼顾，效果与效益并重，预设与生成统一，才称得上是“有效”，也才可以进一步努力做到“高效”。





(来源：《教育文摘》2012.3)

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作者: 教师之友网    时间: 2013-3-24 18:10
“教育马戏"何时休
凌宗伟



    昨天，我将朋友发给我的杜郎口门票涨到260元的消息挂在我的博客上，有网友说他想到一个教育新词——“教育马戏团”，很有意思。一直以来，我总以为杜郎口之类的课改名校的课堂，就如一个耍猴人在那里耍弄着一群群的猿猴与猩猩。居然没有想到这样的学校就是教育马戏团，愚钝呢，愚钝！
    百度百科上说，马戏是杂技门类之一。原指人骑在马上所作的表演，现为各种野兽、驯禽表演的统称。指以驯马 、马上技艺 、大中型动物戏、高空节目为主 ，包括部分杂技 、魔术和滑稽等的综合演出，多在大型场地 (马戏院、棚、体育馆或广场)的马圈中表演。有演员指挥动物表演各种技巧动作或演员在动物身上作各种技艺表演等形式。
    可见，马戏最大的特征就是“有演员指挥动物表演各种技巧动作或演员在动物身上作各种技艺表演等形式。”这也是现如今以杜郎口为代表的那么几所学校的共同点所在，那些个被称为当下课程改革的典范和旗帜的学校，呈现在大众眼前的课堂不就是这样的吗？那个自称“教育疯子”的说“全国就两家单位管理做好，一家是杜郎口，另一家是寺庙（控制术，就是厉害，你只要进来了，就要烧香，香哪里来，在庙里卖就是）”。天机和奥妙就在这里，杜郎口的课堂靠的就是控制术，马戏靠什么，那些个动物可没有人性的，你想让它博得观众的笑声与掌声，你想让它给马戏团弄来更多的银子，你就得控制有术，控制术到了无所不在的时候，看看就懵懵懂懂，自觉自愿的掏钱了，涨门票也就顺理成章了。
    是的，当我们这些看客进入那个场景以后，我们确实就如进了寺庙，伴着催人魂灵的木鱼的敲击声，随着拥挤的香客，看着“那些穿着廉价衣服，皮肤黝黑，操着一口带浓重方言色彩的普通话的杜郎口学生，在课堂上是那么的活跃，那么的专注，那么的自信到视旁边听课的教师为无物”的场景，见佛烧香，与菩萨磕头也就不奇怪了。看客，于是不知不觉就成了香客了。

马戏既然包括部分杂技 、魔术和滑稽，那另一个奥妙就是“忽悠”了。这一点课改教父不仅十分娴熟，更有创新这不，他说了，课改就是“1、点火，忽悠；2、流程，导学案；3、刹车，测评”。“教师要把学生的情绪调动起来，形成‘干柴烈火’。最好的老师是‘本拉登’，把人忽悠成肉体炸弹”。乖乖本拉登啊，难怪杜郎口的学生一个个“心无旁骛”，“目中无人”了。
    不过，马戏与其他剧中的最他差别恐怕也就是博人一笑了，让人的神经短暂的轻松一下，这恐怕就是他的市场价值所在了，所以你就不要指望马戏会给你带来什么回味了，进了那个场景，你就要对的起你付的银子，轻松一刻就是。至于庙里有什么高僧说什么什么的时候，你可要有定力，没有定力，你就只好大把大把的往出掏银子，请大师交给你破解之法了，到时候，你还得不断的还愿，弄得你神魂颠倒，倾家荡产。那你可怨不得别人了。
    教育马戏团的厉害就厉害在，控制有术，控制有方，还控制有理。“术”，就是忽悠，就是点火；“方”就流程，就是导学案，就是刹车，就是测评，一句话就是这样那样的“高效课堂模式”；“理”，就是一分钟就可以教会的“课改”。
    我感到比较惊奇的是，那些个原本商人的媒体人居然可以摇身一变成了教育专家，一帮原本教育的外行人还居然操纵了国家级的教育媒体，以教育经典理论中的所谓的“先学后教”“以学定教”“学的中心”“兴趣中心”等只言片语为噱头，炮制了一个个当代基础教育神话，催生了一个个的“教育马戏团”弄得中国教育晕头转向。我那个五个体呀，不着地还真的不行呢~~~杜郎口门票涨了，应该感谢媒体，感谢政府，感谢官员，感谢看客，感谢那些被当猴子耍的孩子们!
    从杜郎口门票飞涨的情况来看，基础教育要回到常态，要回归常识，恐怕不是一朝一夕的事情。

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作者: 教师之友网    时间: 2013-4-19 06:24
合理性存在：教案与学案的对话
作者：孟献华 李广洲



【摘 要】无论新课程改革还是素质教育的提出都表达了对学生的人文关照，但如果以一种“变革一切”的行为方式来解读本来美好的愿景，其结果必然是与主旨的相悖，教案与学案的对话不仅仅是两者本身的交流，更是对我们某些行为的反思。
[关键词]教案与学案；合理与悖论；对立与融合

新课程改革以先批判后建构的形式从理论到实践对现行教育教学表达出全方位的颠覆意愿，现存的课程结构与内容、教学方法的应用以至教师的课堂生存诸多活动都直面着种种诘责，甚至于沿用了数十年的“教案”也成为一种落后的代名词，“学案”已不仅仅停留在理论阶段，还被赋予了革命性象征符号的使命。较具典型的说法如：“课改如一股春风刮过教学大地，给传统而沉闷的课堂教学带来无限生机，其中一个显著的标志就是，以新型的‘学案’代替了传统的‘教案’，以往被教师奉为至宝的‘教案’正在作古”。但冷静地反思其理论说服效率与审视其现实成功时，“学案”与“教案”却似乎并不具有同一层次上的对话可能，“教案”唯有在保证其合理性的基础上接受外界的质询和自身反思，才能谋求其更高层次的价值体现。
一、学案与教案的理论性对话
1．教案与学案语词结构上的简单对话
“教案”，从语词分析角度看是“教师在实际教学事件之前进行教学准备工作的物化形式”，这一对“教案”纯粹望文生义式的解读也就成为教案反对者的理由：教案仅仅是教师在办公室凭空预设的教学方案及规定课堂生成的计划书或程序规范，学生的学习只能是一种完成教师规定的“跑道历程”；同样可以轻松地推论出“学案”对比“教案”所具有的必然革命性：“学案”是“定位于学生学习方法的掌握、学习目标的达成以及学习能力的培养上，教师在制定‘学案’时首先考虑的是学生应该达到怎样的目标，以及如何实现这一目标并最终形成一种学习能力，这样，学生也就自始至终参与学习的全过程，其学习的主体性和主动性得到了充分的尊重和发挥”。学案因为反映的是学生学习活动，相对于反映教师活动的教案当然更具先天的优越性，这样取消“教案”也就成为事关教改成功与否的重大问题。
且不说“学案”是否能体现出种种值得追求的教育理想，但仅就两者的定义性分析在理论上就难以支持上述说法。“教案”就其现有定义而言可归结为：“教师备课过程中以课时或课题为单位设计的教学方案”例，其中并没有说明教案书写必然是教师的单独活动，反倒明确指出教案包含了教与学两方面的活动，而实际工作中也没有哪位教师在制订教案时不是从教学任务、学生实际以及自身教学特质出发来考虑合适的教学可能，任何职前或在职教师的培训也都会要求教师制订教案时应对教学内容、学生学习可能、教师教学风格以及教学现有手段等进行全面考虑，所不同的仅仅是对各方面因素权衡时，个人因教学价值取向差别而有所不同。以为教师在写教案就认为他是为教而教、以为教案中仅仅有教师的活动而没有学生活动就是强调教师权威而不考虑学生知情发展、以为教案反映的课堂就是教师霸权控制下的“独播剧”，这种逻辑本身的演绎和结论的得出未免流于偏颇。这里无意于寻求教案的历史渊源和存在现状，只要追问一下，事先认真备课书写教案的课堂难道都是“传统沉闷”的吗?
2．教案与学案逻辑上的伪对话
以“学案”代替“教案”就其逻辑而言可以说是二元对立的简单思维表现——教与学的对立、内容与形式的对立。
教学过程一直存在着分别从教和学两方面单独加以定义的描述，如“教学就是经验的传递”和“教学是一种以教材为中介，学生在教师的指导下掌握知识的认知活动”是常见的两种对立观念，分别强调教和学两方面。这样，当教学实践越来越远离“学”而偏向“教”的今天，以一种激进的态度质疑现存一切现象并试图重建新秩序的行为，成为一些改革者唯一认同的观点。“教案”与“学案”和“教”与“学”语言外壳的极端相似性使二者成为当仁不让的对立面。但教学理论发展到今日今时，越来越多的人已无法否认教学是相互依附、共生共长的过程，无论是古有的“教学相长”还是现在的“教学是教师的教与学生的学组成的双边活动”，都已成为从事教育工作者理论上的一种共识与实践中的一种追求。如果再以笛卡儿的二元对立的简单逻辑方式将“教”与“学”两者诠释为非此即彼的关系，并进而衍生出所有带“教”的事物都应该用“学”来代替重建的思维和行动，才真正是该“作古”了。
3．教案与学案理论预设中的相悖对话
在津津乐道于“学案”这一语词的变革性发现时，激进的倡导者不经意间陷入自己布置的悖论情境而不自知。
悖论l：究竟该由谁来写“学案”?
这里当然不能够以同语反复的方式来臆推“学案”提出者有“学案应该由学生自主设计”的原意，并在此基础上假想批判对象。但已有的资料统计表明：学案的设计者本身就有教师设计、教师指导下的学生设计或师生共同设计等说法。这里的悖论在于：（1）教师设计学案说。教师设计的“学案”和教师设计的“教案”之间，难道仅仅因其名称不同就能保证教师自觉地以学生为主体考虑教学吗?这种“求实先由以求名”的古朴思想用以解决现实性问题，其实效性就显得十分可疑了。(2)教师指导下的学生设计或师生共同设计“学案”。但这一说法仅从实现的可能性上来讲就不能叫人释疑：“学案”就现实理解而言应该是教师上课前就发到学生手中的固化文本，这样学生既要预先设计好“学案”又要依据“学案”进行新知学习，其难度不亚于要求一个人“从房间里通过大门走进房间”。
悖论2：如果说教师的“教案”是通过“对教师课堂实践行为的预设来规范学生本应活生生的学习活动”，而只有通过“学案”达到“以学生课堂的丰富活动叙事来体现多样化的学习过程”之目的。试问教师怎样知道“学生主体”的课堂将会有怎样的“教学生成”，
并事先文字化于被要求书写的“学案”中?
我们还是回到大多数人认为的教师负责“学案设计的思路上来，因为这是唯一具有可操作性的方案。“教案”最饱受诘责之处就在于“它是教师对课堂的一种个人预设，这样就抹杀了学生的创造性、否定了课堂因学生间的差异而应有的勃勃生机，学生是在铺设好的‘跑道’上完成本应属于个人的美好体验”但就现实理解而言，“学案”似乎至少是由同一个教师提供、同一班级、同一教学时段、每个学生拥有的同一份副本。这样的“学案”，如何能提供它实现“因材施教”、“自主选择”乃至“个性发展”的教育承诺，抑或最终还是要通过失去了“教案”的教师所起的主导作用来完成?
二、学案与教案的现实性对话
如果说由于“学案”因其提出的时间较短，无论从理论还是实践可能上都具有本然的缺陷或不足，现时期应作为一种理念加以研究和完善的话，我们确实没必要对它加以苛求或批判。但近来的教学课堂实践中我们确实看到了“学案”的实体以及以“学案”代替“教案”的实际。走进一些课堂，教师、学生人手一份“学案”；翻开教育教学刊物，经常能见到“学案”设计与使用的美好叙事；倾听教学质量提高的经验，“学案”的使用成为许多学校提高学生成绩的必然选择。这就促使我们重新反思“学案”与“教案”的实践价值。
1．教案与学案结构上的同义对话
查阅已有的种种“学案”编写原则性描述（在期刊网上至今还没有一份学案的真实文本)，我们不得不怀疑“学案”的实行是否真的带来传说中的种种好处，诸如“顺应素质教育、培养创造性人才”，“教师退居教学活动的次席、学生主体性得以充分发挥”等等。反之。以实际课堂所见的“学案”对比“教案”，却能看出其中两者更多的是一致以及倡导理念的真实消逝。
我们不妨以泰勒提出的制订任何课程及教学计划时必须回答的四个问题来构建对话框架：
(1)学校应力求达到何种教育目标?——教学目标（教案)----学习目标(学案)； (2)要为学生提供怎样的教育经验，才能达到这些教育目标?——教学内容(教案)----学习内容（学案)； (3)如何有效地组织好这些教育经验?——教学方法(教案)---学习方法（学案）； (4)我们如何才能确定这些教育目标正在得以实现?——知识巩固(教案)---练习反馈（学案)。
对比一些“教案”与“学案”，可以明显看出两者结构与内容上的一致性，其不同更多停留在语词的外在形式差异上。其中最令人引起探究欲望的应该是“学案”中倡导的“以学生活动代替教师活动”的具体体现上，但令人遗憾的是没有一个学案给人“创设丰富的活动情景、学生积极地探究参与”的信服证据或实践操作，倡导者的回答是“创设情景应该利用各种手段而不是在学案上呈现”、“学生的活动不可能在学案中预设”，但这种颇具真理性的辩护却似乎更体现为“教案”以及其所代表的教师在课堂立足的价值，而不能说明“学案”的必要性。现实中“学案”较之“教案”最大的不同反映在“练习反馈”部分，这也是教师花最多力气准备、所占篇幅最大的部分，有些“学案”不惜对此又细致划分为“复习旧知”、“新课学习”、“当堂练习”以及“家庭反思”等名异实同的栏目，其内容都是各式习题，其本质仅仅在于以“素质”之名行“应试”之实罢了。这一指导思想下的“学案”编制流程是：教师翻阅相关教学内容的试题——参考试题制定教学目标——根据试题难易程度编排顺序安排学生学习——利用试题强化学生知识记忆，其实质与早已存在的“程序教学”有着隐存的同一性。这样的形成过程，许多时候连“教案”设计中考虑的教学基本问题都不能顾及，更不要说“学案”理论中的教育愿景了。
2．教案与学案实施结果的反思性对话
如果说“学案”的提出之初还含有某种对现存教学现象的合理性不满的话，将一个本来就不成熟的理论以并不完满的方案应用于更不适合的真实事件，其产生的结果就可想而知了。目前对于“学案”教学出现的不良现象可归结为：一是将“学案”简单化，“学案”成为学生学习的提纲和做练习的工具。大多数“学案”是教师把教材内容根据教学大纲以及学生可能在学习中遇到的问题，以问答题或填空题的形式呈现在学生面前，让学生去阅读课文以便回答教师提出的问题。这一模式下，理想中的学生主动性活动变成在明确压力下适应一个清晰的、易于觉察到的外在目标，教学的目标从“知识的传承”进一步简化为“解题即成功”。二是一个备课组的不同教师用的是统一的“学案”，一个本应生动多样的课堂不仅仅是学生，附带连教师也成为在行动、话语甚至表情上也毫无二致的执行者。尽管能够提出种种理由对此做出辩解：诸如集思广益、利于年轻教师快速成长、能够缩小平行班级之间的考试分差等，但从其实际来看，恐怕除了最后一点是真实的结果和本源的出发外，其他都无法给人信服的证实。不同教师用的是统一“学案”，有的学校照搬人家的学案，且代替了教案，既没有照顾到不同班级学生的差异，更是脱离了教学实际；集体备课固然重要，但其作用更多在于对教材难点、重点以及突破等的交流，教师个性特点和教学风格的差异是不能也不应该通过“学案”来从理论和实践上加以否认的。三是“学案”完全代替了“教案”，有许多教师在备课时不再写教案，而将针对学生制订的“学案”作“教案”使用。尤其一些青年教师被动或主动地接受现成的、从形式到内容都完全精致圆满的教学规范，久而久之，“学案”在以同一个预设目标、同一个精确化验收过程来规范学生学习的同时也泯灭了原本尚存的f尽管已经在为存在挣扎的1教师教学智慧。
三、对立走向融合：期待中的应然性对话
如果排除一种朴素的原子化思维方式——这种思维认为“教育存在问题则教育中的所有存在都是有问题的”，这样就有了“学生中心”代替“教师中心”、以“学生的经验”代替“教师的教材”、以“一切学”代替“一切教”的理论时髦，那么“学案”就其出现的可能而言并不如许多实践现象来的那样矛盾。它预设的理想在于这一语词的变化唤起教学从“教”向“学”的转化，进而预期我们现有的教学设计在科学取向与人文取向间取得合适的平衡，并在教学实践中获得师生真正意义上的交互主体性对话。但如果意识到“教学过程”中的“教”与“学”两者间原本存在的相容关系，并预想到以“一种不合理”代替“另一种不合理”的结局时，教育的理想者们更应以一种现实的态度提出可行的方案：究竟是将“学案”中提出的某些合理融入“教案”之中，还是两者并行不悖，抑或在对两者的合理反思后会有某种更具超越性的形式出现?更可能的是两者对话带给我们某种热情过后的理智思考。





(来源：《中小学教育》2009.6)

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作者: 教师之友网    时间: 2013-4-19 06:25
学案教学的常见误区及解决策略
作者：王新龙 刘红学

用学案教学，可以培养学生的良好学习习惯，促进教师角色的转换，减轻学生的课业负担，提升课堂教学质量。但学案教学也容易走进一些误区，如果不能解决这些问题，就影响学案教学的效果，甚至影响“以学论教”原则的实践。
一、学案编制有习题化的倾向
受传统教育观念的影响，有些教师认为学生自主学习就得大量做题，所以在设计学案时，机械照搬课本内容，把教材内容简单地编成一道道的习题，认为这就是“学案”。如果按这样的“学案”进行教学，学生就容易去抄课本、死记硬背教学内容、简单机械地寻找答案。整堂课就成了师生对答案的过程，根本无法发挥。学案导学”的优势，更谈不上“以学论教”。
编制学案的具体方式虽然可以多样化，但是其原则一定要以培养和发展学生的能力为核心，要在指导学生学习上下工夫，让学生掌握学习方法，达到通过学习提升能力的作用。
二、把学习目标定位在教学目标
有些教师在编写学案时，把教参上或其他资料上的教学目标照搬到学案上来充当学习目标。由于教学目标是针对教师的，不是围绕学生学习确定的目标，所以课堂表面上是师生、生生互动，但实质是无效互动，没有真正的学习目标，学生根本无法有效自学。
学习目标应该是学生学习掌握本节课内容的指南针，是以学生发展为出发点的。学习目标的制定要关注学情，尊重学生的意见；在内容体系上要瞻前顾后，要把培养和发展能力放在首位。在具体设计时，除了要列举出本节课的重点、难点以及把握层次，还要将本节内容与各节、各章内容联系起来，构建起学科内容网络；更要注重方法性、延展性的目标。此外，学习目标要具体、可操作、有层次，利于不同学生分别实现。
三、自主学习等同于放任自流
有些教师认为“学案导学、交流展示、巩固提升”课堂教学模式主要是让学生通过自主学习掌握知识，因此该讲的也不讲，该引导的也放给学生去。死啃”，结果不仅效率低，而且出现了很多学习上的“死角”。
“学案导学”是学生自主学习的重要方式，但自主学习不等于教师完全放手，更不等于放任自流。学生是学习的主体，这种主体地位要在教师的有效引导下才能实现。学生自主学习时，教师不能不管不问；学生讨论时，教师要了解情况，掌握全局，及时参与、指导。教师实施教学中要做好以下工作：1．把目标交代清楚。2．教师一定要进行全班巡视，检查学生的学案，发现学生学习中的困难、疑惑和带有共性的问题，及时指导和进行二次备课。3．教师与学生平等对话，成为课堂的组织者和参与者。4．对学生学习中的困难、疑惑和带有共性的问题，如果学生自己解决不了，教师必须讲，而且要讲明、讲透，以突破重点难点。
四、学生热衷于互动交流。忽视了独立的思考和自主训练
很多学生在学案导学的课堂上，热衷于互动交流，讨论、辩论非常热烈，学习气氛也非常活跃，可是却往往忽视独立思考和进行自主训练。
在教学中必须强化学生独立自研、自做的能力和习惯的培养，提升他们独立学习的能力。教师可以采取以下措施：1．把自学、自做与交流讨论严格区分开来，先让学生自学自查后，再进行讨论交流。2．强化多人次的板演展示，反馈学生思维与结果的准确性，用板演促进学生认真独立的自研自做的习惯能力的培养。3．对学案要收回认真查阅，从中发现学生学习中的问题，加以个别或整体的纠错辅导。4．要有阶段性纠错措施，促进每位学生自主探究能力的提升，训练独立学习的规范性，提升效率，实实在在地落实“学案导学”。
五、教师不批改学案
很多教师认为学案上的问题在课堂上已经解决，教师不需要再进行批改。其实，在课堂上仍然有一部分学生不能积极参与课堂活动，不能及时在学案上做笔记，不能认真完成学案上的巩固提升训练。教师应定时或不定时检查、批改一部分学生的学案，及时发现课堂教学中存在的问题，进行补充教学。其他学生的学案，可以要求组长及时批改，发现问题及时向教师汇报，及时解决，不留遗憾。





(来源：《基础教育课程》2009.6)

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作者: 教师之友网    时间: 2013-4-21 16:22
原文地址：杜郎口中学为何取消导学案?作者：泰安思品
杜郎口中学为何取消导学案?(红极一时的导学案就这样走向了灭亡？）
10月25日，杜郎口中学举办了“杜郎口中学第二个十年发展战略研讨会”，会上分享了杜郎口中学的教学成果并研讨了中国教育改革的未来走向。 “杜郎口”，一所学校、一个课改符号、一种教育观，大名鼎鼎又极度敏感。它曾经改造洋思中学的讲学稿，创造出半个中国的学校都在使用的导学案，这是一大创举，也是一大贡献。如今，它又做出了惊人的举动：全校取消导学案。世界上最难的超越，无外乎自己创造了它，又亲手消灭了它。导学案的出现，是课堂教学改革的一个标志，它引导课堂教学从“教中心”向“学中心”过渡。随着课改的深入，导学案的“副作用”也逐渐显现。于是，杜郎口中学在近期取消了导学案。导学案的取消，代表着彻底瓦解教师用“导学案”对学生思维的隐性控制，真正实现“学生主体化”学习课堂的愿景。





导学案作为学生的学习依托，让学生从课堂上接受教师的讲解，始终处在被教师支配状态下，走向教师把编写好的导学案发给学生，让学生按照导学案的路线图自学，自己寻找解决问题的方法、步骤并填写答案的状态。在此过程中，学生思考问题、搜集信息、整合资源、查阅资料、答疑解难、积累学业基础、理清做题思路、把握做题规律，这无疑比教师满堂灌、一言堂，学生被动听讲前进了一大步。可是如果从学生素质方面考虑，过度依赖导学案有可能阻碍学生一系列能力的提升，例如自主能力、质疑能力、联想能力、探索能力、辨析能力、创新能力、观察能力、判断能力、独立思考能力、自我突破能力等。
教学的目的不是教师传授了多少已有的知识，也不是学生掌握了多少知识，更不是为备战考试储备了多少内容。如果把教学当作对付考试的手段，那将是一种悲哀，有可能导致学生高分低能。课堂的本意、课堂的方式、课堂的目的、课堂的走向、课堂的主旨、课堂的状态、课堂的价值、课堂的出发点和落脚点，都关系着中华民族的未来。教育兴则国家兴，学生素质强则国民强。如果到今天大多数人还认为课堂只为考试，考试只为升学，升学只为评价，评价只为功利，功利只为个人，个人才是人生的意义，则中华腾飞休矣，民族振兴休矣，中国未来休矣！如何改变这些认识？近期，我对教学有了新的理解，主要有以下三点：
一是转变教的方式，变师教为生学，变师控为生主。正常人最大的渴望是被人认可，学生的最大期盼也是在课堂上被师生认可。这种认可是通过自己的表现、表演、表达，或写、或吟、或唱、或论、或辩、或演来获得的。教师的最大功能就是营造一种气氛，提供更多机会，相信学生、发动学生，让每个学生都参与到课堂学习中。学生具备的两大功能，一是吸收，一是释放。但是现在的教育，只知道学生是吸收者，只考虑给予学生，而没有想到学生同时还是释放者。学生所需要的，正是这种“我”的价值、“我”的作用、“我”的意义、“我”的存在。所以，导学案虽有一定益处，但如果认为它应该贯穿整个教学过程，并且长期使用，那么，这种认识就是有局限性的，还没有深入到教育的本质。拥有导学案是取消导学案的基础，导学案充其量是学生学习过程的指路标，是在学生缺少学习能力、学习愿望、学习需求时提供的样板，但是不应该长期存在。如果教师在课堂中能够尽早唤醒学生的求知欲、表现欲，并让学生在学习过程中养成自愿、自主、自觉的学习习惯，形成一种学习能力，这样的教师就是英明的教师、杰出的教师或可称之为教育家。这也回应了叶圣陶先生的“教师教是为了不需要教”的科学论断。
二是文本内容的开放性、广博性、联系性。课本是学生学习过程中的样本，是参照，是载体，但不是绝对的、唯一的教学内容。知识是无限的、全新的、动态的，导学案只能是知识中的一部分，或说是九牛一毛、沧海一瓢。导学案作为一种参考无可非议，但是如果让学生把导学案当作任务来完成，则大错特错。学习是为了积累知识，更是为了增长智慧。学生必须将教材中的内容上挂下联，思考其中的联系性、延伸性、开放性、创新性。如果学生在学习的过程中，形成了好思考、多联系、勤对照、挖本质、找规律的习惯，那么学生的洞察力、整合力、分析力、创造力等能力就可以不求自得，由此产生的学有所获、学有所悟、学有所用的快乐感、荣耀感才是学习的根本动力。
三是通过让学生在课堂上成为主体、成为主人、成为主角，由学知识上升到长智慧，最后达到健全的学生人格：自主自信、自强不屈的性格，勇敢无畏、探索创新的精神，团结合作、服务奉献的品质。教育是启发人性的过程，教学是完善人格的过程。如果长期使用导学案，学生学习的依赖性过强，就不可能在学生的心灵里生发出进取、向上、踊跃攀登的强烈愿望。教师原来的“满堂灌”方式虽然改变了一幅模样，但是学生仍然是应付的无奈之举，没有真正解决从“要我学”到“我要学”的蜕变转身。教育的最终目的是培养出自我上进、自强奋斗、不甘人后、勇于担当的公民。只有开放、民主的课堂才能实现这一愿望；只有让学生把思维的神经完全伸张在知识的浩瀚海洋中，才可能将学生潜在的智慧激发张扬，让其自由驰骋。也正因如此，导学案被认为是学生形成自主能力前的一项预备、一根拐杖。一旦形成学生的自主学习能力，那么它就完成了使命，就像拴在婴儿胸部的棉绳，可以帮助孩子学习走路，但当孩子逐渐学会走路后，棉绳就可以束之高阁了。
导学案的起始阶段，学生习惯于“教师讲学生听”的方式，为了让学生掌握学情，理清知识脉络，明白知识的框架建构，给学生使用教师编写好的导学案是有价值的。但作为教师，心中一定要知道，这只是过渡、磨合、准备。随着学生对导学案的熟悉，可以让学生自己编写导学案，让学生比较师生间导学案的优劣。这是一种临时性的辅助，绝不是教学中的必备，否则，只是教师“教”模式的微小进步，还没有改变教师主持课堂的本质，对学生的独立自主、潜能挖掘、性格健全没有益处。
没有导学案，学生会编写导学案，或根本不用导学案。学生通过学习的权利、学习的自主、学习的方法、学习的规律，逐渐提高自我的素质与能力。当学生对学习拥有强烈的渴望时，适合学生自己的学习方式才是最好的学习。学校不应该让导学案成为学生学习的枷锁。学习没有金玉良言，没有制胜法宝，没有可套用的秘方绝学，而是一种体验，是一种感觉，是一种心灵的激动、感动、打动，是一种其情也动、其意也切、其感也深、其悟也道的过程；学习不是一种强加的压力，而是一种让学习者的心理更加舒畅、心态更加平实、心灵更加感动的过程。以学习为快乐，以学习为幸福，只有如此，学习才会是一种愉悦的感受，而不是一种任务，更不是一种负担。
导学案由有到无，是学生学习成熟的标志之一。当学生愿学习、爱学习、会学习时，就意味着学习已经从“要我学”到“我要学”，然后到“要学我”。随着课改的深入，学生从枯燥的学习走向了追求心灵解放、神情愉悦，那么不论是投入程度还是内心感受，都与之前大不相同。
让学生成为学习的主人吧，因为学生渴望；让学习成为学生的追求吧，因为大势所趋；让学习成为学生的快乐吧，因为学生的身心发展会提升我们的国民素养。
从学生的心理、心态、心灵去研究教学吧，因为只有“以人为本”才能遵循学生的身心发展规律，让学生更健康、让祖国更强盛、让民族更伟大、让未来更美好！我们期待全国教育教学改革向纵深发展，还给学生自由、快乐、幸福。不闻不如闻之，闻之不如见之，见之不如知之，知之不如行之。学至于行而止矣！
导学案要很多学校正在大力提倡和推广，应该说对学习能力不强，基础比较差的学校和学生起到了一定的作用，你认为曾经改造洋思中学的讲学稿让半个中国的学校都在使用的红极一时的导学案真的就这样走向了消亡？欢迎发表你的意见和看法：

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作者: 教师之友网    时间: 2013-4-21 16:24
原文地址：听王君聊课（48）：没有任何一种课型可以包打天下作者：王君
没有任何一味药可以包医百病。同样的道理，也没有任何一种课型可以包打天下。
每次贴出课堂实录，都有老师质疑：这样教是不是预设太多，教师“牵”着学生走，课堂是不是应该更开放。
我懂这些老师的意思。现在流行的是所谓“高效课堂”模式。而老师的“引导型课堂”正在被质疑甚至被批判的风头上。所以，“教师主导，学生主体式”课堂不被看好，起码不在潮流上吧。
关于高效模式，以前我已经说过太多。这种模式很好，有它鲜明的特点和显著的优点。但是，如果以为这种模式好，它就可以包打天下，就可以随意在任何一个地方，任何一所学校像传销式地推广，并且要求所有的课堂都必须要以这样的模式来改造，那恐怕就是乱劈柴了。
关于课堂的“常式”和“变式”的问题，我早在20多岁的时候就意识到了，也写过相关的文章发表。也是在20多岁的时候，就开始尝试具有“高效”模式雏形的课堂。《教育与幸福生活》和《班主任：青春万岁》两本书的主角的IB班和12班的孩子，自己当小老师，分小组学习展示等等几乎就是他们学习的常态。当然，当时还没有那些时髦的名词。那么做仅仅是出于一种自觉——因为学生需要。这种课堂模式，可以让学生最大限度地表达自己和发展自己。因为需要，所以他的产生就是必然的。
但也是因为学生的需要，传统的教师主导型课堂同样必需。学生水平参差不齐。如果是在非重点中学，相当部分孩子连基本的写字读书朗读都不会，你让他用什么去展示？就像一个孩子，连走路都不会，你却偏要他跑他跳。这其实只是教师的一厢情愿。其结果就是热热闹闹之后，孩子们啥都没有捞着。
我不同意现在的一些过激的观点。在基础教育阶段，学生是来“学阅读”的，而不仅仅是来“阅读”的。教师的指导帮助点拨永远有用，永远不过时。
至于有一部分老师指导帮助点拨的水平暂时还比较弱，这是另一个层面的问题，和学生需要帮助指导点拨是两回事。
我们的课堂天然需要“常式”和“变式”的组合。山珍海味天天吃也会腻，课堂教学组织形式和教学技巧也是这样的。
追求变化，是语文教学之美。
教师主导应该是一种基础课型。在这样的课上，教师教给学生学习的方法，帮助学生实现和文本深度接触的高峰体验。这种课，是起点，也是阶梯。这种课以师生真实的对话为呈现形式。教师要指路，要点拨，要深化，要提炼。学生在这样的课堂上，获得了阅读的智慧——这是他们能够在其他课型中行走天下的的资本。
学生展示型课也应该是一种常式。教师适当放手或者彻底放手，鼓励并且创造条件让孩子们去进行“课堂冲浪”和“课堂远足”，让他们在自主展示中去闯练。这让学生过了瘾，也让老师获得了观察学生的开放平台，以之为确定以后的教学形式寻找依据。
如果学生能力强，可以继续进一步放手。
如果学生能力弱，就应该加大教师主导的力量，让帮助更扎实，落到实处。
一切都应该以学生的学情来定，而不是臆想中的这种或者那种模式。
两种课型其实是相互交融的。教师主导型的课堂，如果成功，从其微观层面来研究，一定有许多学生的相对独立展示时间。而小组互助型展示学习，如果在展示过程中，教师缺席，点拨没有，或者低效无效，在这样的课堂上，学生基本就徘徊在自己的原有水平上，至多是练了练说话，效率将会非常低下。
这两种基础课型，是互相支撑的，是互相补充的，而不是排斥的，对立的。

比如正在进行的苏教版七（下）第二单元的课文，我是这样处理的：
《从百草园到三味书屋》：精讲课文，教师主导型课。精心设计，讲出巧思妙想。
《柳叶儿》：优秀课文。学生自学，以辩论赛的形式进行，配合着让学生阅读我的文本解读文章。不讲。
《月迹》：学生自学，个体展示和小组展示，教师略略点拨。讲解控制在8分钟以内。
《我们家的男子汉》配合第一单元的《我的老师》处理为写作型文本。略讲。为作文指导课服务。
《三颗枸杞豆》：学生自读。写读书笔记。不讲。

从实施情况来看。基础好一点儿的那个班“辩论课”和“展示课”就比较成功。学生能够说出点儿子丑寅卯来，课堂有效。基础很差的那个班孩子们也热闹，但胡扯的多，课堂低效。所以，我决定，以后这个班的辩论课展示课，时间缩短，半个课时即可，加大教师的指导。

就是这样的。变化，再变化，变化应该成为一种常态。要让学生永远对课堂教学充满期待，你就休想用一种课堂模式来打天下。只要扎扎实实地着力于学生的语文基本功训练和能力训练，你就可以研究孙悟空的72变。一变，课堂就活了。一变，师生就灵了。
谁都讨厌一成不变的生活。课堂也一定是这样，靠着一种程序掌控的模式，不管它再好，也必定会僵化。

讲没有什么不好。我天天边跑步边听蒋勋讲美学，袁腾飞讲历史，觉得他们实在讲得好，根本不需要学生用语言来“互动”。我听录音，也感觉到了他们和学生的互动——不是依靠语言的互动，而是更迷人的其他东西。
所以，在流行一种教学模式的时候，用不着贬损其他的模式。相安无事，各取所需罢了。
最难上的课还是教师主导型的课。所以，我们贴出来的多是这种课型的尝试和研讨。这并不代表，我们就只用这种课型上课。
以学定教，展示互助等等，说实在的，我觉得其操作方法异常简单，颇像流水线生产的形式，没有太多含金量。看了许多导学案，优秀的不多。课下累死了教师，课堂闲死了教师。长此以往，好教师也要变成烂教师。

所以，参加各种教师培训活动，我很希望主办方至少能够让我上两节课：一节教师主导型的课，一堂学生质疑型的课。我可以进行我自己的同课异构和不同课异构。这样，老师们就知道，没有哪一种课型是不好的，关键是学生最需要哪种，文本最适合哪种。
还有，教师最擅长哪种。
这话可能会遭到许多人的批判。但是我坚持。如果你堂堂课都能讲得像百家讲坛那样好听，你就讲吧！我打包票，你一堂一堂讲下来，学生一堂一堂听下来，他们的能力绝不会差。
（2013/3/14晚）

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作者: 教师之友网    时间: 2013-4-21 16:25
原文地址：2013教改动向:一个肥皂泡的彻底破灭——“高效课堂”改革述评作者：新高考

2013教改动向

一个肥皂泡的彻底破灭

——“高效课堂”改革述评

来源：山东语文孙继成

    从当初的的“学生反了，课堂散了，老师也不管了，四周全是黑板了”的模式到最新的“学杜郎口中学，不必砸掉讲台，不必死扣‘三三六’，不必全都镶上黑板，只要记住以人为本，关注生命就可以了。”新诠释，已经宣告所谓的“高效课堂”肥皂泡彻底破灭了。

——作者手记

    一、大陆教育是最容易产生神话的土壤
    假如一个医药报刊的记者以医学专家自诩到处讲学；
    假如一个体育报记者以权威教练的身份满世界推销“超级训练法”；
    你一定会不屑一顾，嗤之以鼻。然而当一个教育报刊记者发明一种“理念”，设计一种“模式”，声势浩大地在全国范围推广的时候，教师不但必须得俯首帖耳、言听计从，甚至必须得奉若神明。因为“中国课堂已经到了最危险的时候”，惟有他们才可以拯救。于是，一个只有几百学生，教师学历严重不达标，靠家族式管理的“杜郎口中学”成了“中国课改圣地”；一个没有任何后续学历的中专生校长转眼间戴上了师范学院“硕士导师”的头衔；他们鼓吹的“不会英语却可以教好英语”的范例成了高效课堂的经典；“课改是最大的政治”成了他们最响亮的口号。他们宣言：课改不能改良必须“**”。“课改是日心说”，是“21世纪哥白尼的大**”。       ……
    上世纪80年代以来，“记者=教育家”在中国大陆几乎成了一种“规律”。一个口号（理念）成就一个“教育家”，一篇报道成就一个“教育家”，一个“状元”成就一个教育家的现象层出不穷、司空见惯。只是动静和规模从来没有今天这么大——成立全国名校联盟，举办“恢弘”的课博会，靠收取听课费而富甲一方。
    二、神话究竟是怎么制造出来的？
    如果真要去考究制造“神话”手法的话，那真让人大跌眼镜了。简单得不能再简单了。无非是首先编一个似真似幻的情景极大地激发你的好奇心。比方说：
    我能把自来水变成油。
    我能伸手从空中抓一把银子。
    你给我30万我能把一个婴儿“培育”成爱因斯坦。
    你参加我的“想象力培训班”我可以把你的孩子变成神童。凡此种种，不一而足。你信不信？不信你来亲眼     看看啊（当然不能免费）！你不看怎么知道不行呢？
    拿杜郎口为例——
    主题：一所因教学质量太差而几乎关门的乡村中学突然起死回生，并一跃成为全国最耀眼的“明星”。
    关键情节：疯狂课改，“课堂上乱哄哄的，学生们都在嚷嚷，不时有参观者进进出出，简直像个菜市场”（摘自天津中学参观者描述）。0作业，0考试，100%升学率（李炳亭语）。
    理论包装：以人为本。知识的超市，生命的狂欢。
    背景设计：砸掉讲台，封教师嘴，文化墙。
    圆谎办法：当你发现原来所谓的“超市”“狂欢”的学生早已经“预习过了”时，立马再编“理论补丁”——导学要先行、预习是关键。当你发觉他的经验你根本学不了时，立即丢掉“先临帖再破帖”、“你不知道怎么做你就去做”的说法为斥责“谁让你照搬照套，不学精神呢”？只怪你没脑子，只会东施效颦！你要领会“以人为本”的精神！那到底怎样做才是以人为本呢？你自己回去想吧，自己检讨去吧。到底怎么学？一头雾水。不行你再来参观学习啊。
    点缀：悲情故事。比如“崔其升是最累的”，“一天听8节课”，“别人吃饭他还在工作”，“累出一身病”等等，等等。
    三、洗脑方法大揭秘
    一个并不高明的谎言或者说是一个骗局，能够轻而易举地让一所规模不大、地处偏僻、教师水平不高的乡镇初中每天有“上千人”来听课，达到年均1000万的收入，还带动了地方餐饮业的大发展，确实有很多人深信不疑甚至痴迷，这本身就是一个奇迹了（由此我才更深地体会到赵本山《卖拐》系列小品深刻的社会讽刺意义）。经过研究，笔者发现李炳亭的洗脑术在其中起到了关键作用。他所用的洗脑方法大致有以下几种：
    （一）平面媒体狂轰滥炸。首先以《中国教师报》为主阵地，连篇累牍，不惜大量采用整版篇幅报道，形成“强大舆论氛围”。然后有《中国教育报》、《人民日报》为之敲敲边鼓，其权威性就“至高无上”了。
    （二）大肆开“学术讲座”，传经布道。正如李炳亭本人所说，整天飞来飞去讲座，累死了。他的讲座有一个核心诀窍，用他的话说就是听众要“把杯子洗净”——你得先把大脑中“传统教学”的信息彻底清除（否则你就无法接受他的真经）然后再接受他的信息，按他设定的逻辑进行思维。
    （三）对外恐之以害，诱之以利；对内恩威并重，软硬兼施。譬如先把传统教育说得一无是处，打“零分”“负分”，“制造痛苦”，“摧残学生”“效率极低”；只要用我的模式，立马学生成绩飙升，个人飞黄腾达（职称、荣誉、金钱、名校、名师都哗哗地来了！李炳亭均有“论述”，不再转引了。）对学校教师说罚款你当场掏钱，要给你奖金也是即时兑现。丈夫当校长，老婆做副校长。一统天下。
    （四）拉大旗作虎皮，充分利用行政资源。找专家、学者、国家级泰斗装门面，游说教育厅局长、地方行政大员为其撑腰。这样就足以横行天下无阻挡了。
    四、揭破骗局小验方
    （一）访一下。俗话说新贵最怕老邻家。微服私访到当地老百姓家打听打听。真实情况到底是怎么回事。一切都会真相大白。
    （二）想一下。学校究竟实际控制了学生多少时间？“课堂”外的时间都在干什么？
    （三）问一下：既然效果那么好，李炳亭还说“可以出大师”的，那学生每年发表过多少文学作品？参加过多少次英语、数学、化学、美术、书法、生物、演讲、辩论、文艺、体育等省市或全国竞赛（活动），成绩如何？
    （四）考一下。撇开给定的材料，和学生聊聊天，看他们实际的知识面和综合能力究竟怎样。
    （五）将一军。请李炳亭等“教育家”、“名师”到你们学校上一节示范课。看他到底是怎么操作的。千万别听广告（讲座），就看疗效（课堂操作）。
    好了，这已经足够了。上述不管那一条都可以让真相大白。假如你要按他的“套路”走，那就会陷入迷宫永远也绕不出来了。
    五、正面谈一点教育规律
    （一）从《人民日报》报道看，所举最有说服力的还是“升学率”。在升学率的大前提下，片面提出“向一堂课要质量”其实是一种“绝对功利”的思维。因为学习具有明显的滞后效应而不可能是立竿见影的。“高效课堂”提法的实质是竭泽而渔的“速效教育”，根本不可能实现的。除非你是“只问耕耘不问收获”，那放纵式课堂才是可能的。
    （二）在封闭管理的学校，所谓“课堂展示”其实不过是玩了个“时空转移”的小花招。将“灌输课堂”转移到“课外”，把作秀作为“正式课堂”演给观众看。要想保持整体的较好成绩，学生的负担只会加重不会减轻。勤奋出成绩是学习上的一条不变真理。
    （三）真正的教育家只能从教育一线产生。如霍懋征。没有一线教学实践经验的“教育家”没有依据。
    （四）真正的高效率教育只能是“因材施教”。
    六、一点忠告
    作为一个知名记者，不深入基层沙里淘金钻新闻，却钦差大臣似地飞来飞去、发号施令、传经布道，别说与“教育家”不搭嘎了，就连“记者”也徒有虚名了。一家报纸公开宣称放弃客观性，热衷自己提理念、自己设计模式、自封领袖、自己推广、自己制造新闻、自己宣传，确实创造了一个“世界纪录”，却也走上了一条办报的死胡同。早收、早了、损失最小。假如还要硬撑。那么我要问——
    假如有一天，有人以事实揭露这一切完全是建立在虚假基础上的闹剧，谁敢拍胸脯出来承担法律责任？
    千万别忘了。只要在杜郎口工作、学习过的人，无论过去还是现在，无论老师还是学生，都不会人间蒸发。他们对真实情况是最清楚的。
    还有过去的报道、李炳亭的“著作”、讲座等资料，都是白纸黑字，可以“与时俱进”“不断更新”却永远抹杀不了原始记录。



    附录：
    一、参观者关于杜郎口“高效课堂”的描述
    “……三面黑板；学生的课桌一改传统‘秧田式’ ，变为‘小组式’ ，每一小组 6—8 人面对面而坐，看上去有点乱；老师在课堂上只准讲十分钟， 多一分钟都要挨罚； 上课时，学生随时可以拍桌子站起来嚷嚷……” 令卢老师感到惊奇的是，虽然杜郎口中学每间教室都全天候开放，在上课时间，参观者随时可以到任何一个班级听课，但那里的学生对这些随意穿梭在教室中的来访者竟然“目不斜视” ，
南开区某初中数学教师刘老师这样描述他学访时见到的情景： “那是一堂初 三数学课， 老师讲了没几句学生就讨论起来了！ 不到 10 分钟，教室里 ‘全乱了’ ！只见坐在教室中间的一位同学腾一下子站起来走到教室南面的黑板前开始演算公式，然后大声地讲解起来，接着其他学生呼啦一下全动起来了，都从座位上跑到那块黑板前围成好几层，最前排的学生基本是蹲着的，有的干脆坐在地上，后面的大都站着，有的甚至趴在前一个学生的身上。当第一个‘小先生’讲完后，另一个‘小先生’又主动站出来讲自己的解法，不仅分析了题意，还有解题的思路，同时还有相关知识点的回顾，甚至连本题的易错点及解题的方法归纳都一一罗列出来了。 ” “这些学生做得分析甚至比一般老师的讲解还要深入，当时我最大的感触就是，不知道这节课真正的老师到底在哪里。
    二、李炳亭说明
    “这是因为当年杜郎口中学师资严重匮乏，校长不得已出 ‘奇招’ 干脆让学生自己当老师，先让成绩好的学生给成绩差的讲，学生自己出考题、批改考卷，没想到还真起到了奇效。”
    三、学生“自己”的口号
    “我的课堂我作主，快乐课堂我称帝”，“课堂是自己的，如果被别人占有，那还了得”等等。
    四、我的感悟
    陶醉在自己的奇思妙想之中，然后以为天下人都是傻子
    整个是个为了骗钱，人为树立的典型。
    除了表演给大家看的展示课，其他都是标准的应试教育。课时严重超标，开课不全。

    李炳亭先生是《中国教师报》驻山东省记者站站长、首席记者，中国教师培训基地董事长，“中国名校共同体”（民间组织）的发起者，是一位对中国传统教育充满了愤怒的批判家、颠覆者和对中国教育改革的唯一的清醒者，先后有《杜郎口旋风》、《高效课堂“二是二”条军规》等8部教育专著。他是第一位发现杜郎口、包装杜郎口、推出“杜郎口模式”的伯乐。可以毫不客气的说：他因杜郎口而出名，杜郎口也因他而闻名全国。

    那么，我们先来看看杜郎口及学习“杜郎口模式”的所谓的“中国名校共同体”到底是怎样一种模式。
杜郎口模式的关键之处是课堂教学模式，分为“预习、展示和反馈”三个环节，其模式主要以学生自学为主，严格控制教师在课堂上的发言时间，一切均以学生自学为主。按理说，这个模式的确不错：学生能够自主学习，寻找到了学习的乐趣，对学习的积极性有了极大提高，这不就是传说中的理想课堂么？这不就是摒弃了填鸭式教学模式的创新课堂么？
    当过老师的人都知道：国家对初中生的课程设置是有严格要求的。哪个年级开设几门课、每门课每周上几节，都是经过反复论证和实践证明了的。可是据我的调查：杜郎口中学的数学课每周平均达到12节（09年4月），共同体的“名校”之一天卉中学的数学课也每周达到了10节以上（09年7月30日），超出了国家要求的课程设置的2—3倍！请问：这些时间是从哪里来的？一是他们没有按照国家要求开齐开全课程，那么他们很明显不符合国家的教育法规。比如杜郎口中学的体育课只有2节，而国家要求的是从小学三年级到初中四年级都是3节！那么，他们就只能加班加点了，加班加点的教育是素质教育么？而事实证明，他们这2所学校，不但没有开齐开全课程，而且全部存在加班加点现象！
    我对这个问题百思不得其解：出了8部教育专著的“中国教师报”驻山东省记者站的站长、首席记者、常年驻扎在杜郎口基地的李炳亭先生，难道这个现象您就没有发现？还是您知道而权作视而不见？这就是那位口口声声喊着“**与彻底的颠覆”传统教育、高声呼喊“杜郎口就是中国素质教育改革的圣地”的李炳亭先生的见识么？这是不是自相矛盾？如果您认为我说您是“挂着羊头卖狗肉”您感觉不舒服的话，那就送您两个字：您就是标准的打着教育改革的名义谋取最大程度的名和利的大骗子！骗子！
    再来说一下这个所谓的自封的“中国名校共同体”，说白了，就是李炳亭先生把杜郎口的校长崔其升先生封为“教主”，自己做“军师”，以大部分民办学校校长为徒弟的“宗教共同体”！他们以杜郎口为样板，以中国教师报为宣传媒体，以所有缴纳26万元会费加入组织的、大部分为民办的学校为基础，以所有高额进校的学生为羔羊，互相吹捧，共同牟利！
    李炳亭先生说：与传统教育的决裂要彻底，是**的彻底颠覆，就象人离婚一样，绝对不要再藕断丝连！请问：这样的颠覆与红小兵有什么区别？再说：人离婚了，就一定要坚决不能复婚么？不能复婚的，自然不能复婚，那么还有好多人的离婚时因为一时的误会呢，还有好多人要考虑自己孩子的未来呢。这样的打擦边球的、哗众取宠的比喻，您认为高明么？恰当么？
    李炳亭先生说：学习杜郎口，就要完完全全的照搬照抄，这叫临帖；只有这样才能做到破贴，意思是青出于蓝而胜于蓝。可是我想问的是：众所周知的经济基础决定上层建筑，也在很大程度上决定人的思想和行为。那么，不同地区不同大环境的学校，如何做到照搬照抄？是不是完完全全的把他们的课程设置和加班加点全部学来？再者：这个做法与剔除传统教学的糟粕，吸收传统的精华的做法，有什么区别？这难道不是改良么？这难道是“**和彻底的颠覆”？真是自相矛盾到姥姥家了，可笑至极！说白了，您不过是为了谋取利益，鼓动所有学校都去杜郎口和您自封的所谓的“中国名校共同体”去交学费罢了！您可真能忽悠，您不去经商可真真是屈才了。当然，您现在也的确是批着教育外套的商人，大才呀大才！

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作者: 教师之友网    时间: 2013-4-21 16:26
原文地址：余映潮：新课标中的提醒、告诫和要求作者：葛维春

余映潮：新课标中的提醒、告诫和要求

              　　　　          ——2011年版《义务教育语文课程标准》解读

    多年来，中小学的语文课堂教学发生了一些不可思议的变异，不少奇形怪状的形式与模式让人们趋之若骛，如：
    将“小组”与“合作”等同，称之为“小组合作”，有的学校里学生永远相对而坐，教学中的大量时间都以“小组合作”的形式出现，“小组”取代了“班级”。

    不少地方的“导学案”中大量浅层次的作业耗费了学生的大量课余时间，然后又在课堂教学中利用此“导学案”进行低层次的反复。
    滥用教学评价手段，每个教学环节甚至每个小组“展示”及每个学生发言之后都要暂停教学由教师给学生打分。
    硬性限制教师的讲授时间，毫无根据地规定教师在一节课上只能讲多少分钟。
    淡漠教师的指导作用与教导作用，学生之间的交流与“展示”成为课堂活动的主流，学生在课堂上基本没有个人的安静思考与独立的阅读。

    不少的地方课堂教学浮躁，花样别出，连朗读之类的课堂活动也要学生不断地起立、坐下；每个四人小组都配有“白板”，机械的教学手段取代了灵动多姿的课堂交流活动。

    概括起来，这些流弊无非表现出三个方面的特点：
    1． 学生课内的阅读活动以整齐的小组活动的形式出现。
    2． 学生的课外时间被繁琐的低层次的作业所占领。
    3． 教师的指导作用被淡化与削弱，课堂教学质量低劣。

    对此，2011年版新课标明显地表现出了一定的忧虑并明确地提出了一些需要语文教学界关注的要求：
    1．对教师的教学素养与教学技能提出了新的要求：
    (教师)应认真钻研教材，正确理解、把握教材内容，创造性地使用教材；积极开发、合理利用课程资源，灵活运用多种教学策略和现代教育技术，努力探索网络环境下新的教学方式；精心设计和组织教学活动，重视启发式、讨论式教学，启迪学生智慧，提高语文教学质量。
    教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨。
    应加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览。
    写作教学应抓住取材、立意、构思、起草、加工等环节，指导学生在写作实践中学会写作。
    2．用“防止”一词强调要突出学生个人的阅读与思考：
    要善于通过合作学习解决阅读中的问题，但也要防止用集体讨论来代替个人阅读。
    3．强调对学生整体进行的实实在在的课堂训练：
    语文教学要注重语言的积累、感悟和运用，注重基本技能训练，让学生打好扎实的语文基础。尤其要注重激发学生的好奇心、求知欲，发展学生的思维，培养想象力，开发创造潜能，提高学生发现、分析和解决问题的能力，提高语文综合应用能力。
    4．指出在思想情感教育方面要少让学生说空话、说套话。
    培养学生正确的思想观念、科学的思维方式、高尚的道德情操、健康的审美情趣和积极的人生态度，是与帮助他们掌握学习方法、提高语文能力的过程融为一体的，不应该当做外在的附加任务。应该根据语文学科的特点，注重熏陶感染，潜移默化，把这些内容渗透于日常的教学过程之中。
    5．要求教师在阅读教学中把握分析的“度”：
    在理解课文的基础上，提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。但要防止逐字逐句的过深分析和远离文本的过度发挥。
    6．对作业与作文的改进提出了明确的要求：
    重视学生读书、写作、口语交际、搜集处理信息等语文实践，提倡多读多写，改变机械、粗糙、繁琐的作业方式，让学生在语文实践中学习语文，学会学习。
    在写作教学中，应注重培养学生观察、思考、表达和创造的能力。要求学生说真话、实话、心里话，不说假话、空话、套话，并且抵制抄袭行为。

    上述所有文字中，有一句话最一语中的，最让人深思：
要善于通过合作学习解决阅读中的问题，但也要防止用集体讨论来代替个人阅读。

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作者: 教师之友网    时间: 2013-4-21 21:07

打破课堂教学中“讲”的悖论

贾书建

（发表于《现代教育报·教师周刊》2013年3月11日B3版“研学天地”，发表时有删节）

新一轮课程改革自推进以来，课堂教学中教师的“讲”就备受抨击，许多一线教师骨子里以为“讲”是天经地义的，但又不敢大张旗鼓地“讲”，以至于谈“讲”如谈“虎”，陷入了进退两难的境地，这就是“讲”的悖论。

2012年8月22日我区举办了以“著名特级教师进香坊”为主题的小学、初中语文教师全员培训，特聘请余映潮、王君等两位全国知名的语文特级教师现场作课并讲座。一天下来，获益多多，我对课堂上教师的“讲”又作了进一步思考（此前应《江西教育》之约写了一篇题为《硬性规定教师“讲”的时间不妥》的小文）。

“讲”还是“不讲”

上午，青春活力十足的王君老师连着上了两节课：一节是杨绛的《老王》，一节是冰心的《谈生命》，一展其“青春之语文”的风采；继而做了题为《浅谈课堂阅读教学》的讲座。在接下来的互动环节有一位教师提问：“课堂教学中教师究竟应该‘讲’还是‘不讲’？”王君老师即兴作答：在全国其他地方讲学时老师们也经常提出类似的问题，课堂上教师“讲”还是“不讲”的问题，其实质是教师“教”还是“不教”的问题。她认为这不能一概而论，谁规定了语文课堂必须这样上而不应那样上了呢？对于主题型文本如经典篇目、定篇，教师不但要教，而且必须要好好教，要深教细教，——教师不好好教，学生就走不进去。导读型课堂，就是由教师主导的课堂，收与放的关系必须处理得当，课堂上既可以收为主，也可以放为主，实践证明，完全收或者完全放，其结果是什么目标都难以达成。

“讲多”还是“讲少”

下午，已逾花甲之年的余映潮先生先上了两节课：刘禹锡的《陋室铭》和苏轼的《江城子·密州出猎》，带领老师们走进了他创建的“板块式、主问题、诗意手法”阅读教学艺术体系，形象地再现了他总结出的教学设计30字诀“思路明晰单纯，提问精粹实在，品读细腻深入，学生活动充分，课堂积累丰富”之真昧；之后按照会议安排也做了一个简短的讲座，题目是《中考作文复习的基本要求》。有一位教师向余先生请教：“如何看待课堂上‘教师讲得多，学生学得少’的问题？”余先生的一席话可谓意味深长：声名鹊起的“杜郎口模式”大家可以学，可以借鉴，但是，如果中国只有杜朗口一种模式，恐怕就不是什么幸事了，那将是中国教育的悲哀。他以为问题不在于课堂上教师讲多少，学生学多少，关键是教师要讲得好，学生要学得好，——现在讲得好的教师不是太多了，而是太少了。

两位著名语文特级教师，一老一小，他们的回答皆切中了时弊，触及到了“教”与“学”的关系问题。传统教学论由于其固有的局限性，已然不能彻底透析教与学的关系，我们需要从其他学科中汲取营养。教学是一个共同体，在这一点上人们不会存有太多的争义，问题的关键在于：教学是怎样的共同体？是“治疗模式”的共同体，还是“公民模式”的共同体，亦或是“市场模式”的共同体？《教学勇气》一书的作者帕尔默认为，“在真正的共同体中，连接着我们所有的关系的核心是重要的主体本身——不是亲密性，不是公民性，也不是问责性，而是活生生的主体的力量”，“在这个共同体里，认识真理和陈述真理的过程既不是独裁式的也不是无政府主义的。相反，它是一场亲和与距离、说话与聆听、知与未知间复杂而永恒的共舞，令求知者和被知者成为合作和共谋的伙伴”。教师和学生就是教学共同体中不可或缺、不可替代、不可分割的主体，他们在这个共同体中结成“合作和共谋的伙伴”，显示出“活生生的主体的力量”，从而打破并贯通了包括“讲”在内的课堂教学中一系列的悖论。

当下的中国基础教育界可谓是个“模式”风行的时代。没有模式的，要绞尽脑汁、搜索枯肠创造甚至编造出一个、半个模式来；谁没有鼓捣出来，就是没有作为，没有进步，没有创新。有了模式还不知足，还要使之遍地开花，广播影响；谁没采用我的模式，就是传统、就是保守、就是倒退。统观市面上流行的各种“模式”，虽然名目繁多，花样翻新，但没有几个不是把教师的教与学生的学对立起来的，把教与学对立起来就等于是把教师与学生对立起来，剑锋所指是教师的这张嘴。所谓“模式”有如巫师神汉们贴在门楣上说是用来吓鬼实则是用来唬人的符咒，又有如绑匪粘在“肉票”嘴巴上的强力胶带，——教师就是那被封嘴的“肉票”。

新一轮课程改革之舟业已驶进深水区，课改“大跃进”现象不得不防。

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作者: 教师之友网    时间: 2013-4-21 21:17
原文地址：“高效课堂”闹剧的思考作者：与您分享
“高效课堂”闹剧的思考
一、“高效课堂”出现的历史原因
    网友已经有大量无可辩驳的帖子揭露了所谓“高效课堂”的虚假和荒谬性。事实上学习是不可能在一个单位时间（一堂课）获得知识最大化的。这是因为学生个体千差万别，知识的领悟和积累是一个渐进的过程，也就是所谓“慢的艺术”。企图用一种万能模式让所有学生在单位时间获得“最大效益”是一个违反教育规律的美丽臆想。
    那为什么这个“美丽的臆想”却获得了媒体及专家的热捧，至今还大行其道呢？笔者认为主要有以下原因：
　 （一）高考的现实与“素质教育”要求的冲突导致了畸形需求
在高考指挥棒下的应试教育学生负担越来越重的严峻现实与高层高调倡导“素质教育”严重冲突使得基层教师无所适从，这就在客观上形成了一个广泛的期望——学生能够通过一堂课学习之后，课后不需要大量练习就能很快掌握要求掌握的全部知识，既有高升学率同时负担轻。这样教师和学生都能从不堪重负下解放出来而且满足了上级“素质教育”的要求。无论是地方政府、教育界的各级领导还是学校老师都热切期望能够诞生出一种“高效课堂”模式。
　 （二）政绩冲动、学术突破的强烈冲动
在普遍的“教育兴市（县、省、区）”的理念下，地方政府无不希望能够在教育上有所作为，干部更是恨不得一夜之间通过教育改革的业绩一鸣惊人。各级专家更是希望能够创立一种新的教育理论有所突破来扬名立万，大红大紫。这种强烈的政绩冲动和学术突破汇聚成了强大的能量。
　（三）最大的教育市场的空前利益诱惑
中国人望子成龙的传统思想是举世无双的，加上人口众多，老百姓的腰包的渐渐鼓起，中国实际上形成了世界上最大的教育市场。这就给了各方面的投机者形成了空前的利益诱惑，而制造教育“神话”风险最小获利最大。这就是改革开放以来中国“教育神话”层出不穷，一个肥皂泡破灭了立刻会诞生一个新肥皂泡的根本社会原因。
　（四）科学教育理论严重滞后
长期以来，包括所谓顶级教育专家在内的教育学者集体严重脱离实际且形成了严重的学术腐败。他们习惯于搞从书本到书本的演绎、拍脑瓜出理念，热衷于追名逐利、勾心斗角且高高在上、唯我独尊、以救世主自居。这就导致了我们的教育理论长期以来不但没有进步、没有创新，一些所谓“新理念”甚至远远落后100—200年前的经典教育理论。
　　二、 “高效课堂” 特点与实质剖析
　“高效课堂”的特点和实质可以用一个词组概括，叫作“三虚一链条”。
　“三虚”者：虚假、虚幻、虚张声势。一链条就是“利益链条”。下面分别剖析之。
    虚假：高效课堂实践的虚假性。他们给出的课例完全是虚假的。我们认真研究了所能够找到的鼓吹者给出的所有课例视频，发现都具有同样的特征——学生反应高度一致，每个教学环节时间控制得分秒不差。这个特征说明了什么呢？说明了这些课例都是经过精心排练之后表演出来的而完全不是原生态的“课”。根本谈不上真正意义上的“质疑”、“生成”和学生的自主学习。因此这样的课时别人是无法操作的。即便是上课者本人也没办法在其他任何学校中上出这样的课来。我们的一些网友通过实地调查、访问写出了翔实的调查报告，揭露了所有高效课堂范式学校实际上都是采用延长教学时间、提前上课、大量练习的方法进行教学，只是外搞了一些“展示课”糊弄参观者。他们都采用“军事化管理”的方法对学生实行更加严格的控制同时对“差生”进行淘汰。
    虚幻：高效课堂的理论完全是虚幻飘渺、似是而非的。比如“不懂英语也能教好英语”“学校的产品是课堂”“高效课堂说到底就是老师不讲”。由于“理论”提出者完全没有实践经验只是凭着自己一味地想象，因此漏洞百出、自相矛盾。他们在宣传这些理论时语言极端。把几乎把所有的“好词”和“坏词”都用完了。对他们自己及其追随者那就是“伟大”、“哥白尼似的大革命”、“教育希望”、“良知”、“民族脊梁”“开创新时代”、“圣地”……而不同观点的人就是“屎”、“犯罪”、“不道德”、“反人性”、“魔鬼”……他特别善于杜撰一些玄而又玄的“名词”把别人绕晕。可就是经不住别人一问：你自己能操作一节这样的“高效课”给我们看看吗？他们的死穴就是只能在“逻辑”中兜圈子而无法得到实践验证。
　　虚张声势：他们明明白白地在内部宣称自己是商业行为，要投人所好、占领市场。他们露骨地提出“得校长者得市场，得局长者得天下”， “再好的东西都需要四处兜售,守株待兔是最不切实际的想法。一个团队能走多远,取决于有几个市场狂人。”对外却狂喊要“从油锅里捞孩子”，“拯救教育”，“拯救中国”。他们把自己的推销活动说成是“国家意志”，“课改长征”。反正怎么大就怎么说。肥皂泡吹得越大越好。可是吹到最后他们吹出了“黑喇嘛”。他们说教育是信仰，而他们的信仰是黑喇嘛，黑喇嘛就是他们的“共产党宣言”、他们的最终结论“教育就是宗教”。至此这个肥皂泡就被他们给彻底吹破了。
　　一链条：“高效课堂”鼓吹者喜欢用简单化的判断。比如“说到底就是”、“说穿了就是”，那现在容笔者套用一下：高效课堂推销者和追随者说穿了就是一个利益链条的关系。对推销者来说目的就是一个“盈利”。对追随者来说有两种情况：一是为了占领生源高地的“宣传需要”，另一种则是“政绩需要”。他们给出的绝大部分“范式学校”都是全封闭民办学校。这类学校需要报纸的宣传扩大影响而报纸则给他们宣传报道并冠以“课改名校”头衔，作为回报他们付给报纸指导费、讲座费并购买资料、书籍、订阅报纸。而对于一些急于“建立功勋”的校长、局长、厅长、区长等官员来说，报纸则可以对他们进行宣传、授予“课改先进单位”“课改先进地区”等称号，作为回报他们则可以请报纸方的“专家”讲座、指导、建立培训基地、购书、订报等甚至把一部分“公权”拱手相让。
    利益链条就是这样形成的。
　　三、课改的一般原则
　　我们把当前正在强力推行高效课堂活动说成是“一场闹剧”是不是就意味着不赞成课改呢？当然不是。课改是必须的，而且在教育实践中从来就没有停止过。作为教育改革的一个重要组成部分，课改也总是继往开来、与时俱进的。一般说来，教育的改革只能渐进的改良过程而不会是一个突变的“革命”过程。教育的改革要符合人的发展规律而不能够违背这个规律随心所欲。一般说来，有以下必须遵循的原则：
　　一、实践性原则。实践性原则的核心是可操作。首先，你要推行一种新的教学法时推行者必须能够做出操作示范，然后别人才能够学习。假若你不能示范而只会滔滔不绝天花乱坠地讲道理而让别人去做那就叫“以其昏昏使人昭昭”，肯定是行不通的。实践性原则是鉴别科学或伪科学的试金石。任何伪科学都过不了实践这一关。
　　二、立足本地、本校的原则。教改的实践性原则决定了任何改革都必须立足本地、本校。对任何外来经验都必须经过去粗取精、去伪存真的咀嚼、消化之后才能根据自己的实际情况加以吸收。那种外来和尚会念经，盲目照搬照套的做法是要不得的。
　　三、立足教师的原则。从教学关系上说，“学生主体教师主导”的观点是同时对“教师中心论”和“儿童中心说”的批判，真正体现了“以人为本”的教与学的科学辩证关系。在学习过程中，学生在老师的指导下焕发出主动学习的积极性、主动性和探索精神。教师具有传道、授业、解惑的责任和义务而学生必须接受严格的基本知识的学习和基本技能、体能的训练。在这个双向过程中学生和教师都是主动的而不是被动的。教师不能被动地适应学生而要主动引导学生，学生不是被动接受教育而是主动参与。这才是“以人为本”的真谛。任何教学方法都必须由教师来操作而不可能有一种可以超越教师的万能“模式”。正是从这个意义上我们说教师的素质最终决定教育的质量。因此课改要立足于教师素质的提高尤其是师德。
　　那种所谓“知识的超市，生命的狂欢”的“高效课堂”口号还是在追求“单位时间知识获取最大化”的功利目标上。这就与应试教育的目标如出一辙，完全违背了学习规律。事实上课改最大的障碍就是我们的基础教育不敢或者说不愿意放弃儿童过早、过分追求知识积累的错误目标。一旦人们普遍认识到过早、过分追求知识积累对儿童成长、成才是不利的，愿意果断减少课程科目和难度而真正注重“人格、体能和智能的全面发展”，基础教育就会出现柳暗花明的新境界。
　　当前这种“高效课堂”的课改为了某种利益目的不惜把天下教师推到对立面，甚至把教育归于宗教；就算您掌握着无与伦比的话语权，背后有不可一世的强硬后台，您觉得能行得通吗？

另一观点：
　　几乎令人不能置信，在自然科学和社会科学都如此发达的今天，中国却上演着一场企图把教育宗教化的“高效课堂课改闹剧”。这场闹剧由一个记者、凭借一家报纸，几句动听口号，一套歪理邪说居然畅通无阻，大行其道，形成了一场运动，一种势力。除了几个草根级网民坚持不断地进行批驳揭露以外，无论平面媒体还是网络媒体都保持着可怕的沉默，对教育来说这是一个危险的信号，难道我们的教育真的到了需要用神话来支撑的地步？

    这场闹剧的借学生“自主学习”一味夸大“教学模式”的作用而否定教师专业知识、教学艺术等教师个人素养的作用。而从实践考察，可以发现所有高效课堂范式学校实际上都是采取了一种更加严格对学生的控制，只是在延长学校时间、加大学习强度的情况下刻意制造出一种“热热闹闹的课堂”假象。实际上是片面追求“智育至上”的极端反映，是一种另类的“虎妈教育”。

    而“课改教父”其人则是一个思维极端、以“我”划分是非标准且充满着仇恨情绪的人。比如他说自己““身为孔子家乡的济宁人，而感到非常耻辱。”
   “长城是古代中国的耻辱,瓦良格是今天中国的耻辱! ”他因为飞机延班就觉得“国将不国”了。他说“我总算知道中国的教育为什么会是这样了。有什么样的人就有什么样的教育，有什么国家就有什么样的教育”。为了推行教改他把教师推到了对立面，用尽肮脏的语言进行漫骂。他顽固地认为自己就是救世主。没有他来拯救，中国教育就彻底完了，中国就彻底完了。最终，他要把教育引上宗教的道路，他直言不讳地说“教育即宗教”。  
   “ 黑喇嘛是我的动力，它同样也可以成为每个人的动力！我信仰黑喇嘛”。 “我可以负责任地说，如果每个教育人能学会思考问题，并寻找中国教育乃至中国出路的话，那就必须解决一个信仰的问题，而黑喇嘛正是为了当下量体裁衣而‘定制’来的”。
   “课改教父”暨该报纸居高临下强做课改领袖的的言行与中宣部等五部门部署的“走基层、转作风、改文风”活动完全是背道而驰的，与我们的教育方针是水火不相容的。无论从政治、哲学还是教育上说，这都是一个相当严重的事件。希望有关部门予以重视，调查、评估高效课堂课改的来龙去脉及其产生的影响，确保教育改革沿着正确的方向发展。

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作者: 教师之友网    时间: 2013-4-21 21:18
原文地址：人民网：杜郎口肥皂泡的破灭作者：与您分享
              杜郎口肥皂泡的破灭
                     一个肥皂泡的彻底破灭（修订）
                                   
                                   ——“高效课堂”改革述评

    从当初的的“学生反了，课堂散了，老师也不管了，四周全是黑板了”的模式到最新的“学杜郎口中学，不必砸掉讲台，不必死扣‘三三六’，不必全都镶上黑板，只要记住以人为本，关注生命就可以了。”新诠释，已经宣告所谓的“高效课堂”肥皂泡彻底破灭了。
                                                                                      ——作者手记
    一、大陆教育是最容易产生神话的土壤
    假如一个医药报刊的记者以医学专家自诩到处讲学，
    假如一个体育报记者以权威教练的身份满世界推销“超级训练法”，
    你一定会不屑一顾，嗤之以鼻。然而当一个教育报刊ji~zhe发明一种“理念”，设计一种“模式”，声势浩大地在全国范围推广的时候，教师不但必须得俯首帖耳、言听计从，甚至必须得奉若神明。因为“中国课堂已经到了最危险的时候”，惟有他们才可以拯救。于是，一个只有几百学生，教师学历严重不达标，靠家族式管理的“杜郎口中学”成了“中国课改圣地”；一个没有任何后续学历的中专生校长转眼间戴上了师范学院“硕士导师”的头衔；他们鼓吹的“不会英语却可以教好英语”的范例成了高效课堂的经典；“课改是最大的政治”成了他们最响亮的口号。他们宣言：课改不能改良必须“革命”。“课改是日心说”，是“21世纪哥白尼的大革命”。……
    上世纪80年代以来，“记者=教育家”在中国大陆几乎成了一种“规律”。一个口号（理念）成就一个“教育家”，一篇报道成就一个“教育家”，一个“状元”成就一个教育家的现象层出不穷、司空见惯。只是动静和规模从来没有今天这么大——成立全国名校联盟，举办“恢弘”的课博会，靠收取听课费而富甲一方。
    二、神话究竟是怎么制造出来的？
    如果真要去考究制造“神话”手法的话，那真让人大跌眼镜了。简单得不能再简单了。无非是首先编一个似真似幻的情景极大地激发你的好奇心。比方说：
    我能把自来水变成油。
    我能伸手从空中抓一把银子。
    你给我30万我能把一个婴儿“培育”成爱因斯坦。
    你参加我的“想象力培训班”我可以把你的孩子变成神童。凡此种种，不一而足。你信不信？不信你来亲眼看看啊（当然不能免费）！你不看怎么知道不行呢？
    拿杜郎口为例——
    主题：一所因教学质量太差而几乎关门的乡村中学突然起死回生，并一跃成为全国最耀眼的“明星”。
    关键情节：疯狂课改，“课堂上乱哄哄的，学生们都在嚷嚷，不时有参观者进进出出，简直像个菜市场”（摘自天津中学参观者描述）。0作业，0考试，100%升学率（李炳亭语）。
    理论包装：以人为本。知识的超市，生命的狂欢。
    背景设计：砸掉讲台，封教师嘴，文化墙。
    圆谎办法：当你发现原来所谓的“超市”“狂欢”的学生早已经“预习过了”时，立马再编“理论补丁”——导学要先行、预习是关键。当你发觉他的经验你根本学不了时，立即丢掉“先临帖再破帖”、“你不知道怎么做你就去做”的说法为斥责“谁让你照搬照套，不学精神呢”？只怪你没脑子，只会东施效颦！你要领会“以人为本”的精神！那到底怎样做才是以人为本呢？你自己回去想吧，自己检讨去吧。到底怎么学？一头雾水。不行你再来参观学习啊。
    点缀：悲情故事。比如“崔其升是最累的”，“一天听8节课”，“别人吃饭他还在工作”，“累出一身病”等等，等等。
    三、洗脑方法大揭秘
    一个并不高明的谎言或者说是一个骗局，能够轻而易举地让一所规模不大、地处偏僻、教师水平不高的乡镇初中每天有“上千人”来听课，达到年均1000万的收入，还带动了地方餐饮业的大发展，确实有很多人深信不疑甚至痴迷，这本身就是一个奇迹了（由此我才更深地体会到赵本山《卖拐》系列小品深刻的社会讽刺意义）。经过研究，笔者发现李炳亭的洗脑术在其中起到了关键作用。他所用的洗脑方法大致有以下几种：
   （一）平面媒体狂轰滥炸。首先以《中国教师报》为主阵地，连篇累牍，不惜大量采用整版篇幅报道，形成“强大舆论氛围”。然后有《中国教育报》、《人民日报》为之敲敲边鼓，其权威性就“至高无上”了。
   （二）大肆开“学术讲座”，传经布道。正如李炳亭本人所说，整天飞来飞去讲座，累死了。他的讲座有一个核心诀窍，用他的话说就是听众要“把杯子洗净”——你得先把大脑中“传统教学”的信息彻底清除（否则你就无法接受他的真经）然后再接受他的信息，按他设定的逻辑进行思维。
   （三）对外恐之以害，诱之以利；对内恩威并重，软硬兼施。譬如先把传统教育说得一无是处，打“零分”“负分”，“制造痛苦”，“摧残学生”“效率极低”；只要用我的模式，立马学生成绩飙升，个人飞黄腾达（职称、荣誉、金钱、名校、名师都哗哗地来了！李炳亭均有“论述”，不再转引了。）对学校教师说罚款你当场掏钱，要给你奖金也是即时兑现。丈夫当校长，老婆做副校长。一统天下。
   （四）拉大旗作虎皮，充分利用行政资源。找专家、学者、国家级泰斗装门面，游说教育厅局长、地方行政大员为其撑腰。这样就足以横行天下无阻挡了。
    四、揭破骗局小验方
   （一）访一下。俗话说新贵最怕老邻家。微服私访到当地老百姓家打听打听。真实情况到底是怎么回事。一切都会真相大白。
   （二）想一下。学校究竟实际控制了学生多少时间？“课堂”外的时间都在干什么？
   （三）问一下：既然效果那么好，李炳亭还说“可以出大师”的，那学生每年发表过多少文学作品？参加过多少次英语、数学、化学、美术、书法、生物、演讲、辩论、文艺、体育等省市或全国竞赛（活动），成绩如何？
   （四）考一下。撇开给定的材料，和学生聊聊天，看他们实际的知识面和综合能力究竟怎样。
   （五）将一军。请李炳亭等“教育家”、“名师”到你们学校上一节示范课。看他到底是怎么操作的。千万别听广告（讲座），就看疗效（课堂操作）。
好了，这已经足够了。上述不管那一条都可以让真相大白。假如你要按他的“套路”走，那就会陷入迷宫永远也绕不出来了。
    五、正面谈一点教育规律
   （一）从《人民日报》报道看，所举最有说服力的还是“升学率”。在升学率的大前提下，片面提出“向一堂课要质量”其实是一种“绝对功利”的思维。因为学习具有明显的滞后效应而不可能是立竿见影的。“高效课堂”提法的实质是竭泽而渔的“速效教育”，根本不可能实现的。除非你是“只问耕耘不问收获”，那放纵式课堂才是可能的。
   （二）在封闭管理的学校，所谓“课堂展示”其实不过是玩了个“时空转移”的小花招。将“灌输课堂”转移到“课外”，把作秀作为“正式课堂”演给观众看。要想保持整体的较好成绩，学生的负担只会加重不会减轻。勤奋出成绩是学习上的一条不变真理。
   （三）真正的教育家只能从教育一线产生。如霍懋征。没有一线教学实践经验的“教育家”没有依据。
   （四）真正的高效率教育只能是“因材施教”。
    六、一点忠告
    作为一个知名ji~zhe，不深入基层沙里淘金钻新闻，却钦差大臣似地飞来飞去、发号施令、传经布道，别说与“教育家”不搭嘎了，就连“ji~zhe”也徒有虚名了。一家报纸公开宣称放弃客观性，热衷自己提理念、自己设计模式、自封领袖、自己推广、自己制造新闻、自己宣传，确实创造了一个“世界纪录”，却也走上了一条办报的死胡同。早收、早了、损失最小。假如还要硬撑。那么我要问——
    假如有一天，有人以事实揭露这一切完全是建立在虚假基础上的闹剧，谁敢拍胸脯出来承担法律责任？
    千万别忘了。只要在杜郎口工作、学习过的人，无论过去还是现在，无论老师还是学生，都不会人间蒸发。他们对真实情况是最清楚的。
    还有过去的报道、李炳亭的“著作”、讲座等资料，都是白纸黑字，可以“与时俱进”“不断更新”却永远抹杀不了原始记录。
附录：
一、参观者关于杜郎口“高效课堂”的描述
“……三面黑板；学生的课桌一改传统‘秧田式’ ，变为‘小组式’ ，每一小组 6—8 人面对面而坐，看上去有点乱；老师在课堂上只准讲十分钟， 多一分钟都要挨罚； 上课时， 学生随时可以拍桌子站起来嚷嚷……” 令卢老师感到惊奇的是，虽然杜郎口中学每间教室都全天候开放，在上课时间，参观者随时可以到任何一个班级听课，但那里的学生对这些随意穿梭在教室中的来访者竟然“目不斜视” ，
南开区某初中数学教师刘老师这样描述他学访时见到的情景： “那是一堂初 三数学课， 老师讲了没几句学生就讨论起来了！ 不到 10 分钟，教室里 ‘全乱了’ ！只见坐在教室中间的一位同学腾一下子站起来走到教室南面的黑板前开始演算公式，然后大声地讲解起来，接着其他学生呼啦一下全动起来了，都从座位上跑到那块黑板前围成好几层，最前排的学生基本是蹲着的，有的干脆坐在地上，后面的大都站着，有的甚至趴在前一个学生的身上。当第一个‘小先生’讲完后，另一个‘小先生’又主动站出来讲自己的解法，不仅分析了题意，还有解题的思路，同时还有相关知识点的回顾，甚至连本题的易错点及解题的方法归纳都一一罗列出来了。 ” “这些学生做得分析甚至比一般老师的讲解还要深入，当时我最大的感触就是，不知道这节课真正的老师到底在哪里。
二、李炳亭说明
“这是因为当年杜郎口中学师资严重匮乏，校长不得已出 ‘奇招’ 干脆让学生自己当老师，先让成绩好的学生给成绩差的讲，学生自己出考题、批改考卷，没想到还真起到了奇效。”
三、学生“自己”的口号
“我的课堂我作主，快乐课堂我称帝”，“课堂是自己的，如果被别人占有，那还了得”等等。
四、我的感悟
陶醉在自己的奇思妙想之中，然后以为天下人都是傻子 。

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作者: 教师之友网    时间: 2013-4-22 23:27
我对“少教多学”提法的一些看法
林承雄



此处不称“少教多学”模式，而说“少教多学”提法，主要是因为对“少教多学”这一命名学理的信度心存怀疑。用提法名之，以取探讨、斟酌之意。任何模式化了的教学方式、程序、策略等，往往易陷入僵化的套子。单以语文学科的阅读课教学而言，“少教多学”这一提法在课堂教学实施方面，要害在于处理教与学双方“少”与“多”的辩证关系，而非僵化、教条的界定。

“少教”，关涉教学内容的取舍，教学方法的选择，教学辅助手段的应用，教学时间的分配。教师不是更轻松了，而是面临难度更大的挑战了。要在备教环节要有更充分地准备；教师不是不作为，而是要指导学生的学这一方面，能抓准用力点，“四两拨千斤”，促进学生学得愉快、学得有序、学得扎实、学得深入、学得丰富。

“少教”关键在于教对路子，教得精炼。以精读指导型阅读课的教学设计而言，教师得对所教的文本进行充分深入的解读，分清哪些是该教的，哪些是不该教的，哪些是要深教的，哪些是要浅教的；要对精读指导的教学策略进行科学艺术的选择，认请哪些策略是对位的，哪些策略是错位的；要对精读指导的教学流程进行合宜的设计，识别哪些程序是符合学生学情实际的，哪些程序是高耗低效的……教对路子，是教得精炼的前提。

“多学”，是针对学生而言，让学生主动地学，科学地学，有效地学，高效地学。“多学”不可以异化为“多练（机械盲目的练习、作业）”，不可以蜕变为无视学生实际接受水平与个体差异的高强度、大容量、快节奏的题海训练。“多学”不流于浅表的热闹，不是沦为作秀的表演。名篇佳作的精读指导课型，学生的“多学”当是目标的，有中心的，有序列的，如此才能保证“学”有所得。

单以语文阅读课的文本精读教学而言，教师的“少教”要真正落到实处，首先要吃透课程大纲要求与教材结构体系，透彻把握文本自身内容与形式的独特之处，摸清学生的学情实际，恰切定位文本精读教学指导的重点、难点。而学生的“多学”，是要体现在对某一精读文本的阅读、鉴赏、阐释、批评达到一定的深度与广度，且能于精读训练的过程中掌握相关的精读读方法，促进其精读习惯的形成与技能的提升。


“少教多学”应是一个动态的系统，倘若将其生硬地拆卸为定量化的规则，诸如细化到某一节课教师讲授最多不得超过多少分钟，学生讨论要保证多少分钟，书面练习要多少题等僵化的教条，则教学就了无生气了。
“少”与“多”的拿捏，“教”与“学”的互动共生，更多的是基础教学心理基本原理层面上的一种艺术。慎言模式，尤其是“模式化”，一旦“化”了，往往就走向了教育教学的反面。

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作者: 教师之友网    时间: 2013-4-23 00:08
一问：李炳亭与中国名校共同体，会员校会费费流到哪去了

教育在线按：转帖此文并不代表本站认为文中所述皆为事实，此文亦不代表本站观点。请读者明辨。

《中国教师报》有关人员组织下的“中国名校共同体”，疑似在榨取有限的地方教育经费。
“中国名校共同体”
（一）疑似是非法组织
1、这个组织在民政部民间组织查不到
2、看看这个组织的成员组成，就可以看出名不副实，并且带有功利性质。
以下是网上搜索的：
A、“中国名校共同体”是干什么的（作者：李炳亭）
一项“从课改出发”，由杜郎口发起，波及全国22个省市、40家核心校、400家成员校“共同”组成，“聚义”在“高效课堂模式”大旗下的“中国名校共同体”这一民间非官方“行动研究”机构。
B、领导机构有理事会、理事长、副理事长等。其实幕后主要的组织者和宣传者是“《中国教师报》采编部主任、中国名校共同体秘书长、著名课改专家李炳亭先生（原山东记者站站长，据说教了3年学）”
C、中国名校共同体成立：2008年5月4日，中国名校共同体在山东昌乐二中成立。中国名校共同体是由杜郎口中学、四川成都武侯实验学校、山东昌乐二中、山东兖州一中、江苏翔宇教育集团、山东胶州向阳小学发起，囊括了江苏连云港灌南新知学校、河南商丘回民二中、河北清河五中、河北围场天卉中学、浙江台州路桥中学、山西柳林贺昌中学等十几个成员校。成立仪式后紧接着召开了第一届中国名校共同体会议，选举了理事会、理事长、副理事长等领导机构。经过将近一年的发展，江苏省泗阳众兴中学，广西博白启德中学，山东省临沂四中又先后加盟，现在中国名校共同体队伍已经壮大到了21个成员校。
D、“中国名校共同体自08年5月成立以来，共同体在2009年12月26日、27日在南京召开共同体第二届第一次会议。本次会议有来自全国22个省市的38个成员校和近一百个非成员学校的校长和老师参加，同时部分市县的教育局领导还亲自带队参加了此次会议，加上江宁区各个中小学的校长和部分老师，参加此次会议的人员有六百多人。
E、2011年10月14日，北门中学加入中国名校共同体 成为第68个理事校
以上可以看出，有几个是“中国名校”？绝大部分是有些地、县级，甚至是乡镇级的中小学，3年的时间发展到近70个理事校、几百家成员校，是什么具有这么大的吸引力、和凝聚力呢？
（二）有招摇撞骗、非法敛财的嫌疑
在“高效课堂模式”大旗下的“中国名校共同体”，这一民间非官方“行动研究”机构。他们在做着怎样的行动呢？
1、在“高效课堂模式” （或者叫课改）大旗下，首先以山东为根据地，形成小学、初中、高中培训基地，每个学校安排几个老师讲一两节“模式课”，校领导再总结一下本校“模式课”的特点（肯定不会白讲），让其他学校老师或外省的来学习、培训并收取费用。 其实所谓的“模式课”就是把基本的教学环节，硬性规定为机械的几个环节，比如“10+35”模式、“5+30+10”模式等，并没有什么科学的理论作指导，比如每节课前5分钟讨论，学生面对面对坐，大部分时间让学生讲课等所谓“创新”和“看点”，都是硬性规定。不管学科，不管进度，不管课型，每节课都按这样的时间环节安排。因教学效果差，有的学校采取“孵化室”的形式，只有“孵化室”的老师采用“模式”，让参观，其它教室不让进，有的教室门口贴着“谢绝参观”的字样。
2、先要名：（以下主要是网上搜集到的）一批校长因“改”成名。
9月份，崔其升校长荣幸地被评为首届“齐鲁名师”，荣获全国教育创新校长。杜郎口中学再一次也是连续二年被评为教育系统全国优秀集体，学校徐利老师被评为全国优秀教师、优秀班主任。
江苏灌南新知学校徐翔校长被评为“全国优秀中学校长”，河北围场天卉中学胡志民校长获得“全国百名优秀校长”， 宁达中学张项理获得全国十佳校长、全国教育创新校长，山东德州跃华学校姜风平副校长评为“全国优秀小学校长”。
辽宁沈阳立人学校校长李志信、河南郑州第102中学校长崔振喜在中国教育学会初中教育专业委员会中，分别被选为理事。
翔宇教育集团卢志文总校长也被授予“全国教育科研杰出管理者”荣誉称号，其主持的《“翔宇模式”公办名校转制研究》课题荣获了“全国教育管理科研成果优秀奖”，宝应中学则被授予了“全国教育管理科研成果优秀奖”。
河南商丘回民二中吕玉强校长当选“商丘名校长”。
一大批优秀教师也脱颖而出，荣膺全国奖项。兖州一中李平老师、昌乐二中徐振升老师获评“全国优秀高中班主任”，河南郑州第102中学王予老师、河北清河五中梁增春老师被评为“全国优秀初中班主任”。
一批校长受邀“游走”各地讲学，如杜金山、赵丰平、张项理、胡志民、徐翔、卢志文、李镇西等，均成为全国课改名家。一年来，共同体专家足迹遍布全国30个省市，累积讲座600余场，共同体校长集体引发“高效课堂”旋风，杜郎口模式已成为课改的“主流”。
为什么短短的一两年，“圈内”的获奖人数明显剧增，在各种“头衔”的光辉下，“均成为全国课改名家”。在这种光环下，有的人是真的为了改革“中国的教育” 吗？他们这些单位或组织有没有资格发奖，评选方法是否合理，像“创新校长”这样的通过网络投票是不是真实、可信，有的学校据说是专门安排的投票小组点击投票。
3、再为利（以下主要是网上搜集到的）
A、通过组织成员敛财：每个加入成为理事校的成员要交会费26万\年（网上称有交28万的）。150多个理事校每年近4000万。地方政府有限的教育经费就这样被拿走，而不知去向。
B、通过建培训基地、组织培训班的形式，交培训费、资料费、书籍费、门票费等（由《中国教师报》住校收取，山东兖州一中基地由《教师报》徐会晓等人收取）。学习班培训费每人一天要400元左右，资料费、门票费等60元\人，会议经费： 260元\人（含学习考察、资料费，不含区间交通、食宿、等）。各项费用报到时一并交纳。同样榨取的是有限教学经费。以下收集与网络新闻报道：
自2006年11月开始，《中国教师报》全国教师培训（杜郎口）基地在杜郎口中学开班。截至目前，研修班百期累积受训人数突破5000人次。
继杜郎口基地成立之后，又相继成立了兖州一中、昌乐二中、围场天卉中学、武宁宁达中学、沈阳立人学校、郑州102中学等几大基地，几大基地联手，据不完全统计，高效课堂驾校累积培训各地各学校领导、骨干教师达12000人次。
2008年11月29日-30日，首届高中课改途径与方法研讨会在兖州一中隆重举行，例子全国14个省份45所学校的650多名校长、教师参加了会议。
从1月份的“高效课堂走进泗阳”到3月份的“高效课堂走进辽宁”，从5月份的“高效课堂走进武宁”到7月份“高效课堂走进围场”，从8月份的“高效课堂走进宁夏”到12月份的“高效课堂走进台州”，2009年1—12月份，高效课堂共走进全国14省（市）的33个市、县，与当地教育局合作，累积培训教师19800人。）
2010年8月11日至13日，由《中国教师报》全国教师培训基地、中国名校共同体主办，河南南召现代中学承办的中国名校共同体高效课堂名师指导团首届名师培训班在河南省南召县隆重举行。这是高效课堂名师指导团组建完毕后的首次“集结”，在为期的3天时间中，来自全国各地189所课改名校的430位参训名师在河南南召完成了“充电”和“集结”。
关于举办“全国中学高效课堂教学策略研讨会，暨江苏、山东课改名校高效课堂教学现场观摩活动”的通知
第一期 江苏课改名校高效课堂教学现场观摩活动
2012年4月21日—4月25日 江苏省南京市
第二期 山东课改名校高效课堂教学现场观摩活动
2012年5月5日—5月9日 山东省济南市
名校长报告：兖州一中“循环大课堂”教学模式解读
主讲专家：杜金山 中学教改的先驱、兖州一中原校长、第四届全国十佳中学校长、第四届全国教育教学科研优秀教育工作者。
五、研讨费用与报名办法
研讨费780元/人，资料费实收。食宿、调研统一安排，费用回单位报销。请各单位接此通知后，积极组织有关人员参加，并在报名截止日期前将填写好的报名表传真或email至：
电 话：010-82817064 82817342
这样频繁的、大面积的、多人次的培训和学习，需要多少教育经费的支撑？钱又到那里去了？这些费用有没有通过物价部门的审批，是不是属于乱收费，这些费用最终会转嫁到来参观、培训的学校头上，是不是涉嫌变相榨取基层学校有限的教育费用。
C、乱发证书（如：“2008-2009年度全国课堂教学创新示范学校”由《中国教师报》颁发）；利用组织乱摊派个人书籍等，发给成员学校的老师。
请主管部门和有关部门能够给个解释或答复：在全国呈现“燎原”之势的一个组织，是不是合法的组织？他们所推行的这种 “模式”，是不是代表中国的“先进的课改方向”？有没有推广的价值？
收取的费用合法吗？这些费用都到那里去了？他们有资格颁发证书吗？为什么全国这么多中、小学积极加入这样的一个组织，动机何在？花费多少？真的是为了中国教育的明天吗？有的人拿着几千元的财政工资，在上班时间，出去讲课、培训，收取费用合法吗？其中《中国教师报》起了什么作用？
以上信息来源：
http://tieba.baidu.com/f?kz=1042487427
http://tieba.baidu.com/p/2175737894
http://www.chinateacher.com.cn/ggt/gttjs/2012/1119/252.html
“中国名校共同体”自08年5月成立，据上述资料称，有150多个理事校，这些学校一年总共要缴纳四千多万的理事校成员的会费，如今，这是第六年个年头，两多亿的资金现在在哪里？
“中国名校共同体”，是由杜郎口中学、四川成都武侯实验学校、山东昌乐二中、山东兖州一中、江苏翔宇教育集团、山东胶州向阳小学发起。这贴的引用文字中，一堆“名师”参与其中，先不算别的，这两亿多元的入会资金在哪里？
这个事要问问李炳亭，还要问问“中国名校共同体”发起单位及个人：
杜郎口中学及校长：崔其升。
四川成都武侯实验学校及校长：李镇西。
山东昌乐二中及校长：赵丰平。
山东兖州一中及校长：杜金山（虽然已经调动到了人大）。
http://tieba.baidu.com/p/550589866（原来，这个学校也买票参观！）
http://tieba.baidu.com/p/557978126（原来如此。）
http://tieba.baidu.com/p/509162626（原来如此，连夜擦证据）
江苏翔宇教育集团下属学校及校长：卢志文。
顺便提供一个翔宇教育集团的负面消息：http://tieba.baidu.com/p/154749628
山东胶州向阳小学及校长：陈凯功。
更要问问参与其间到处游走的“名师”们 。
——你们这个民间团体，把钱搞到哪里去了。
转帖自：http://sq.k12.com.cn/discuz/thread-631265-1-1.html

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作者: 教师之友网    时间: 2013-5-15 17:38

“高效课堂”是一本怎样被念歪的经

魏忠  邝红军

　从2005年开始杜朗口中学创造了一个连续7年的神话：

　　学生当演员、学校收门票，全国各地的教师当听众

　　如果不是因为杜朗口中学，哪怕是中学地理老师，也很少有人会注意到山东省茌平县；同样，如果不是因为这所学校，也不会给位于聊城西面并不富裕的茌平县的正泰东方大酒店些年这么好的客源；如果打开这个酒店的某推广网页，你会看到这个酒店最大的宣传口号就是：“参观杜朗口中学，入住四星水准宾馆”。有理由相信，这个中学毫不逊色于一个4A级景区的号召力：学校参观门票从最初50元涨到2012年 的160元，还不包含资料费，高峰时期，前来参观学习的人络绎不绝，每天高达有数百人。

　　在教育政绩的取向之下，拔高或者提升某种教育模式是不难想象的事情，在“新课改”的大背景之下，此种现象尤其显著。这些年，大家对应试教育多有诟病，渴望见到既不用付出多大代价，又能快速提高升学率，还可能让孩子快乐学习的模式。杜朗口模式就“应景而生”了。包装漂亮一点，宣传大力一点，一旦变成神话，大量的学习和复制就可能展开，财源和收入就可以预期了。一些宣传和介绍杜朗口模式的文章堆砌了大量的术语，使用了大量的形容词和排比句。在科学研究和教育学术领域，大量出现形容词和排比句，就难免遭致警觉甚至反感，国外的这类文章几乎没有这样写的。

　　凡是有神话的地方就可能充满愚昧和欺骗。神话越大，愚昧越强，欺骗越甚。早先的“黄冈模式”，后来的“衡水模式”，无论包装得如何巧妙，都没能掩盖摧残学生从而提高升学率的本质。孩子读高三时自杀，其父母直到现在还在为了弥补创伤和缺憾，坚持不懈地努力做试管婴儿，这样的悲剧就发生在我们身边。郑州二中的王瑞校长说：“与其办这样两所学校，不如办两所监狱。”著名作家周国平说：“我认识一个中学校长，他任职的学校是当地最好的中学，他这个学校考上清华北大的多了，考上北师大的算差的。怎么做到的？全封闭管理，两周休息一天。在应试体制下，不这样做，他的学校就会出局。他见我的第一面就说：周老师，我们这些人都是历史的罪人，我们将来是要受历史的审判的。”早些年的少年班一哄而上，确实出现过不少少年提前所谓“学习成功”的例子，在我们身边，这样的案例并不鲜见，可是，神话的背后是什么呢？一个孩子提前一年上学，平均下来，家长必须放弃两年的工作时间，这哪有什么神话可言？

　　人生有涯而学无涯，这是教育学面临的一个重要问题。怎么认识“教育效率”，也就也了一个绕不过的问题。胎教、早教、少年班、高效课堂、“抬头率”管理，都是试图延长孩子的学习时间或者压缩孩子的成长期来达到“效率”目标。在基础教育的12年里，如何学得比别人多，学得比别人快，在45分钟的堂课里，如何学得比别人效率高，就成了学校和教师的重要目标。美国20世纪中前叶，也有教育的“效率崇拜”，那时教育领域跟管理学的“泰勒原理”的追求有着相同的背景和取向。即便像当时的美国那样讲究“科学性”，其实践及其效应都很成问题，今日中国的“高效课堂”的追求，却可能偏离科学而只强化时间的效率，“补课”和“课外辅导”的盛行便见怪不怪了。王瑞校长说：“我从教这么多年，发现在应试环境下，应试成绩好的答案是，学生智力中上，愿意配合应试，比别人学得多，比别人学得早，除此别无办法。”是否真的没有办法？假如杜朗口中学找到了办法，那不是很令人期待吗？

　　来看一下杜朗口中学的办法是什么。总结下来有以下几点：学生自主学习、三面布置黑板、探究学习、老师不讲学生讲、学生随便不拘一格、上课时甚至随意走动、教育超市、把课堂拆分成大约十分钟的若干部分，等等。有越来越多的网友用考察和证据指出“高效课堂”模式造假和造神，这种质疑甚至使得杜朗口中学改革的某些合理的东西也一并被忽略或否定。

　　在全球范围内，诸如“自主学习”、“探究学习”、“三面黑板”和“随意走动”等，并不是杜朗口中学的首创和发明。例如，从1999年开始，印度裔英国教育学家苏迦特便进行了一项长达10多年的实验，他以“墙上的电脑”资助边远地区的学习。实验表明，学生的学习是一种自组织行动，从而进一步推进了建构主义的学习理论和实践。美国加州洛杉矶大学环境艺术学家亚历山大非常强调学习环境的变化，在《建筑模式语言》一书中，他说：“课堂就如市场，来者不拒，学生可以随时出入，小便以后不回来。”显然，比杜朗口模式还出格。早在19世纪中叶，著名史家德国柏林大学朗克教授便采用“研讨班”（Seminar，西明纳尔制）组织教学，极其活跃和成功。至于每十分钟一段，这种是目前在线课程的主流模式（微课程），可汗教育和UDICITY就是这样做的；学生为主讨论和解题，我们分明看到了王则柯教授写的普林斯顿大学数学教授的影子。国际教育改革的各种成果，从小学得到大学的，从贫民的到精英的，如“超市搬地”体现在杜朗口这个乡镇中学身上，背后的“经”并不简单，也不是杜朗口自己发明的 “瞎折腾”，那么杜朗口中学的问题出在哪里？这个经到底哪里念歪了呢？

　　与中国相似，印度的教育也极不均衡。1999年，英国纽卡斯特大学的教育学专家苏迦特在一项基金的支持下来到了印度的偏远山村。他的教育实验有很多做法和杜朗口中学相似，然而，仔细对比起来，其中的差别是很大的。首先，不同于“杜朗口神化话”发端于一个教育报的记者的研究成果，印度实验的实践者本人就是教师，本身是教育研究者和大学教授，其实验的专业性毋庸置疑，苏迦特不仅是英国教授，还在美国知名大学进行长期研究访问；其次，苏迦特的实验针对的是互联网环境下的学习变化，他研究了不同国家和不同生活水平之下互联网对于学习行为的支撑作用，他的实验并是不为“应试”，具有充分的技术条件和探究性；三是苏迦特的实验具有严格的验证性，他为实验装了很多摄像头，记录和考察学生的行为，然后对学生的行为进行分析比较，并找出学生自组织学习的条件和过程要素；更重要的是，苏迦特充分考虑到了实验的“无关变量”，对教育过程基本做到“无干扰”，既不影响原本的教育流程，更没有参观学习者的侵扰；最后，苏迦特的教育实验的首要目的不是为了推广，而是为了找到在互联网学习中的行为规律，为互联网自组织学习设计提供依据。苏迦特的后期实验在英国和意大利进行，他把印度的经验和一般规律应用于网络学习中。

　　古今中外，在教育效率的问题上，人类从来没有停止过追求。不过，早期的教育思想者关心的问题与现当代的教育学者关心的问题有不同的偏重。“学什么”和“怎么学”是教育学的基本问题。古代教育，“怎么学”的问题是考虑的重点，“学什么”并不是主要关心的问题。随着人类知识的不断增长，加上印刷术的广泛使用，特别是工业革命之后，“怎么学”的问题逐渐让位于“学什么”的问题，后者成了研究的重点。

　　梳理中国教育的源与流，对比苏联教育与美国教育，对于我们分析“高效课堂”或许会有帮助。受苏联的影响，“学什么”的问题由国家和中央计划者决定，因此，苏联和中国的教师更多地只能在“怎么学”的问题上作有限的发挥。中国的制度包括中考和高考制度，也基本上规定了在“学什么”的问题上，教师没有多少操作的权力和空间，因而，琳琅满目的各种教育实验和改革，大多只在“怎么学”的问题上下功夫，凸出教学方式、教学方法的探索和运用。就此而言，“杜朗口模式”和 “高效课堂”也不例外。

　　美国的理论和实践则刚好相反：都实行分权制。在这种制度安排之下，即便是“普通教师”，也共享着较多的教育权力，包括选择“教什么”的权力。所以，美国的 “课程论”非常发达，教育理念精彩纷呈，教材市场十分活跃。美国没有强大的教育部。即便是全国性的《不让一个孩子掉队》法案，也只能在语言和数学上评估简单的东西，因此，课程的弹性化和多样化成为美国教育的显著特征。美国大学入学考试SAT，几乎是无法像中国的高考那样准备的，各州和各校的教材以及课程非常复杂。有的高中毕业时，学的数学还极其简单，有的高中毕业时，却把微积分都学完了。

　　在美国这样的一个国家，通过评估来追求教育效率，也是一件极其困难的事情。2012年美国教育最关注的13件事情，中间有3件和教育评估相关。在田纳西州一个教育评估的试点中，教育评估也只用在帮助落后教师的改进上，而不是评估先进。教育学者查有梁研究美国和中国最近十年的教育改革，有三个结论很值得重视：

　　“自上而下行政地建构一种最好的教育体系，使得所有学生都不会掉队，不可能。”

　　“自上而下行政地推行一种课程理念和方法，使得所有学生都得到发展，不可能。”

　　“自下而上经验地建构一种最好的教学方法，使得所有学生都达到优良，不可能。”

　　为了解释上述理由，查先生用了一个例子，2010年，来自上海的学生在国际学生能力评估测试中拿下了数学与科学的最高分，而美国学生却正好居于中游水平，但恰恰上海是不同于国内其它省市，独立制定课程标准的地区。如果教育仅仅是考试成绩，那么无疑有些成果是非常突出的：新东方的英语培训、李阳的疯狂英语、衡水中学的高考状元……然而，越来越多的人看到了，这种表面的效率背后隐藏着巨大的危机。

　　中国在“世贸组织”的谈判中，有一次一个关键的翻译错误，让领导人指示要做一本新的《英美法大辞典》，然而，受应试教育和标准化考试束缚的年轻一代，却编不出这样一本新辞典。最后是一批平均年龄80岁左右的东吴大学法学院老校友们合著完成了这部词典。60年前的英语培训不过只有几年，怎么会有如此的功底？有人引述当时的英语学习情况道出了秘密：“为什么要学习英语呢？”答案是：“只有通过３年的学习，才能够体会莎士比亚语言的魅力啊”。经过１３年的在校英语学习，托福考满分的人，能够体会莎士比亚的美吗？

　　仅学习三年英语,如果让民国的这帮才子考今天托福照样不灵,他们也许背诵莎士比亚的诗歌最大动力是吸引异性。朱生豪32岁去世前翻译了今天广为流传的31部莎士比亚的戏剧。

　　让我们再从课程理论的角度来看高效课堂吧。大致说来，存在两种不同的课程理念和模式：一种是目标预设的模式，或者叫“泰勒模式”，它是我们最常见也是最熟悉的，在这种模式之下，所谓的“教学效率”，就是单位时间里实现预设课程目标的程度，花的时间越少，达成目标的程度越高，效率也就越大。另一种模式，其实是没有模式，或者可以称作“目标游离模式”。课堂效率这一概念，与第一种课程模式关系更直接更紧密。就目标模式来说，要看目标的设定本身是否合理，其着眼点在哪里。还有就是设定的目标否可行。举例来说，美国教育心理学家罗伯特·加涅把人的智慧技能分为五种，达成每一种智慧的条件是不一样的，所以他写的书的书名就叫《学习的条件》，后来又出版了《学习的条件与教学论》。这是教育科学化的一种追求。讲学习效率，就不能不考虑科学及科学成果表明的可能性及其条件。假如“高效课堂”或别的什么课堂只讲求效率，而脱离这些心理学和教育学的科学成果来搞，就容易出问题，达不成目标，也不可能有什么效率，还可能把学生搞残搞废。

　　“高效课堂”的操持者可能带来的一个致命的问题在于：人的成长和教育的复杂性被简单粗暴地处理，人的发展的可能性就变得非常窄。这种被窄化的目标和通道如果恰好又是众多学子参与竞争胜出或被淘汰的唯一标准，结果就只可能是悲剧：一方面制造众多的升学方面的失败者，另一方面，即便升学成功的人，也成了机体、心理、和学习能力不正常的人，同样是教育的牺牲品和失败者。

　　实际上，有效的培训，应该是以教师的自主学习为基础的，而不只是听听什么讲座或者报告就行的。一个自主学习习惯和能力比较好的老师，他平时就会坚持阅读、思考、写作和实践性反思。如果他的学习目标、时间和空间的安排是自己决定的，一些外在的规则和规范不过是他决策的参照点，他参加培训或者听报告就会更积极主动，收获也会更大一些。像罗伯特·加涅那样思考，你要学生具有何种智慧，你就要考虑“学习的条件”。这样的老师把学习当作是探索的过程，在他那里，学习就是探索，学习就是发现。这样的“会学习”的老师还会把学习的方法传授给学生。然而，当听什么时候听报告，听什么人的报告，在哪里听报告等都被由外在的力量比如教育行政官员决定并且整齐划一时，教师的积极性和自主学习的能力就会被伤害和破坏。

　　在教育经济学里，有“筛选理论”和“人力资本理论”的争辩。前者认为学校的作用是把人按不同的标准区分和筛选出来，这些被区分和筛选的人与工作岗位匹配；后者则强调教育对于提高人的健康、知识、技能、创造力等方面的作用。我们为什么要上学？按照筛选理论来说，你到学校受教育，目标就是升级，把别人筛选下去，把自己提拔上去，“学而优则仕”。怎么判定你“学优”呢？你上了重点中学，211工程重点大学，有了这些身份和标签，似乎你就“优”了。在人力资本理论之下说，你上学是为了你的健康，为了你的能力的提升。

　　美国人做过一个统计，如果仅以没有考上某著名大学的人和考上这个大学的人，根据其分数的微小差距，看“进入社会”之后在事业和收入上会相差多少倍，似乎能证明上名牌大学的教育重要性。有趣的是，那些考上了这所名牌大学却由于特殊原因没有正式上这所大学学习的人，其成就是上了这所大学的人的两倍。这似乎证明教育的筛选确实有效，也证明在一般情况下，人的心理因素的作用更大。让我们考虑另外一种情况：假如有50个弱智的孩子去争取特殊学校的25个名额，其中，智商排前24名的孩子因为某些原因没能进到学校接受教育，十年之后会是什么情形呢？一个合理的猜想是，那25个“最笨”的孩子，由于受到了教育而能够自食其力，而那24名智商更高的孩子，很可能笨到还不会自己独立自主地进食。教育对于弱者和能力低下的学生所起的作用更大。

　　美国的《不让一个孩子掉队》法案尽管受到很大争议，但是，它充分考虑到了教育的“可为”和“不可为”，所有的评估都只针对不及格的学生才排名，学校工作的重点是“差生”，而不是优秀学生。到目前为止，中国的教育及其评估，恰好相反，为了升学率，为了“重点率”，有限的资源和和关怀都过多地倾注在“优生” 上。

　　有效的学习是情境化的，是启发式的。在封闭、单调、僵化的学校环境中，因为缺乏有效学习赖以依托的情境，缺乏启发式的教学，这样的学校教育就只可能是一批批地制造学习上的失败者。“会者不必教，不会者难教”，看来，教育的确是一个难题。教育者不得不面对这样的难题，因此可以说，教育是“教育者的难题”。正视这个难题，破解这个难题，一直是教育研究者努力的方向。

　　从上述“筛选理论”和“人力资本理论”的二分的框架来看“高效课堂”及其追求，令人担心的是，所谓的“高效”及其课堂，极有可能变得不过是对“学而优则仕”传统的继承和延续，学校的目标就是学生“步步高”的升迁，学生的健康和自我完善并不是学校工作的出发点。学校和教师追求的不是学生的发展和自己的专业成长，而是“上等级”：教师争恐后地要变成“骨干教师”、“模范教师”、“特级教师”；学校要想方设法地变成“重点学校”、“等级学校”、“示范学校”。学校和教师都“异化”了，本末倒置。

　　美国，无论公立学校，还是私立学校，教师的自主性都是很强。教育是复杂的，没有标准答案的。它不可能短期见效，也不应该只追求“效率”目标，或者让“高效”的追求遮蔽其它的可能性，急功近利不是教育的应有状态。

　　（本文还是与华南师范大学附小吴向东老师多次讨论的结果，在此表示感谢]

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作者: 教师之友网    时间: 2013-5-20 06:34
语文教学要回归常识

文章作者：钱梦龙 胡良华　来源：语文教学通讯初中刊2013年1月　

    钱梦龙先生虽年已耄耋，仍孜孜不倦于醉心一生的语文教学，虽不能直接在讲台上挥斥方遒，但仍不忘对一线教师教研人员的谆谆教导。2012年10月，钱先生应邀在安徽马鞍山讲学，会后，不顾疲惫又与参会人就语文教学现存的一些问题展开对话至夕暮。与其对话的胡良华老师得到钱老允许，将录音对话整理如下，与众共享，希望能够给不能亲聆教诲的同仁们一些启发。

    一、语文教学不能没有训练
    胡良华（下称胡）：钱老您好！很荣幸能拜访您！想向您请教一些关于语文教学的问题，可以吗？
    钱梦龙（下称钱）：可以，共勉，共勉。教学，教学，就是老师教，学生学，教和学之间不是对立的，你教得好，学生就会学、爱学、学得多、学得有效，这个教学才算成功。不能把教和学对立起来，所以老师的教一定要着眼于让学生会学。我在教的时候，多半是教学生读书的策略、方法,关心学生读哪些书。
    胡：您说的教师的主导作用就体现在这里吧？
    钱：对，教师主导得好，学生的主体作用就发挥出来了；教师主导得不好，代替了学生的学习或者把教师自己的认识强加给学生，学生是永远都学不会学习的。
    胡：您当年不是提出“三主”吗？学生为主体，教师为主导，训练为主线。现在，有许多人好像对这个训练的主线不感兴趣。语文教学除了思想上的熏陶，训练是不是更重要些？学生的成长不一定完全是在课堂上完成的，一个人的成长跟他生活的社会环境啊，阅读的经历啊，他自己人生的命运啊，应该有很大的关系，对吧？我个人认为语文应该是一个语言实践课，因此“训练为主线”还是很重要的。这是我个人的观点，不知道钱老您怎么认为？
    钱：对，语言的实践性强。
    胡：那应该在哪些方面进行语言训练呢？
    钱：训练的问题被大家漠视，不少人认为训练已经落后了，已经不适合新的形势了。我觉得对此问题我们国家的新课标（指2001年版《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》）要负有一定的责任。因为新课标不谈训练，认为现在可以用其他的方式来代替。我认为这是个非常错误的导向。语文教学归根到底是个母语的学习，是语言的学习。一个人的语言学习怎么能没有训练呢？什么叫训练呢？我曾给训练正名，训练是由“训”和“练”两个语素构成，训是老师的教，练就是学生自己的实践，所以训练是师生互动的一种基本形态。
    胡：这种说法我还是第一次听您讲。想想也是，这个“训”是言字旁，那个“练”是活动。
    钱：所以说，“训练为主线”是师生互动的一种形态，贯穿在整个语文教学过程中，老师好好地教，学生好好地练，学生在老师的指导下不断地学习语言，不断地读写听说。什么叫语文训练，就是“读写听说训练”。
    胡：人的语言能力的形成，实际上就是在读写听说的训练中获得的，是吧？
    钱：我们国家现在的教材，肯定存在一些缺陷。我看过德国的教材、美国的教材，还有新加坡的教材。比如说写作，德国北威州有一个教材的一个章节是教学描写，写触觉在观察上的作用，就不讲这个不讲那个，只搞一个活动，先让小孩子拿手摸这个摸那个，然后提供一些关于感觉啊、质地啊的词语，让他们用这些词把获得的感受给写出来。我们国家基本上不做这样的事。
    二、语文教学要回归常识
    钱：我们要让语文教学回归常识。新课标使我们的语文教学越来越复杂，越来越远离常识。有些常识性的东西是不能违背的，违背了是要吃苦头的。
    胡：规律是永远在那里的。
    钱：常识是人类经过多少次成功、失败的经验积淀以后获得的朴素的理性知识。
    胡：钱老，您讲的常识我能不能理解为语文教和学的规律？
    钱：对，就是这个基本规律，常识就是符合这些基本规律的朴素的知识。
    胡：既然作为规律存在，不管你认识到还是认识不到，它都存在，所以我们能做的事情就是回归到这个东西上来。现在弄到这个地步，我觉得上世纪90年代后期的那一场大讨论恐怕是要负一定的责任。那个讨论大多是非语文教学的专家对语文教学说三道四，没有把语文当成一门课程来看，认为语文包罗万象，还把语文的概念无限扩大化了，把文革时代的政治形态带到语文教学当中来了。
    钱：上世纪90年代后期的那场大讨论，发起讨论的一方错在没有了解语文是中小学的一门课程，而只要是课程，就要有课程的目标，有课程的任务。问题是，语文课程的人文教育不同于一般的人文学科，它是通过语言训练来进行的，其特点是熏陶感染、潜移默化。丢掉语言训练这个基点，就不是语文课了。
    胡：还有一点困惑，我不知道钱老您能不能给我们解释解释？那场大讨论中所提的人文和中小学生能接受的人文是不是一回事？
    钱：人文性本身是个很模糊的概念，它究竟是个什么东西，真有些说不清楚，专家们把它搞得很玄，老师很难把握。所以现在就出现了把语文课的语文因素都淡化了，把实实在在的读写听说的东西给淡化了。我主张语文不要谈“性”，人文性、工具性不是对立的，所谓“两性统一”也不是语文学科专有的。记得我提出“三主”的时候，是上世纪90年代初，不少专家对“学生为主体、教师为主导”是反对的。但现在国家中长期教育发展规划里采用了“学生为主体，教师为主导”的提法，这使我感到很欣慰。
    胡：文学上有一个观点，就是文学是人学，就是凸显人，把这个观点移植到我们教学里面来，恐怕就是学生为主体。所以我觉得钱老在那个时代提出来是非常了不起的。
    钱：我是从我个人的自学经历中悟出来的，学生一定要有主动性，一定要有自主的意识。我的这个“学生为主体、教师为主导”的提法，当时反对的声音很多，但真正符合规律的东西是反不掉的。“训练为主线”现在也有很多人质疑，尤其是新课标公布以后，大家认为训练是落后的，因此出现了大量架空文本和语言的“凌空蹈虚”式的语文课。我相信，总有一天也会反思的。
    三、阅读教学是语文教学的基础
    胡：我现在就觉得我在反思。我写过一篇文章《北冥神功与〈列夫·托尔斯泰〉》，那篇文章我一共上了4节课，要说我讲到的东西和学生学到的东西都到位了，但是学生对那些知识却不会用。后来我就在反思，我讲得应该很透彻了，学生学得也很透彻了，为什么对语言能力的提高没有帮助呢？北冥神功最厉害，但是段誉有了它也不行，为什么？因为段誉他不打架，他不用它，就等于是个摆设。把知识当做一个摆设是没有用的。后来，我就想到您的“训练为主线”的理念，我考虑的问题是训练什么，训练到什么程度，要达到什么样的目标。我想可能在这几个方面还需要作深入思考。
    钱：这需要有一个抓手，读写听说这四个方面都重要，但是它的基础是读，因为学生的语言能力（这里主要指书面语言能力）的提高就是从读开始，读一些规范的书面语言作品（课文），就是学习规范的语言。因为学生面对的语言这个东西不是一堆抽象的符号，而是言语的成品，是一篇篇有思想、有人文内涵的文章。
    胡：您刚才提到的一个概念非常重要，就是我们读的文章是“言语的成品”，这就和语言有了区别。
    钱：言语和语言是有区别的。所以我们老师的一个重要抓手就是阅读，在阅读当中提高学生的语言素养。很重要的一条是训练语感，另一条是积累语料。这都需要反复训练。
    胡：积累语料的问题现在很多人不注意。
    钱：要积累大量的词汇、句式，也就是语料。
    胡：今天我听了我们老师的一堂课，后来我跟他讲，你教学目标里叫“掌握文中的词语”，“掌握”这个词怎么理解？你这堂课能不能完成？我从他那堂课看是没有完成，掌握不了。“掌握”应该是什么？第一是会读，会认；第二是会写，那个词你要把它写出来；第三是你要让他会释义；第四你要让他能造句，把这四条完成才能叫“掌握”，否则只能是了解了一下。那堂课提到了这一点，但是目标没完成。所以，钱老您刚才讲的词汇、语料的积累，可能是我们现在语文教学中一件非常非常重要的事，特别是小学语文教学。
    钱：过去有一项研究，是前苏联的，托尔斯泰有多少词汇量，普希金有多少词汇量，果戈理有多少词汇量。词汇量越丰富，语言的内涵也就越丰富，他的表达能力就越强。
    胡：我最近在看鲍鹏山的书，觉得很吃惊，不是说鲍鹏山的思想深刻让我吃惊。让我吃惊的是他用的一些词汇我没见过。在我这个年龄，读书到这个程度还有没见过的词汇，就很佩服他。后来我也看了一个资料，就是有人研究鲁迅先生的全集，鲁迅先生总共用了多少个汉字，我觉得这个研究对语文教学，特别是基础阶段的语文教学有很大的启发。我们小学的语文书，真的要有专家认认真真地研究一下词汇、词频，研究一下词汇的量多少合适。
    钱：不光是小学要研究，中学也应该研究，现在中学不研究，小学也不怎么研究，教学一片糊涂账。现在教材不像是一本语文书，它不是一个教材，它很像一本“人文杂志”，一个个单元就是一个个杂志的栏目，然后按照这些栏目来选文章，不少选文也不经典，而且往往还掐头去尾，随便修改，侵害了作家的著作权。
    胡：张晓风的《行道树》文章前三段和最后一段删除以后，文章的意思完全不一样了。加上以后是作家的一种自我表达，如果去掉，就变成了对无私奉献的一种高歌、赞美，但实际上作家不是这样的，作家在内心是有寂寞的，不被人理解的一种寂寞。就像当年鲁迅一样，虽然有一腔爱国热情，但是他觉得自己是在黑屋子里。这才是作家的本意。
    钱：我们的编辑对作家的著作权意识是有点淡薄。
    胡：我看到过一个材料，莫泊桑的《我的叔叔于勒》，也被作了大量改造。
    钱：这就是削足适履。志公先生编过一套教材，我觉得编的还是挺好的。他的一个指导思想不为大家所认可，就是以“知识为先导”。新课标是淡化知识的。顺便说一句，语文作为一门课程，没有必要的知识支撑，是很荒唐的。
    胡：我记得他的是三句话，叫“知识为先导、训练为主线、能力的养成为依归”。
    钱：这其实就是真正在“学语文”。但大家觉得他现在不合时宜，与新课标的思想不合拍。
    胡：我觉得咱们语文教学，现在最大的苦恼就是学生不读书，我讲的这个书不是简单的教科书和教辅书。我们的教科书是一本人文杂志，教辅书是应试的题海。我们学生的人文素养为什么低？语言为什么贫乏？因为他翻来覆去就那几个词汇。我们后来也作了一项研究，作了一个比较，比较小学五、六年级高年级学生作文和初三年级学生的作文，拿来看时我们很吃惊，所用的语汇、所表达的思想没有多少长进。这正是阅读训练被淡化的结果！
    钱：语言贫乏必然导致思想的贫乏。思想是以语言为载体的，语言很贫乏，很窘迫，他的思想怎么会丰富起来？不可能呀！
    胡：所以我们现在很着急，如此下去的话，我们会毁掉一代人，毁掉中国文化。
    钱：所以我预言将来这个训练的问题必然会受到重视，因为现在在第一线的真正有良知的老师，都已经感觉到了学习语言不训练是不行的。
    四、语文教学也要研究考试
    胡：钱老，我们现在的状态是处在一个困境当中。在您主张下我们也认识到了这个问题。但是我们一线教师的学养是有限的。像您这样的泰斗，孜孜不倦地研究，有时间研究，有热情研究，有能力研究，最终成了语文教学大家。像您这样的人，在整个中国，毕竟是少数，而且永远都是少数。
    钱：恐怕以后还会越来越少啊！为什么？不是说没有——没有能力，而是底子打得太薄。现在的年轻老师正是我们目前这样的教学体制培养出来的，都是接受的这个教育。
    胡：所以，我们很多老师，包括我自己，现在处在“饮冰”的状态中，很焦急，像一团火一样的焦急，烤着，但是一时半会又很难找到出路。
    钱：我的主张是，就按照你对语文教学的理解，按照你的教学理念来耕耘这块土地。其他的你不要去管。
    胡：我现在就想到两件事情。一件事情是作文教学，一件事情是阅读教学。我为初中作文教学拟了一个顺序，就是从一点一滴的训练开始。比方说，我们有一个知识，我个人认为它是错误的。比如记叙文的六要素，记叙文不能叫六要素，应该是一件事情的六要素，因为记叙文里面有的没有六要素，这是一个。第二个，写了几件事情的复杂的记叙文，更不止一套六要素，但是我们这个知识的错误一直延续到现在，一讲到记叙文就是六要素。所以我的作文的起点就是把一件事情写完整。这不光是个表达的问题，还是一个教学生观察生活的问题。我们在做实验课时，一位老师是这样导入的：你们经历了什么事情啊？学生说：老师，我们的音乐老师比小学的音乐老师好。学生为什么会答非所问呢？这说明了一个什么问题呢？平常人在经历一些事情的时候，经历完了以后会把事情的过程给过滤掉，而是把事情的一个结果或者一个结论留存在记忆当中。这就是为什么一些学生不知道把事情写完整的原因。因为他所经历的那些事情的起因、经过的信息已经在他脑子里给过滤掉了。所以我就觉得，如果我们教他怎样把一件事情观察得完整的话，可能学生再回头看他的生活的时候，他看到的信息量就会更加丰富。我就从这个地方来梳理，从写作和生活的关系出发来梳理。我们需要怎样去观察生活，然后才能得到写作的东西。这个事情我现在做了。我刚才还说了一个困境，就是我们一线老师学问是有限的，资料是有限的，学术背景不够深厚，所以必须要钱老您这样的大家带着我们，研究阅读教学要做什么样的训练，训练什么，拿什么来训练，用什么形式去训练。我觉得如果没有您这样的专家呼吁，没有更多的有学养的人来做这个事情的话，靠我们一线的老师很难。
    钱：现在语文老师的确很苦恼，不光是你困惑，我接触过的老师都很困惑，觉得越教越不会教了。我最近看到钱理群的一篇文章，标题是“告别教育”，是非常沉痛的。钱老师这一段时间对中学语文教学浸注他的心血，一直在关心这个问题，但他感觉到无力回天。
    胡：钱教授潜心于语文教育，我们都非常感动，一个大学教授那么关注我们中学语文。
    钱：我看了这篇文章以后，真有一种“于我心有戚戚焉”的感觉。但我比钱理群老师有优势，因为我懂得怎么样让学生考得好一点。过去，以我的理念来教，我的学生一直考得很好的，因为我有我的一套办法。什么办法呢？就是我组织、引导学生来“研究考试”。初中毕业生或者是高中毕业生，都来研究，而不是像有的老师那样把学生驱赶到“题海”中去没日没夜地苦苦操练。
    胡：正如钱老您说的，语文教师是要研究考试的。从2007年开始，每一年，不管我教不教初三，我都要根据我们省里面的《考试大纲》，根据前几年的中考试卷，命四套模拟题。为什么要出模拟题呢？就是要揣摩命题者从什么角度给这一篇文本出题目。这样我在学生训练的时候就有针对性了。所以，我的学生中考语文成绩还是可以的。
    钱：刚才你说的“研究考试”，是你研究还是让学生研究？
    胡：我自己先研究。我有心得，然后跟他们一道研究，再让他们自己付诸实践，这个模拟卷是怎样一个构成，有哪些知识点。我先给他们做，做完了给他们讲，讲完了让学生自己出题目。
    钱：我也是这样做的。我们是有共同点的。就是让学生研究考试，让他们学会命题，学会自己出试卷。这比盲目地把学生赶到题海里面去任其自生自灭好得多。这也是一种“研究性学习”。
    胡：对。这个做法的效果也能解释一个问题，就是为什么有些老师课上得那么好，学生考试考不好，原因就在于学生没有在试卷里打过滚儿。
    钱：有的学生爱读书，读了很多书，但还不会考，因为考试毕竟是有规律的，有另一套思维方式，所以王蒙做高考试卷会不及格。刘国正先生你知道吧？是我们中语会的会长，语文界的老前辈。他做高考语文试卷勉强得60分，哈哈哈！考试需要的是另外的一种思维方式。
    胡：也就是说我们的考试，我们出的考题还没有深入到语文的本真，我们的考题指挥棒还没有发挥真正正面的作用。
    钱：因为我们评卷的机制不能完全反映学生真实的语文水平。
    胡：钱老，您说的回归到语文教学的常识太重要了，常识是我们能搞好语文教学的法宝。讲大话，讲空话，是我们这个时代一定要摆脱的问题。
    钱：大话、空话、貌似“深刻”的话，我们听得太多了。
    胡：我觉得钱老今天给我们说的这几样事情都是非常重要的。在语文教学中，我们应当怎么去发挥学生的主体作用，老师怎样做主导，怎么去训练，等等。我们很期盼着钱老能继续给我们引路，带着我们去研究。希望今后还能得到钱老的指点。
    钱：好。共同研究吧！
    （胡良华 安徽马鞍山市一中；243000）

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作者: 教师之友网    时间: 2013-5-24 06:00
杜郎口中学的课为什么不是好课
一堵堵墙——评徐立峰老师《爸爸的花儿落了》

好课如窗，开窗放入大江来；差课如墙，挡了风，挡了雨，挡了阳光。杜郎口中学徐立峰老师《爸爸的花儿落了》一课显然属于后者。
我们目前的教育列车要做的不是加大油门，而是要停下来，看看方向对不对。当方向错误的时候，油门加得越大，速度越快，背离教育的本质也就越远！


萝卜炖萝卜——评杜郎口中学的一堂历史课
不要以为把课堂空间给了学生，我们就找到了解决课堂闭塞、低效的灵丹妙药。若没有教师对历史教育本质清晰的认识，再开放的课堂形式都会被弄成囚禁学生的思想监狱。


如此“压缩饼干”——评成汝喜老师《物质组成的表示》
压缩饼干可以快速、高效地为大体力消耗提供必需的能量和营养，所以，只在军队作战、训练或探险等紧急情况下食用，功能类似于畜牧场的饲料。但人的成长是慢的艺术，长期采用这种“压缩饼干”式的知识灌输，不但会让学生消化不良，还会破坏学生对化学知识的感受，培养兴趣根本无从谈起，提高科学素养更是天方夜谭。这样下去，只能让学生离真正的知识越来越远，让课堂离真正的教育越来越远。

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作者: 教师之友网    时间: 2013-5-26 09:21

语文对心灵的涵养是丰富的，

         不能简单地用胆大、自信将其遮蔽

靳彤

此前久已听说杜郎口中学的“0＋45”或“10＋35”模式，一堂课教师零讲授或讲授不超过10分钟，这堂课的确如此。整堂课努力向我们传达这样一个信息：学生是学习的主体。这与该校校长介绍的“三心”理念是一致的，即课堂教学的核心是学生的心灵、心态和心理。理念没有错，但从理念到实践的路并不好走，走得好理念和实践可以零距离，走得不好理念和实践遥不可及，甚至背道而驰。

这堂课学习老舍的散文《济南的冬天》，从整堂课的实施情况看这堂课的目标是初步感知作品，感受作品语言的美，下课后与年轻的执教老师交谈得到印证。感知方法大体分三步：第一步，学生在自己的座位上，大声朗读课文；第二步，抢机会上讲台朗诵自己喜欢的句子（可以是一人，也可以是多人）；第三步，听的同学抢机会上台纠错（每次一人）。如此这般，整堂课循环了三轮，教师间或对学生的表现略作点评。为了让表达更优雅，教师要求每个同学在朗诵时都辅之以手势（肢体语言）。不能否认，眼前的这堂课的确是一堂以学生活动为中心的课，但站在语文学科的立场观察，我以为并非一堂好的语文课。

以分科课程为核心的现代学校，学科教学是实现教育目标的主要途径。但不同学科在实现教育目标时有自身的规律和目标，并且只有实现了学科自身的目标，教育的整体目标才能实现。语文教学的终极目标是“立人”，也重在心灵。但语文学科有自己的“立人”方式，这种方式应符合语文学科自身的特点和规律。一堂好的阅读教学课，评价尺度是多元的，教学目标、教学模式（或教学方法）与作品的内容、风格相适应是基本标准之一。
《济南的冬天》是老舍的散文中的经典名篇，文章篇幅不长，文字也不艰涩，很适合初中学生学习。这篇散文最大的教学价值在于语言和景物描写。该文语言风格温润质朴，如作品描写的济南的冬天一样，“没有风声”，“暖和安适”；景物描写恬淡精致，是一幅“小水墨画”。这样一篇温情脉脉充满韵味的美文，要默默品读体味。初步感知时应营造一个温暖安静的情境，让学生在静静的品读中受到浸润。初步感知阶段学生还没有理解作品，这时的大声朗读，是一种浅阅读，读到的是文字，而非语言更非作品，熙熙攘攘中的大声朗读更是如此。培养一定速度的默读能力是初中阶段的阅读教学的重要任务，教材将此文安排在8年级上，这正是形成默读能力的关键期，这篇作品恰恰有利于在静静地品读中形成默读能力和审美感受力，这是大声朗读无法完成的目标。阅读是一种重要的“立人”方式，这种方式有赖于学生形成良好的阅读习惯，这阅读习惯是一种静悄悄的无功利的深入阅读，需要一颗沉静的淡泊的心，这是时刻准备着的“抢”答式阅读无法培养的。阅读的本质是寂静的甚至是寂寞的，语文阅读教学的“立人”就是在这种静静的阅读中浸润，潜移默化，心灵得以升华。正因如此，语文课程标准7～9年级阅读教学的阶段目标中提出要“养成默读的习惯”，浮躁的当下社会中，这种品行与习惯尤显珍贵。当然，朗读在此文的教学中也并非无价值，但那应当是理解作品后，用自己的有声语言对作品内涵及韵味的一种演绎。
一间教室后面黑板的上方有这样一条标语：“抓机会、快参与、显风采、真英雄”。短短半天的时间，已经深刻感受到，这不仅仅是杜郎口中学的一句口号，标语的精神落实到了每一节课上。听了两节语文课和半节数学课，另一节语文课也是阅读教学，学习文言文《陋室铭》。三节课目标虽不相同，但教学模式是一样的，都是这种“抓机会、快参与”的抢答模式，“抢”的目的是“显风采”，谁抢到谁就是“真英雄”。《济南的冬天》这一课，“抢”的结果让学生动起来了，整堂课很热闹，甚至可以说是熙熙攘攘，一片喧哗。学生主要的学习任务就是“抢”机会表达（或者朗诵或者纠正朗诵者的错误），学生在教室里来回穿梭，时刻处于准备抢答的状态。处于这种状态的学生不知能否感受到老舍笔调的温润和淡然，不知能否体验到济南冬天的那份“慈善”和“澄清”。一种教学模式一旦成为放之各科而皆准的模式，也就意味着它的机械化、呆板化和形式化，也就意味着它的低效或失效。这节课上，由于模式失去了语文学科和作品本身特点的关照，使得这堂阅读课应有的含量大大降低，在这节课上，这种模式就像大声朗读时每个孩子机械、呆板的手势一样，于作品的体验和理解毫无意义。
当然，这种模式也有其有效之处，学生胆子大了、自信了。每天川流不息的听课者、参观者均是可资利用的课程资源，学生的胆量和自信的到很好的锻炼。但语文对人的心灵、心理的塑造不仅仅是一个胆大、自信就可以涵盖的。《济南的冬天》的沉静、从容，对生活、对自然的浓浓爱意，不也是心灵成长的营养吗。
语文的世界是宏大的，语文对心灵的涵养是丰富的，不能仅仅用胆大、自信将其遮蔽。

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作者: 教师之友网    时间: 2013-5-30 01:04

语文教学不需要统一固定的教学模式

特级教师、陜西省中语会副理事长：曹公奇

语文教学到底要不要统一固定的教学模式？哪种教学模式是最优的，是值得让每个语文教师都去模仿照搬的？这似乎是个老话题了，是人人都知道的简单道理，但实际并非如此。往往是哪种教学模式流行，许多学校就竭力学习并推行这种教学模式，而且不敢越雷池一步，唯恐害怕“走样”。
　　现代社会，是一个不断创造奇迹和神话的时代，教育也是如此。近年来，基础教育界制造了一个个“教育的神话”，使得许多“乌鸡”变成了“金凤凰”。洋思中学、杜郎口中学、衡水中学等学校，据说每天都有许多来自全国各地参观学习的教师，以至于这些学校像“旅游景点”一样，需要购买门票才能入内，这也是 “教育产业化”的一种效益吧。
　　既然参观了、学习了，就要落实在行动上。洋思中学“先学后教、当堂训练”的教学模式以及教学过程的“六环节”，使洋思中学名声大振；杜郎口中学的“三三六”或“10+35”模式，引得参观者络绎不解；衡水中学的“三转五让”教学模式，使得衡水中学门前车水马龙……正因为这一个个“教育的神话”效应，许多参观学习后的学校，就要求全体教师或学洋思，或学杜郎口，或学衡水，对他们的课堂教学模式认真学习，原样照搬，对于这些教学模式的环节更是奉为“圣经”，以至于教师讲授多少时间、学生自主学习多少时间都有严格规定。更有细者，对于一节课展示教学目标多少时间，教师指导多少时间，学生自学多少时间，练习多少时间，更正多少时间，完成作业多少时间等，都有具体严格的规定。甚至学生的分组人数、组内分工、座位编排、黑板挂法等，也与这些教学模式如出一辙，如生产流水线般精确细致。
　　至于这些“神话”学校，我没有亲自去参观学习过，不敢妄加评论。原来在各种媒体上看到过对这些学校的许多的报道，也听过一些参观学习者的介绍，都是褒扬有加。最近，偶然在网上看见一篇《杜郎口，你在忽悠中国教育》的长篇博文，我仔细读了三遍，感到非常震惊。这些“教育的神话”，在其轰轰烈烈的背后，到底还有多少不为人知的秘密呢？我是无法获知了。
　　关于语文教学模式的问题，早在上世纪八十年代就出现过许许多多的教学模式，像钱梦龙的“三主四式导读法”，魏书生的“六步教学法”，宁鸿彬的“五步阅读教学程序”，还有黎世发综合性的“六课型单元教学法”等等，后来又陆陆续续出现过很多种教学模式，这些各种各样的教学模式各有特点，也都在当地或本校取得了良好的效果。但是，无论哪种教学模式，到今天为止，好像还没有一种成为“放之四海而皆准”的语文教学“真理”，也没有成为所有语文教师都必须遵循的教学模式，这倒是非常真实的现实状况。
　　无论是名师，还是名校，他们的教学模式，都是根据自己的教学特点、教学风格，结合学校的具体情况、学生学习的状态，经过长时间的教学实践，总结提炼出来的。比如洋思中学和杜郎口中学的教学模式，都是在他们当时学校薄弱、学生学习习惯较差、教师教学水平不甚高的状态下的一种变革，有他们这种教学模式独特的生存“土壤”。现在，我们对这些教学模式推崇备至，统一学习，强力推行，完全照搬，就是一些教育资源较好的学校也来学习照搬，这样就能提高自己学校的教学质量吗？这样就能提高教师的教学水平吗？这样会不会又是一个“东施效颦”呢？齐白石先生曾说“学我者生，似我者死”，意思是要把握齐画的神韵，并不是刻意的临摹，要做到神似而不是形似。绘画如此，语文教学也如此。
　　语文教学可以有模式，但不要模式化。教学模式应该是自己教学理念和教学实践的结晶，在一定的教学理论支撑下，经过长期的教学实践，形成的一种自己独特的教学习惯或教学范式。但是，如果把别人的某种教学模式奉为圭臬，要求所有的语文教师都去学习照搬，那只能是走向教学的“模式化”，使语文教学走入死胡同。
　　一味推行统一的某种教学模式，首先会有“水土不服”的现象。橘生于淮南则为橘，生于淮北则为枳。不同学校校情的实际，教师的实际，学生的实际，教学的实际，都是有很大差别的，就是同一所学校内班与班之间、师与师之间、生与生之间，也是有很大的差别的。这样差别大、多样化的教学实际，能用统一的模式去教学吗？
　　一味推行统一的某种教学模式，还会扼杀了教师的教学风格。
　　每位语文教师都有自己的教学特点，都会根据自己的教学特点，结合自己所教学生的实际，设计自己的教学思路，调整自己的教学策略，发挥自己的教学智慧，从而使教师的教和学生的学融为有机的一体，使自己的语文教学不断走向成熟。统一推行的教学模式，只能使每一位语文教师失去“自我”，成为流水线上生产出来的“标准件”，也必将使语文教学走向单一、单调、作秀、浮躁、乏味的泥淖。
　　对于行之有效的教学模式，可以学习，可以借鉴，但必须实行“拿来主义”。要学习借鉴这些教学模式的教育理念，学习借鉴这些教学模式的改革精髓，对于这些教学模式的外在表现形式，则要像鲁迅先生说的那样，“我们要或使用，或存放，或毁灭。”不能不加青红皂白的盲目学习推行，语文教学不需要统一固定的教学模式。
　　语文教学关键在于一个“活”字。吕叔湘、刘国正等前辈都有过这方面的论述。统一固定的教学模式，无法使语文教学“活”起来；灵活多样的教学方式，才能满足学生的多样化需求。即使一个教师形成了自己的教学模式或教学风格，也不可能在不同的班级、不同的课堂上用完全不变的教学模式去“套”。所以，我们倡导教师追求教学的个性化，努力形成自己独特的教学风格，让语文教学更加丰富多彩些！

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作者: 教师之友网    时间: 2013-6-6 06:24


==卧龙长湖学校李丹同学美术课堂作业/管季超摄。

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作者: 教师之友网    时间: 2013-6-25 20:31
   唤醒学校教育内部改革力量
                                           杨小微
    义务教育阶段学生免除学杂费，进一步强化政府对义务教育的责任，对推动义务教育均衡发展，促进教育公平，具有重要意义。从学校层面看，以内涵式发展来推进义务教育均衡发展，真正实现教育公平，是学校教育最核心、最根本的职责。
    什么是内涵式发展？内涵发展是地方行政部门和学校在资源相对有限的情况下，依靠结构优化、资源共享、效能提高以及制度保障等措施以促进教育均衡的过程。相对于外延式、扩张式发展，它聚焦于教育品质的提升。
    义务教育的均衡发展是从起点到过程直至结果的分步推进，每前进一步都意味着公平内涵的递进。其实，不少地区和学校正在致力于学校内部的改革，如上海市闵行区已经进入学校转型性变革成果与经验的推广，明显带有追求“高位均衡”的意味。无论处于哪一个阶段，内涵式发展都是义务教育均衡发展的题中应有之义。
    内涵发展是在基础教育外在条件极大改善、学校规模发展告一段落、课程改革需要继续深入、学校管理水平亟待提高的背景下提出的，这意味着改革的注意力要转到学校内部，教育质量的提高要摆在突出位置。
    内涵发展相对于规模发展，它是质量发展，重在提升学校的软实力。相对于粗放发展，它是精细发展，不再把发展的关注点汇集在标志性成果和外在物体形态的改变上，而是汇集在最终目标的达成上。相对于同质发展，它是特色发展，使学校管理者和教师树立起特色立校的基本理念，在特色的形成和品牌的培育中使学校上升到一个新的更高水平。相对于模仿发展，它是创新发展，是源于内部变革力量推动的一种发展，积极挖掘、利用、整合学校资源，将学校导入一种新的发展境地。
    义务教育的内涵发展是贯通社会与教育发展全程的责任和使命，而学校教育活动品质的提升，是义务教育内涵发展的核心和关键。
         
    顾之川教授引用日本学者佐藤学的话说，“教学改革应是静悄悄的革命，是在一个个教室里萌生出来的，是植根于下层的民主主义的，以学校和社区为单位进行的革命”。

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作者: 教师之友网    时间: 2013-6-30 16:12
本文转载自流动的光彩《人民网：杜郎口肥皂泡的破灭》


        从当初的的“学生反了，课堂散了，老师也不管了，四周全是黑板了”的模式到最新的“学杜郎口中学，不必砸掉讲台，不必死扣‘三三六’，不必全都镶上黑板，只要记住以人为本，关注生命就可以了。”新诠释，已经宣告所谓的“高效课堂”肥皂泡彻底破灭了。
                                                                                                                            ——作者手记
        一、大陆教育是最容易产生神话的土壤
        假如一个医药报刊的记者以医学专家自诩到处讲学，
        假如一个体育报记者以权威教练的身份满世界推销“超级训练法”，
       你一定会不屑一顾，嗤之以鼻。然而当一个教育报刊ji~zhe发明一种“理念”，设计一种“模式”，声势浩大地在全国范围推广的时候，教师不但必须得俯首帖耳、言听计从，甚至必须得奉若神明。因为“中国课堂已经到了最危险的时候”，惟有他们才可以拯救。于是，一个只有几百学生，教师学历严重不达标，靠家族式管理的“杜郎口中学”成了“中国课改圣地”；一个没有任何后续学历的中专生校长转眼间戴上了师范学院“硕士导师”的头衔；他们鼓吹的“不会英语却可以教好英语”的范例成了高效课堂的经典；“课改是最大的政治”成了他们最响亮的口号。他们宣言：课改不能改良必须“革命”。“课改是日心说”，是“21世纪哥白尼的大革命”。……
          上世纪80年代以来，“记者=教育家”在中国大陆几乎成了一种“规律”。一个口号（理念）成就一个“教育家”，一篇报道成就一个“教育家”，一个“状元”成就一个教育家的现象层出不穷、司空见惯。只是动静和规模从来没有今天这么大——成立全国名校联盟，举办“恢弘”的课博会，靠收取听课费而富甲一方。
          二、神话究竟是怎么制造出来的？
       如果真要去考究制造“神话”手法的话，那真让人大跌眼镜了。简单得不能再简单了。无非是首先编一个似真似幻的情景极大地激发你的好奇心。比方说：
       我能把自来水变成油。
      我能伸手从空中抓一把银子。
      你给我30万我能把一个婴儿“培育”成爱因斯坦。
       你参加我的“想象力培训班”我可以把你的孩子变成神童。凡此种种，不一而足。你信不信？不信你来亲眼看看啊（当然不能免费）！你不看怎么知道不行呢？
      拿杜郎口为例——
       主题：一所因教学质量太差而几乎关门的乡村中学突然起死回生，并一跃成为全国最耀眼的“明星”。
      关键情节：疯狂课改，“课堂上乱哄哄的，学生们都在嚷嚷，不时有参观者进进出出，简直像个菜市场”（摘自天津中学参观者描述）。0作业，0考试，100%升学率（李炳亭语）。
       理论包装：以人为本。知识的超市，生命的狂欢。
      背景设计：砸掉讲台，封教师嘴，文化墙。
      圆谎办法：当你发现原来所谓的“超市”“狂欢”的学生早已经“预习过了”时，立马再编“理论补丁”——导学要先行、预习是关键。当你发觉他的经验你根本学不了时，立即丢掉“先临帖再破帖”、“你不知道怎么做你就去做”的说法为斥责“谁让你照搬照套，不学精神呢”？只怪你没脑子，只会东施效颦！你要领会“以人为本”的精神！那到底怎样做才是以人为本呢？你自己回去想吧，自己检讨去吧。到底怎么学？一头雾水。不行你再来参观学习啊。
       点缀：悲情故事。比如“崔其升是最累的”，“一天听8节课”，“别人吃饭他还在工作”，“累出一身病”等等，等等。
        三、洗脑方法大揭秘
         一个并不高明的谎言或者说是一个骗局，能够轻而易举地让一所规模不大、地处偏僻、教师水平不高的乡镇初中每天有“上千人”来听课，达到年均1000万的收入，还带动了地方餐饮业的大发展，确实有很多人深信不疑甚至痴迷，这本身就是一个奇迹了（由此我才更深地体会到赵本山《卖拐》系列小品深刻的社会讽刺意义）。经过研究，笔者发现李炳亭的洗脑术在其中起到了关键作用。他所用的洗脑方法大致有以下几种：
       （一）平面媒体狂轰滥炸。首先以《中国教师报》为主阵地，连篇累牍，不惜大量采用整版篇幅报道，形成“强大舆论氛围”。然后有《中国教育报》、《人民日报》为之敲敲边鼓，其权威性就“至高无上”了。
      （二）大肆开“学术讲座”，传经布道。正如李炳亭本人所说，整天飞来飞去讲座，累死了。他的讲座有一个核心诀窍，用他的话说就是听众要“把杯子洗净”——你得先把大脑中“传统教学”的信息彻底清除（否则你就无法接受他的真经）然后再接受他的信息，按他设定的逻辑进行思维。
         （三）对外恐之以害，诱之以利；对内恩威并重，软硬兼施。譬如先把传统教育说得一无是处，打“零分”“负分”，“制造痛苦”，“摧残学生”“效率极低”；只要用我的模式，立马学生成绩飙升，个人飞黄腾达（职称、荣誉、金钱、名校、名师都哗哗地来了！李炳亭均有“论述”，不再转引了。）对学校教师说罚款你当场掏钱，要给你奖金也是即时兑现。丈夫当校长，老婆做副校长。一统天下。
     （四）拉大旗作虎皮，充分利用行政资源。找专家、学者、国家级泰斗装门面，游说教育厅局长、地方行政大员为其撑腰。这样就足以横行天下无阻挡了。
       四、揭破骗局小验方
        （一）访一下。俗话说新贵最怕老邻家。微服私访到当地老百姓家打听打听。真实情况到底是怎么回事。一切都会真相大白。
       （二）想一下。学校究竟实际控制了学生多少时间？“课堂”外的时间都在干什么？
        （三）问一下：既然效果那么好，李炳亭还说“可以出大师”的，那学生每年发表过多少文学作品？参加过多少次英语、数学、化学、美术、书法、生物、演讲、辩论、文艺、体育等省市或全国竞赛（活动），成绩如何？
       （四）考一下。撇开给定的材料，和学生聊聊天，看他们实际的知识面和综合能力究竟怎样。
        （五）将一军。请李炳亭等“教育家”、“名师”到你们学校上一节示范课。看他到底是怎么操作的。千万别听广告（讲座），就看疗效（课堂操作）。
          好了，这已经足够了。上述不管那一条都可以让真相大白。假如你要按他的“套路”走，那就会陷入迷宫永远也绕不出来了。
         五、正面谈一点教育规律
        （一）从《人民日报》报道看，所举最有说服力的还是“升学率”。在升学率的大前提下，片面提出“向一堂课要质量”其实是一种“绝对功利”的思维。因为学习具有明显的滞后效应而不可能是立竿见影的。“高效课堂”提法的实质是竭泽而渔的“速效教育”，根本不可能实现的。除非你是“只问耕耘不问收获”，那放纵式课堂才是可能的。
       （二）在封闭管理的学校，所谓“课堂展示”其实不过是玩了个“时空转移”的小花招。将“灌输课堂”转移到“课外”，把作秀作为“正式课堂”演给观众看。要想保持整体的较好成绩，学生的负担只会加重不会减轻。勤奋出成绩是学习上的一条不变真理。
       （三）真正的教育家只能从教育一线产生。如霍懋征。没有一线教学实践经验的“教育家”没有依据。
        （四）真正的高效率教育只能是“因材施教”。
         六、一点忠告
        作为一个知名ji~zhe，不深入基层沙里淘金钻新闻，却钦差大臣似地飞来飞去、发号施令、传经布道，别说与“教育家”不搭嘎了，就连“ji~zhe”也徒有虚名了。一家报纸公开宣称放弃客观性，热衷自己提理念、自己设计模式、自封领袖、自己推广、自己制造新闻、自己宣传，确实创造了一个“世界纪录”，却也走上了一条办报的死胡同。早收、早了、损失最小。假如还要硬撑。那么我要问——
           假如有一天，有人以事实揭露这一切完全是建立在虚假基础上的闹剧，谁敢拍胸脯出来承担法律责任？
        千万别忘了。只要在杜郎口工作、学习过的人，无论过去还是现在，无论老师还是学生，都不会人间蒸发。他们对真实情况是最清楚的。
      还有过去的报道、李炳亭的“著作”、讲座等资料，都是白纸黑字，可以“与时俱进”“不断更新”却永远抹杀不了原始记录。
附录：
一、参观者关于杜郎口“高效课堂”的描述
“……三面黑板；学生的课桌一改传统‘秧田式’ ，变为‘小组式’ ，每一小组 6—8 人面对面而坐，看上去有点乱；老师在课堂上只准讲十分钟， 多一分钟都要挨罚； 上课时， 学生随时可以拍桌子站起来嚷嚷……” 令卢老师感到惊奇的是，虽然杜郎口中学每间教室都全天候开放，在上课时间，参观者随时可以到任何一个班级听课，但那里的学生对这些随意穿梭在教室中的来访者竟然“目不斜视” ，
南开区某初中数学教师刘老师这样描述他学访时见到的情景： “那是一堂初 三数学课， 老师讲了没几句学生就讨论起来了！ 不到 10 分钟，教室里 ‘全乱了’ ！只见坐在教室中间的一位同学腾一下子站起来走到教室南面的黑板前开始演算公式，然后大声地讲解起来，接着其他学生呼啦一下全动起来了，都从座位上跑到那块黑板前围成好几层，最前排的学生基本是蹲着的，有的干脆坐在地上，后面的大都站着，有的甚至趴在前一个学生的身上。当第一个‘小先生’讲完后，另一个‘小先生’又主动站出来讲自己的解法，不仅分析了题意，还有解题的思路，同时还有相关知识点的回顾，甚至连本题的易错点及解题的方法归纳都一一罗列出来了。 ” “这些学生做得分析甚至比一般老师的讲解还要深入，当时我最大的感触就是，不知道这节课真正的老师到底在哪里。
二、李炳亭说明
“这是因为当年杜郎口中学师资严重匮乏，校长不得已出 ‘奇招’ 干脆让学生自己当老师，先让成绩好的学生给成绩差的讲，学生自己出考题、批改考卷，没想到还真起到了奇效。”
三、学生“自己”的口号
“我的课堂我作主，快乐课堂我称帝”，“课堂是自己的，如果被别人占有，那还了得”等等。
四、我的感悟
陶醉在自己的奇思妙想之中，然后以为天下人都是傻子 。

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作者: 教师之友网    时间: 2013-7-31 03:43

关于语文教学模式的讨论

教学有模式，构建应科学 ——兼谈“新三主”模式 沈江峰 绍兴市教研室 特级教师     我觉得教学是有模式的。一个有一定教学经历的教师，他的教学中总有些稳定的东西，这是在一定教学观念支配下，对教学程序、方法、手段、过程等的习惯性选择，我认为这些东西即是模式。所不同的是有些教师对此以理性的概括，而更多的则没有。如果将一堂堂具体的课比作一个人的一件件衣服——有衬衣、西装、夹克、羊毛衫等等，尽管款式不一、色彩多样、质地各异，但有些东西是恒定的，那就是衣服的尺寸，这“尺寸”我认为就是这个教师的教学“模式”。因此，教学不可能无模式，只是优秀的教学模式，其理念是先进的，且不断发展革新，而一般的则没有。 　　对八九十年代影响颇广的语文教学模式，我认为首先应当肯定其对推动当代语文教学发展的历史功绩，同时也应认识其时代局限。对钱氏“三主”模式来说，“以学生为主体”不仅昨天是，今天是，而且明天也应当是语文教学的基本准则。而使学生从潜在的、可能的学习主体变成现实的主体，教师的作用自不容忽视，但这种作用应当是帮助、推动并促进学生的发展，使其成为心智和谐发展的人，如能用“以立人为主旨”进行概括，就能给教师作用的定位提供更大的空间，事实上为师者完全可以“条条大路通罗马”。 　　至于“以训练为主线”，应从时代及其对教学要求的高度出发，对其名对其实予以更新发展。首先，教学的有效性必须建立于学生主动参与实践的基础之上，而教师“主导”下的“训练”，常常拘于严格的计划与步骤，主体缺少自主性主动权，因而不利于构建开放式教学格局，实现主体创造力的培养与发展的目标。再说，技能只是语文能力中的一小部分，“训练”至多能实现语文素养中这部分能力的形成，而以培养高层次思维能力、言语理解能力为主要任务的高中语文教学，许多素养是训练力所不能及的。因此，我赞同“新大纲”的提法，语文阅读必须重视主体语文实践。我们强调阅读实践，就应当十分重视阅读活动的主体内在需要，让主体语文学习多一些自主性，少一些强制性；多一些生活化，少一些系列化；多一些人情味，少一些火药味。这样，语文实践的过程，既是认知发展过程，也是情意发展过程，它的艺术含量高于技术含量，情感比重大于法则比重，从而使主体各方面的潜能得以和谐发展。因此，我认为我们应当确立“以立人为主旨，以学生为主体，以实践为主线”的教学理念。 　　基于以上认识，近年来，我在思考并实践语文阅读“探究—发现”式教学。我认为，阅读教学主要应当表现为这样一个过程：在教师的指导帮助下，主体对阅读文本展开积极主动的感受、思考、探究活动，不断领悟、发现，掌握知识，提高能力，培育精神，进而获得整体发展的教学过程，它以学生的发展为教学的出发点与归缩，将阅读权、发言权还给学生以保证学生充分实践，教师策动、引导、促成主体的主动实践及有效实践。 　　“探究—发现”既是主体阅读的一般心理过程，也是教师指导学生阅读文本的一般教学过程。“探究”即阅读、思考、讨论，它与现行对文本的“分析”有着明显的差异。“分析”一般只是将文本分解成较小组成部分进行意义读解，而于“探究”而言，分析只是一种手段，“探究”比“分析”目标更明确、动机更强烈、方法更实用，从而使主体参与实践更有效。“发现”的涵义则比较丰富：首先，是发现“味”，通过反复品味“怎么说”来丰富并培育学习主体对言语的感受力；其次，是发现“真”，学生亲历知识的发生过程，从而获得认识成果；其三，发现“疑”，善于提出“疑惑”，寻求文本意义的新解、深解；其四，发现“美”，感受意境，领悟意蕴，获得审美体验；其五，发现“我”，借助文本阅读观照自我，发现自我，认识自我，从而实现超越自我——精神乃至生命境界的提升。 　　与这些内容与任务相对应，“探究—发现”式教学主要表现为“品味式”、“求真式”、“寻疑式”探究实践形式。这样，传统教学中，教师承担的“传道”、“授业”、“解惑”的职能，就应当转变为帮助指导学生“求真”、“品味”、“寻疑”。只有这样，学生才能真正成为学习的主体，阅读课堂才真正成为读书的“学堂”。 要不要模式是一个悬念 吴旭辉 浙江大学附中 特级教师 　　教学要不要模式？这个问题的提出，或许是现代社会秩序要求的必然。现代社会的分工带来的进步是无疑的，但像所有的事物一样都有不可预料的消极后果。学者们谈论和忧虑最多的是对传统人文的致命打击：拒绝接受现存秩序之外任何游离所在。显然当代社会的个人被职业化、专业化、标准化，个人选择被社会选择强行同化。职业化的个人与个体性的个人是两种不同的存在，而教师则是这两种矛盾的交合点。前者必须是某种社会角色，有自己的操作极限，生活在一定的角色规范中，并遵从角色规范行动；而个体性的个人则与职业性无关，他首先是一个自由的生命体，拥有自己的感觉和思考，并能以自己的方式表达出来，他以“我”的眼光而并非职业的眼光面对世界，他听从自己的心灵和思想。然而现代社会分工的最大努力，就是要把个体性的个人纳为职业化的角色存在，将它变为秩序因素。很显然，越具有个性特征存在趋向——如自由思考，对社会的个体性批判，对历史文化的独特反思，对文学形象的再读等等，就越难被转换进社会分工的秩序之中。悲哀的是，社会分工已实际上成为一种隐性的意识形态——它貌似公允、科学的立场，却无所不在维护着现存秩序中的稳定结构。这大概就是模式。 　　回过头来，近视一点，面对课本，我们不可排斥的是文学的独立性。王蒙说，创作是一种燃烧，是个体生命对大千世界的一种激情，是独特的生命活动。诗人郭小川某日傍晚曾有一趣事：“望星空，我不免感到惆怅。说什么身宽气盛，年富力强！怎比得你那根深蒂固，源远流长！说什么情豪志大，心高胆壮！怎比得你那阔大胸襟，无限容量！让万里无云的星空，出现万万千千个太阳。”实在是太形象了，几十年中这样的社会共吟有多少，不计其数，这就是模式。“网罗天地运吟情”，“惊天动地至今传”，这是我们的语文课本。从古至今，人类重复着多少相同的经历，体会着多少相同的经验，日月恒升，流水不歇，但独吟常新；庐山瀑布，江陵猿声，长河落日，大漠孤烟，这就是独立性。 　　说到这，想到一个词“执白衡黑”，本来就是一个悖论，但时常在实践中困惑我们。白可以成为黑的参照物，但始终不能成为黑的评价系统。由参照系统可以看出两者的区别，却不能定出两者的高下。从一种观念、操守出发，去评价另一种观念操守，是不可互释的。我们面对的或许是一个博大的、经典的、想象的，但也可能是纤小的、平凡的、普遍的对象。文学的独立性本来就包含了不可否定的成分，是一个“这个”，而模式只能是“这些”。说得最开通的当数李健吾：“在文学上，在性灵的开花结实上，谁给我们一种绝对的权威，掌握无上的生死？” 　　要不要模式，是一个悬念。 语文教学无模式 张 弛 宁波效实中学 特级教师 　　我以为教学无模式，也不应该有模式。教学内容是动态的，学生也一直在换，教师自己本身也在发展，所以很难用一种模式去套教学，一个教师不可能自始至终用一种模式去施教。 　　“教无定法”，教师必须根据具体情况，灵活使用教学方法。这样的教学才会有生气，有活力；否则在一成不变的环境中进行教学，教师会疲乏，学生也会被教死板。教学应该常教常新，永葆活力。 　　当然，我们所讲的无模式教学不是天马行空，不是脚踩西瓜皮。我们提倡无模式教学的同时，坚持基本的科学原则。我们在语文教学中坚持人文性和科学性相结合，提倡教学的生活化和个性化。 我们的教学实践说明： 有模式的教学效果更好 黄孟轲 慈溪中学 特级教师 　　教学模式，我在长期的教学实践中体会到，确实是十分必要的。有一个好的教学模式，对一个学校，对一个老师的教育教学工作是很重要的。它可以使教育教学工作有一个预期目标，有一个衡量评比的体系，这比随意性的教学肯定要好。但这里我认为非常重要的一环是，这一模式必须是开放的，动态的。 　　这方面我深有体会。六年前我担任语文教研组长，当时提出并制定了一个培养学生语文整体能力的“自主”学习模式。从语文学习的各个方面去培养发展学生的能力，在学习方法、阅读、写作、课外活动四个方面进行教学探索，收到了较好效果。1998年这一模式经过省内外专家鉴定，申报了首届教育教学成果奖，被评为宁波市一等奖、浙江省二等奖，又被评为全国中语会首届“语通杯”教研成果一等奖，我本人也被评为“全国优秀实验教师”。 　　获奖以后，随着语文教育改革的深化，我们对自己的教学模式进行了全面反思。我们认识到，虽然提出了“自主”学习模式，但在具体实施过程中如体现语文教与学的“美”的特征，学生在学习过程中的主体地位、语文教育的人文性质还不够突出；尤其是如何让学生更聪明这一点还不够，不少地方还强调应试训练。所以从1998年开始，我们制定了四个新的教学模式：一、高中学生创造性学习能力的教学模式。主要从学生创新学习能力培养、语文专题研究课等五个方面培养高中学生的语文学习中的创新精神。二、以学生主体性、创造性为核心的作文教学模式。主要从学生作文过程中的情感、心理、思维及语感等方面，努力走出一条作文教学的新路。三、内外结合，确定自主意识的阅读教学模式。分文言文与现代文两方面展开，从情感与思维角度去培养学生的阅读能力，努力改变长期以来阅读教学中只见“文”而不见“人”的现状。四、培养语文整体能力的课外活动模式。主要通过选修课、社会调查、文学社活动及自办文学报刊、举办文学讲座、制定“慈中学生文学必读选读书目”等形式发展学生的整体能力。 　　这些模式的确定与进行既使我们的语文教学有序可循，又努力体现了我们提倡的“让语文美起来，让学生更聪明”的教育观念。两年以来，收到明显效果。 教学需要模式，但应不断创新 郭吉成 浙江安吉高中 特级教师 　　教学是否需要模式，一直为教育界和理论界争论。笔者认为，教学需要模式，但模式必须不断创新。创新是模式存在的生命动力，没有创新，模式必然僵化。 　　那么语文教学模式如何创新？ 　　一、继承传统，立足创新 　　语文教学模式的形成并被认同运用，就形成了一个传统。传统的东西有其积极的一面，也有其消极的一面。现今流行的各种语文教学模式，都是前人教学经验的智慧成果，对语文教学在一定时限内都有着积极的推进作用。但也应看到它存在着的某些不合理的内核，这些内核大都可能是由于“历史局限性”（潘涌：《以人为本，持续发展》，本刊2000年第12期。下同）而滞后，对这些传统模式中的不合理内核，我们就必须在立足创新的基础上予以消解。创新总是取传统的合理内核，消解不合理内核，然后旁出，超越，深化，使传统的模式得以创新发展，或予以建构新的教学模式。 　　二、入模出模，不断创新 　　鸟瞰我国的语文教学，就会发现，一个时期语文教学总会选用一定的教学模式作为主导模式被推广运用，而主导模式又不会是永恒的，它有一定的时限性，过了一段时间它总会凝固僵化、滞后，随着教学理念、教学课程、教学手段的更新发展教学模式又总在不断地优胜劣汰。模式的循环更迭，推动着语文教学的不断发展。面对纷繁的教学模式，语文教师该怎么办？我认为，应该是先入模，再出模。入模是为了识其规范，成其规矩。据说，苏联六七十年代的时候，师范学校的毕业生在毕业前必须要掌握一种教学模式，否则不予毕业；我国现代的师范院校的学生，在校学习期间都得学教材教法，都得参加教学实践活动，这实际上都是了为入模，为了使将来的教学规范化。当然入模以后还得学会出模，如果不出模，那么教学就会落入一种陈旧的窠臼里，死守章法，就会泯灭创造性，就会凝固。僵化，失去生机与活力。懂得入模与出模，教学才会不断变格，不断优化不断完善，充满活力。 　　三、形成个性，促成创新 　　研究教学模式，其核心是研究一种教学模式形成的教学个性。并借鉴其先进的教学经验，改革自己的教学思想，不断地创新，突破，超越，形成独特的教学个性和教学风格，并促其发展。 　　我们在学习别人的模式时，总是要一方面结合自己的实际予以消化，在仿效中不断进行必要的改造，突破别人，超越自我，创造自己的行之有效的教学模式；另一方面也要从实际出发随时予以必要的调整，使模式稳中有变，常教常新，呈稳定状态前进。这样，我们就会产生出千姿百态、五彩缤纷、切合个人实际的语文教学模式来——形成具有个性特色的教学模式，从而使教学模式进入一个创新的层面。 不固定使用一成不变 的模式是最好的模式 杨 林 舟山中学 特级教师 　　教学模式一方面是教学规律与教学实践之间的中介，它不可能客观、全面、必然地反映教育的规律；另一方面，教学模式不是教学规律探寻的终结，而仅仅是规律探索过程中的一个站点，教学模式应是开放的、发展的、进化的。发展着的时代对模式的发展提出新的要求，如小班化教学的兴起，现代教育技术的运用，网络文化的影响，综合性课程的开设都要求模式的建构应考虑这些要素。而旧有的模式必然需要相应的变革，方能顺应当今的教育潮流。 　　教学模式有两个特点较为明显：构建中的趋同性和成型后的固定性。前者易忽略教学过程中的某些个别性案例，难于顾及学生对教学的不同需要，而稳固性特点则有可能使语文教学内容的丰富和方法的灵活受到一定程度的损伤。 　　需要指出的是：教学模式不只是个人教学理念和策略的提升与总结，更应为指导教师教学发挥作用，为其他教师，尤其是教学经验尚欠丰富、教学思想较为落后的教师提供一种能提高教学效率的操作程序。尽管就模式的建构者本人来讲，他们在建构实践中也考虑到学生的差异、方法的多样。但对借鉴移用者来说，这种活动的思维方式、应变能力是难以学到的。 　　解构模式并非摧毁模式，而应该从模式的解构中吸取其合理的思想方法。就多数教师而言，这种建构如以“整合”为主要方式则更为现实。这是因为每个教师有自己的知识修养、能力构成，有自己擅长的教学方法，而且面对不同的学生应扬长避短，根据自己所长去选择、借鉴、改良、实践教学模式。这里所说的“整合”是指各种模式互为渗透，优化运用。整合的基础为学习，要在众多的教学模式中吸收先进的理念、合理的方法。整合的核心是运用，在教学实践中大胆尝试，及时调整。整合的灵魂是求活，不拘泥于某种模式，应注意模式之间的渗透与组合，为我所用，形成自己的模式。古人讲：“教学有法，但无定法；无法之法，乃为定法。”由此，我们是否可以说：不固定使用某种一成不变的教学模式，乃是最好的模式。 模式是一柄“双刃剑” 褚树荣 回浦中学 特级教师 　　我总以为模式是客观的东西，是科学的东西，对于一个教师来说，没有模式而刻意“建构”，可能是“假、大、空”的东西，有了模式，只要是科学的，别人也“消解”不掉。模式又是一柄“双刃剑”，有经验的教师有模式意识，可能会使他的教学更快地走向成熟，但一旦津津乐道于所谓“模式”，又可能是固步自封的开始。更要警惕的是，一线教师如果忘情于理论（如模式）的建构而减少在学生身上的投入，就会舍本逐末，教师毕竟跟理论工作者不同。 建模须“瞻前顾后” 孙建明 湖州师范学院 　　当代语文教学模式是在现代先进的科学思想和理论影响下逐步建立并发展起来的，许多模式的设计者都毫不讳言地声称其教学模式的创立是以现代科学理论为指导思想的。然而我们仔细考察了一些语文教学模式后发现，改革开放20年来我们的许多研究和探讨，实际上是在重复着老一辈语文教育工作者的思路和视角。换言之，当代语文教学模式有不少是打着现代先进理论的旗号，演绎着半个世纪前语文教学的旧事。 　　试以“教师为主导，学生为主体”这一理念为例。20世纪前期，老一辈语文教育家们早就对教与学的关系进行过深入的探讨，确立了“学为主体”、“教为主导”的指导思想，并把它贯彻在语文教学实践活动中。例如，孟宪承先生在1924年第一、二期合刊上的《新教育》中撰文指出：“向来国文课，只有教师的活动，没有学生的活动；只有教师的教授，没有学生的学习，这实在是国文教学失败的总原因。”针对这种情况，他提出：“教学的根本精神，是的确要使学生能读书，而不单成为教师的讲书。重要的是学习，不是教授。……教师的职能，在于诱起学生的兴趣，帮助他的了解，指导他的学习，督促他的努力，考查他的成功。”这里非常明白地告诉我们，教与学，学是首要的，教师只起引导、指导、督导作用。当时的浙江第一师范学校在语文教学过程中就积极实践这一指导思想，鼓励学生自己研究，发挥学生主体积极性，而教师则处于指导的地位。 　　叶圣陶先生在40年代初更是明确提出了“学生主体”这一概念。他说：“国文课是教师与学生的共同工作。可是主体究竟是学生。”对教师，叶圣陶以“导演”为喻来说明其作用，他指出：“我认为先生应该是一幕戏中的导演，更应该是戏中的角色，他应该指导学生怎样排演，并跟着他们一起演。”不难看出，半个世纪前叶圣陶就已经确立了“学生为主体，教师为主导”的教育理念。这在他早年设计的阅读教学模式中也可得到印证。他的阅读教学模式分为预习、讨论、练习三个阶段。在预习阶段，强调学生独立思考，并自求答案。学生通过自己“动一动天君，查一查可能查到的参考书。他们通过了自己的一番摸索，或者是略有解悟，或者是不知要领，或者是全盘错误，这当儿再来听教师的指导，印入与理解的程度一定比较深入”。而讨论阶段，学生可以在讨论中充分发表意见，既可促进他们深入理解，又可训练口语表达能力。而讨论则由教师主持并作最后总结。由此可见，叶圣陶的阅读教学模式是既重视发挥学生的主体性，又重视发挥教师的主导性。 　　我们在这里引经据典，并不是向谁发难，也不是说老一辈的研究成果不可为今所用，而是通过这个例子说明，构建新的模式时要“瞻前顾后”，自己有多少创新，得前后有个比较才能看得出来。否则，对老一辈语文教育家的教育思想、教育理论以及教学方法诸方面缺乏细致的盘查，在老一辈的思路和视野内转圈圈，没有实质性的进步，那是一种遗憾，甚至是悲哀。 　　另外，建构新模式，要正确认识和正确处理建模过程中的几种关系：借鉴与创新的关系；教师、学生、教材之间的关系；教学目标、教学内容、教学媒体、教学策略之间的关系；统一性与多样性的关系。要充分认识到语文教学模式建构的目的决不是为了追求教学的程序化，而是为了更深刻地认识语文教学的本质。要充分认识教学模式多样性、典型性、参照性的特点。 当代语文教学模式的不足 田 力 广西南宁三中 高级教师 　　改革开放以来出现的在我国产生了重大影响的语文教学模式，无不鲜明地体现着创造者的教育思想、教学理念和个性特征，令人钦佩和叹服。但是，今天反思这些教学模式，我们又不能不承认它们存在着某些缺憾和不足。具体表现为： 　　教学模式是一定教学理论的具体体现，构建教学模式依据的理论不同，模式特征也不同。我们今天所提倡的这些模式还缺乏理论（尤其是现代认知心理学等方面的理论）的支撑，这就影响了人们对某一教学模式的理解和掌握。 　　其次，这些教学模式强调了教学活动过程中教师的活动，未能充分体现在这一过程中学生的学习活动。现代教学论认为，衡量教学好坏的重点，不在于教师教的好坏，而在于学生学的好坏，从某种意义上说，教师应是帮助学生学习，方便学生学习的人。因此，教学模式应更多地体现方便学生的学。 　　第三，这些教学模式，尚缺乏可供人们学习掌握的可操作性，往往过分地强调了教学的个性特征，而忽视了共性，这也就难怪人们叹息：魏书生的教法好，但学不好。一种教学模式的功能集中体现在它是可学的教学技能，应具有简明、具体、易于操作的特点，有利于人们对教学过程的理解和掌握。 　　第四，在语文教学的模式中，缺少教育技术，尤其是现代教育技术的因素。现代教育技术手段在教学中的应用，会促进教学思想、教学内容、教学组织形式、教学方法手段的一系列变革，提高教学效率，为构建教学模式提供了可资借鉴的经验与技术手段。因此，语文教学要走向现代化就必须充分利用现代技术手段，现代语文教学模式中也不可缺少教育技术学的内容。 信息时代的教学模式特点 丰 南 本刊编辑 　　近日，上海教育科学院智力开发研究所所长蒋鸣和研究员来我院讲学，讲到信息时代的教学模式问题，对我启发很大。现在将听课时记下的有关内容转录于此，请大家参考。 　　一、信息时代的教学模式将在以下方面产生根本性变革 　　学会如何学习将成为课程的基本目标；教学不再是无所不知的教师向一无所知的学生讲解，而是把班级作为一个“相互学习者”的场所，由教师协调各种活动；学生被告知，知识是无限的，不断变化的，任何人都不可能全部占有知识；学习被界定为一个能动的过程，实施无止境原则，学生接受的不是现成的知识，而是鼓励他们在满足好奇心的过程中去发现知识。 　　二、构建教与学的新模式应强调以下几点 　　1.培养新的学习能力：信息导航搜索能力，基于实验和发现的能力，推理能力（推理不仅是逻辑推理，而且与信息及搜索能力密切相关），判断能力（判断能力比以往的任何学习能力更为重要），等等。 　　2.构建新的学习环境：以学生为中心，以知识理解为中心，合作学习的环境，学习与评价的有机结合，与社区的紧密结合。 　　3.进行有效的教和学：以学生为中心（鼓励学生进行独立的探索和持续的发展），真实性（学习发生在真实的世界和背景中，提高学生的学习兴趣和参与程度），交互性（学习的社会性与知识的分享）。 对建构新模式的思考 张楚卿 湖北赤壁一中 　　一、专家型教师成长的重要性和紧迫感。　　 　　从事教学模式探讨并取得成效的是两类人，即教育理论工作者和教师。他们分别走的是两条不同的道路： （理论工作者）教育理念→指导调查→形成假说 →实验验证→理论模式 （教 师） 教学实践→积累经验→形成假说→理论论证→经验模式 可以看出，理论工作者走的是实证性道路，他们摸索出来的模式有完整的体系和硬朗的理论支撑，却缺少足够的个案佐证，有时为求得更科学、更严密而不惜进行几轮实验验证。理性化影响其推广范围，反复性又消弱其时效。与之相反，教师走的是形成性道路。他们的探索有较强的可操作性和推广的时效性，却又因理性含量不高、系统性不强而影响实效和生命力。因此，作为新的模式建立的主体，应该是研教结合，优势互补，形成既具科学性又具生命力的模式。然而，由于分工的不同、时空的限制、理论家与教师数量上的差异，决定二者结合是有限的，这样，教师自己用理论指导实践势在必然，专家型教师是时代发展的必然要求。而且，语文教师有学习教育教学理论、动态掌握教育信息的学科相关性优势，又有总结归纳、介绍推广的特长，因而在专家型教师的成长道路上应顺应时势、主动出击、抢占先机。 　　二、语文教学模式的建构要有整体意识。 　　纵向，不能仅把目光盯在某一学段，要立足基础教育全过程，既要看到各学段语文教学的特殊性，又要了解各学段语文教学的相通性和连贯性，做到系统研究、分段侧重，及时调适、协调发展，避免纵向断档断层。横向，要把课内与课外、学科内与学科间、教学与教育综合考虑，立足语文学科，立足课堂，形成大语文教学模式。 　　三、新模式是建立在千姿百态的教学风格基础之上的。 　　我们呼唤新模式，不是追求这个“新”，而是希望语文教师不断摸索，形成个人教学特色和一定的风格。只要人人得法，个个合体，就不愁没有好的新模式。从这个角度讲，特色和风格比模式更重要，努力的过程比成功的结果更有意义。 以开放的态度、创造的精神 运用和建构教学模式 傅 岩 重庆南川中学 特级教师 　　教学模式在教学过程中一般由两种形式形成。一种是对教育实践经验进行归纳提炼，并作出简略的描述再现；一种是依据一定的理论提出假设，用以指导教学实践，从而形成新的教学模式。因此，教学模式是教育理论到教学实践的中介。它提供的结构方式和运行程序具有可操作性。正是这个特征也决定了我们在运用已有模式时，一般只能得到相似的结果，因为作为模式中的直接因素——教师和学生的不同会使教学情境千变万化，尤其是教师，更是出现不同效果的关键因素。所以，简单地以模式能否推广作为评定其优劣的标准是很不妥的。同时，要找到一个对任何具体教学过程都普遍有效的教学模式无异于缘木求鱼。 　　一、批判继承，吸取精华。在反思评价名师模式时，我们要特别注意这些模式产生的历史背景，对他们的模式以及鲜活的课堂教学应有全面准确的把握，看其在语文教学改革发展过程中给我们提供什么新的、超前的东西。用历史的、发展的态度评价，才会客观公允。全盘否定和盲目服从都不是科学的态度。 　　二、博采众长，自成一家。教师要着眼于21世纪人才培养的新要求，根据自身的教学素养和个性，结合学生、教材等实际来运用和构建教学模式。只有能让自己的教学个性充分发挥的模式才是最佳的模式。 　　三、只求大体，不求定体。教学模式的稳定是相对的，发展革新是绝对的。运用已有教学模式，不仅要得其“形”，更重要的是得其“神”，神形兼备，方能奏效。构建教学模式，应以开放精神先求其大体，才能使自己在教学实践中有很大的创造发展空间。我们主张，在正确教育理念的引导下，教师八仙过海，各显神通，应以开放态度和创造精神运用和构建教学模式。 虚心学习，灵活运用 王丽春 哈尔滨九中 　　虽然没有观摩过钱梦龙先生的课，但最初就感到“三主模式”对师生关系的定位有其合理处，我们把它理解为“教师是导演，学生是演员”。演员在导演指导下创造性地表演，学生在教师指导下创造性地学习，最终达到“教是为了不教”。许多年来，这一直是我们进行语文教学实践的指导思想之一。 　　有幸请魏书生老师在我校做过观摩课，看到学生积极参与、主动思考，也小有争论，虽然争论最后统一了，但统一的是知识，而这过程中学生内在学习状态却是有效的，产生作用的。 　　因此对各种教学模式只取其长，舍其短。如果一定要“解构”，也应以科学的态度客观地分析。不要将教学过程产生的问题都归罪于某一教学模式。 　　我们需要构建丰富多样的语文教学模式，可以推陈出新，可以中西合璧，一切可以培养学生多种能力特别是创造力的模式，都请拿来。拿来以后吸收其精华，再结合自己的特点灵活运用。 对“研究性学习” 教学法的一点思考 樊春旺 新疆昌吉一中 　　从认知规律上讲，传统的教学模式都是先告诉学生某一知识，然后阐释，最后理解掌握这些知识。而实践中，特别是学生将来的生活和学习中，则是先接触、感受生活现象，然后理解感悟，最终发现某一规律（知识）。这是一个归纳的过程，而传统的教学模式则是一个演绎的过程。研究性学习将传统的教学过程倒置过来，程式为“设疑提问——独立研究——小组讨论——全班讨论——总结认知”。采用这种教法需注意两点。一、这种倒置后的研究式教学法使教学过程前移，与旧有的模式比，它占用了学生较多的课外时间。另外，在长期的旧有模式的影响下，学生已习惯于从属，习惯于被主宰，况且处于从属地位虽然“屈辱”，但轻松无负担。所以，进行研究性教学时选题一定要慎之又慎，一定要精要新，才能激发学生参与的欲望。二、在遵循研究性原则的前提下可灵活地变换形式。因为我们不可能为每一篇课文都设计出一个恰当的研究式切入点，这可能因为教师自身的素养，也可能因为教材本身。 主体”与“主导” 不是彼此独立的两个过程， 而是互相依存的辩证统一体 郑焕明 甘肃会宁一中 　　“三主”理论的核心，就是“以教师为主导，以学生为主体，以练习为主线”。这里最有争议的是“以教师为主导”，有不少人认为“以教师为主导”是错误地夸大了教师的作用，把教师放在了“领导者”的地位，限制了学生的创造思维和自主性的发挥。其实不然。 　　“以教师为主导”是从教师所承担的教育学生、培养学生，使学生身心能够健康发展的本质意义上讲的。它的内涵是丰富的，不是单纯地指在某一节课中，谁应该按照谁的思想走的问题；而是说在教学过程中，教师应该主动指导学生的学习活动，从而“因势利导”，使学生不仅能够主动地去学习，而且能够自主自立、培养自己的创新精神和创造思维，从而更加和谐健康地发展。 　　从另一方面讲，中学生年纪轻，还没有稳定的思想和情感，面对内容丰富的文章、各种各样的知识，还有作者复杂的主观情感，他们还缺乏足够的分析力和赏鉴力，还不能把文章和问题理解得有广度和深度，还不能把理解表达得很充分、很完善，这时候当然就需要老师的“指导、辅导、引导、因势利导”。所以，即使从教育对象的实际来看，中学语文教学中教师的主导作用也是毋庸置疑的。 　　“以学生为主体”，主要指的是在教学过程中学生要主动参与到教学活动中去，老师要把学习的主动权交给学生，让学生做为认知主体为自己的学习承担更多的责任和权利，使学生与学生之间、学生与老师之间形成更多的交流，学生有权进行质疑，进行探索和研究，从而使整个有教师和学生参与的教学活动达到培养学生的创新精神和创造思维的目的。 　　当然，“主导”与“主体”并不是彼此独立的两个过程，也不可能是有我无你，有你无我的矛盾对立；而恰恰是互相依存、辩证统一、能动进行的教学活动中的两个方面，片面地夸大任何一方面的作用都是不科学的。 教师的指导作用不能忽视 邱少蕙 南京师大文学教育硕士生 　　一、教师为主导并非就是以教师为中心 　　钱梦龙老师“三主”模式中教师的主导作用表现在四个方面：1.教师是整个教学过程的组织者，使学生的求知活动始终围绕主要目标进行，并收到最理想的效果；2.教师是学生求知过程中的启发者，引导学生不断向知识的深度和广度进行探索；3.教师是学生学习的指导者，随时给学生以鼓励、督促，进行有关学习目的、学习方法的指导；4.教师是知识的传授者，在学生求“知”不得的时候，教师的讲授是必不可少的。钱老师强调了学生是学习的主体，教师不能替代学生的学习，只能处于“导”的地位。由此可知，教师为主导并非就是教师为中心。 　　二、学生创新能力的培养，离不开教师的导 　　教学是师生的双向活动，教和学是互相依存、互为条件的，中学生毕竟还不成熟，在认识过程中会遇到这样那样的困难，缺乏确定重大认识目标的能力，而教师“闻道在先”，“术业有专攻”，根据教学计划和教学大纲确定教学目标，让学生明白自己的学习目标，教师在教学过程中再因势利导，促使学生更好地完成教学目标，从而不断地积累学习的能力。学生是来求学的，能力是在学的过程中不断培养的，从我们课堂教学的实践来看，如果没有教师的正确引导，学生的主体作用也很难发挥出来。社会进入了信息时代，教师也在不断学习，纵然科学能够把人类迄今为止积累的全部知识都放进一张磁盘大小的储存器，学生创新能力的培养还是必须基于基础知识。所以要培养学生的创新能力，首先要培养学生的创新意识，使学生形成敢想敢说，敢于质疑、想象的思维品质；其次，是培养学生的创新品格，使学生的思维不被束缚，能很好地进行求异思维、发散思维；再次才是培养学生创造发明的能力。学生创新能力的培养，离不开教师的“导”。

（转）当前基础教育的课改方向是错误的（作者不详）




当前，全国范围内大张旗鼓进行的“高效课堂”的改革方向完全是错误的。提倡者热衷于搞“教改范本”，推广各种模式。其实这些模式都是虚假的。所有9大范本都是在“以人为本”的口号下强调“把课堂还给学生”，以“自学”为主的教学模式，毫无例外地把课堂描绘成学生自由讨论的“热热闹闹”的场面。其实都是一方面抓“严格管理”，“重复练习”，“满堂灌”；另一方面向外展示“自由讨论”的“展示课”。同时对学生实行严格的“淘汰”。比如分好差班，拒绝“差生”等做法。这种做法在寄宿制学校容易实行，因为他们可以实际控制学生长达13个小时以上的学习时间，很容易分配“教、练”和“展示”课型。家长的普遍反映是这类学校老师“管得严”，“升学率高”；而到高中以后优势就逐渐消失了。因为高中“靠自觉”。至于他们对外公开的把每一节课按“分钟”规定教学活动的形式则近乎荒唐了。他们实际上也根本不是这样操作的。这就好比作战时把机枪放在哪个位置上都要“图纸”规定一样不切实际。

这种以高升学率为目标，以苦学为基础的教学实际和以“把课堂交给学生”“学生自学教师封口”的虚假宣传正在把基础教育引向邪路。对此我们应保持清醒的头脑。

附录：杜郎口访谈录

先谈一个笔者的访谈。到杜郎口中学参观学习之前，我就想看一看真实的杜郎口。我准备和那里的老师、学生交谈，以获取最真实的信息，因为，正如中国教育报记者李炳亭说的那样，我“对所有具有轰动效应的”模式“都抱有警惕”。和老师的访谈基本是失败的，老师们多半是拒绝、回避，实在躲不开的就“顾左右而言他”，言辞闪烁、空泛，尽量不涉及实际内容。部分学生也是这样，并不像资料所说的那样，“在学校参观的人每天都很多，孩子们会抓住一切机会主动与参访者交谈，他们介绍自己的学校”。但经过笔者的努力，还是抓住了几次机会。一个是在楼梯上对初三4班的一个女生的访谈，贴在《零距离接触杜郎口（红脸版）》里，另一个，就是对初三1班的徐明（音）的访谈，下面的记录根据访谈后在现场立即进行的追记整理而成。访谈时间：2007年12月21日 星期五 中午12点半左右访谈对象：杜郎口中学初三1班学生徐明（音）(简称X)访谈地点：杜郎口中学初三1班教室访谈人：前去杜郎口参观学习的两位老师，隐去真实姓名（简称F）访谈背景：中午，午餐后，全校进入“午修”状态，访者与初三4班的一位女生交谈10分钟左右后，轻步爬上三楼，走过走廊，来到初三1班教室前门，教室里稀稀拉拉坐着三十多个孩子，正在自修。靠近前门，一个憨憨的大男孩，埋头整理着一大叠试卷。对象选择：随机访谈内容：F： 你好，我是来你校参观学习的老师，请问我们可以随便谈谈吗？X：可以。F：你是班长还是课代表？X：（惶恐的）不……不……我是……同学。F：哦，你是在为班级整理试卷啊？X： 这是我的。（真没想到，访谈竟然是从一个误会开始的。一个人的试卷，让人误会成是全班同学的试卷，真是一个不小的误会。）F：哦，不好意思，我误会了。你们老师每天会发多少张这样的试卷？各科加起来？X：（思考）大概7、8张吧。F：这么多试卷，你来得及做吗？A：下课做。F：在这儿学习苦不苦啊？X：（坦然的）学习总是苦的。习惯了。F：你怎么看初一的孩子？A：他们不习惯，我们刚来的时候也不习惯。F：你觉得你的学习成绩怎样？A：（犹疑的）有三四科不是很好，文科不好。F：可以看看你的作业吗？A：可以，看哪一科的？F：随便。A：（全部拿出，一叠A4开面的竖翻本子，上有“笔记本”或“作业本”三个红色字样）有的没做。F：（出于尊重，随便翻了几下，一本数学的预习笔记做得很规范，双色笔，有学习目标、知识点等栏目，书写也很工整，但只是几页。每本都只写了几页，文科的笔迹不是很清楚。）你很认真，特别是理科。你想考一个什么学校呢？A：茌平一中（这个中学的名字说了几遍，我也没听清，后来查资料才知道那是当地最好的中学。其实是因为我不熟悉。在访谈一开始，我们的谈话就遭到周围孩子的反对，我们的声音很低，旁边的孩子机会不会听到，但仍然以影响午休为由表示抗议。周围的孩子不停地示意徐明不要再说了。徐明有些憨，这使我们的访谈得以继续。）F：你们学习都很刻苦。你们班的同学都在学习，我刚才看到楼下的5班也是这样。其他同学呢？

A：（犹豫的）前15名的同学都上小会议室上课去了。F：哪儿的会议室？是不是那个报告厅？A：就是校门口那个楼房里。（说这些的时候，周围的同学表现得更为不满，我连忙说，我们小声点，小声点，不要影响大家……）F：是各个班的前15名在一起吗？A：是。F：这15名是怎么确定的呢？A：月考，月考的总分。F：每个月都考吗？A：是。F：假如第一个月考进前15名，第二个月考出来了呢？A：考出来了就不能去了，让考进15名的去。F：你想进这个班吗？A：想。F：在这儿吃饭吃得好吗？A：嘻嘻……F：吃得饱吗？A：吃得饱。F：住校的吧？在这儿谁给你洗衣服啊？A：没有，带回家洗，多带点衣服……（这时，我看了看徐明的校服，已经是很脏的了。他的“多带些衣服”，是不是小伙子出于虚荣的掩饰呢？当时，我就在想，这儿的孩子真难得。）（访谈进行到这儿，一个老师领着一个模样像是学校领导的人来到了教室，把我赶了出来。我对他们的紧张感到诧异，不就是和学生随便聊两句吗，需要这样绷紧神经吗？这位学校领导赶我走的时候说了一个理由：你不能打扰他休息，他就这么点时间……然后就招呼所有学生“睡觉”，“趴下睡”。所有的学生都放下了手中书或笔，趴在了桌上。从初三1班的教室出来后，发现所有的教室里，孩子们都睡了。）根据徐明同学所提供的“线索”，我们立刻去寻找“小会议室”。在正对校门的那幢楼房的一楼最左边，我们发现了“小会议室”，会议室的正前方是一块大黑板。黑板的三分之一被两个“三角形内切圆”的几何图形所占据，一个是钝角，一个是锐角，左侧的三分之二，早已写满了演算过程，都是老师那老练的笔迹。一个中年男性老师，在讲台上滔滔不绝，声音不是很大。下面坐着几十个孩子。在黑板的上方，拉着一条鲜红的横幅，上面赫然写着“杜朗口体验式课堂研修七日研修班”几个大字。

再看孩子们的冬季作息时间。上午起床：6：00早餐：6：00——6：20早自习：6：20——7：10………（上午4节课加一个课间操，直到11：50）中午午休：12：35——1：10（其实都在教室）起床：1：10（在教室如何“起床”？）………（下午4节课加一个眼操一个35分钟的课外活动，直到5：40晚餐）晚上综合自习三节：6：30——9：05熄灯：9：25

按照这个作息时间表，从早晨出寝室到晚上回寝室，一共是15小时25分钟。孩子们每天都这样生活。

按照逻辑推理，改变了学习方式，变被动为主动，变“苦学”为“乐学会学”，变“要我学”为“我要学”，学习的效率将大大提高；学习效率的提高，将大大缩短课本知识的学习时间，并自然会将时间和精力投放到知识的拓宽能力的提高上。但是，现在的杜朗口，学生每天的学习时间是12小时以上，每天初三各科所发放的A3开面的试卷是7—8张 。杜朗口“改变了学习方式”，却延长了学习时间，增大了练习量，学生的学习内容也仅限于教材，这显然不符合简单的逻辑推理。难道改变学习方式，所谓变被动为主动的代价就是牺牲学生的课余时间甚至休息时间，放弃学生的自由发展空间吗？

在杜郎口中学，课间，操场上看不到一个孩子活动的身影，有的只是学生在黑板白板前甚至地面上奋笔疾书。午休时间，仅有短短的40分钟（12点半到13点10分），教室里多半的孩子却不在“午休”而是在“午修”。更有甚者，初三每个班月考前15名的学生，中午竟然被集中在小会议室，对其实施着一块黑板一个老师一屋学生的集中讲授强化培优训练。这就是杜朗口经验吗？这就是杜朗口模式吗？看来，这种被“颠覆”的传统，也是杜郎口中学所不愿轻弃的啊。这个行为证明：哪一种教学模式都不是可以全盘否定的，它既然能够存在，必有它存在的理由。在这里，我并不想揭露什么。看到这个情景，我反而感到亲切，这才是真是的杜郎口，何必要将自己包装起来呢？何必要将自己扮演得十全十美呢？那样存在着，是不是很累呢？有些东西，在现有的背景下，是很难改变的。但是，我们又何必躲躲闪闪呢？

我有另一个逻辑推理：学生自主学习了，注重了探索知识的过程，以提高学生的学习品质为价值取向，利于学生的终身发展；但自我探索需要时间，就掌握书本知识方面考量，一定没有传授式教学的效率高，但这种方式忽略了自我探索的过程，只以掌握间接知识为价值追求。理想的结果就是，既要探索的过程以发展学生能力，又要不打折扣地掌握课本知识以保证升学率。如何兼得“鱼”与“熊掌”呢？为了解决这个矛盾，方法只有一个：延长学习时间！这就是杜朗口中学不得不“补课”的原因吧。正如崔校长所说的那样：“我们绕不开升学率的问题。”

但是，为了学习，为了发展能力，牺牲了学生的活动时间、休息时间、课外阅读时间甚至游戏时间，牺牲了作为根本的学生的身体健康，不知道这种取舍是否合适。要知道，杜朗口中学的学生晚上只有7、8个小时休息时间，其中包括早晚的洗漱时间。就算孩子们一爬上那张通铺，一挨到那个枕头就可以马上入睡，他们真正睡觉的时间有多少呢？

打着“为了学生的全面发展，为了学生的终身发展”的旗号，我们做了很多，但是，我们为了实现这个目的，关注了学生的“当下”的幸福没有？是不是只将学生“当下的生活”当作了“终身发展”的一个“准备”？难道学生当下的生活就不是生活吗？难道为了以后的“幸福”就可以牺牲学生“当下的幸福”乃至身体的健康吗？我们的改革当然可以“超常规”，不“超常规”如何能叫“改革”？但是，如果我们的“超常规的改革”超出了一般规律，甚至背离了我们改革的最终目的——为了人的发展，那么，这种改革又是一种怎样的“改革”呢？

在学校里，孩子们没有电视、没有电影、没有音乐、没有活动、没有游戏……只有学习，只有板书，生活就是“宿舍—食堂—教室”三点一线，这就是“以人为本”吗？这就是“关爱生命 ”吗？这就是“关注学生身心的健康发展”吗？

引用《杜郎口“旋风”》中的一段访谈记录，结束这一段，希望崔校长的话能够早日实现：

P81问：现在学生一天上12节课，老师的工作强度也很大，有没有其他考虑，比如减少课时量等？

（崔其升校长）答：正在考虑中。过去这一段，主要是课堂教学的改革，保证升学率。师生负担都很重，又没有什么娱乐活动，我考虑先在学生作息时间上做些文章，保证他们每天9小时的睡眠，再拿出一些课时，在小制作、小发明上有所创新。暑假后，完全按照国家的规定，开足开齐课程，保证各学科的课时。

疑惑之五：“应试教育”的新模式代表着“中国教育的方向”吗？

上面说过，崔校长是不讳言应试的，下面的一段话我们很熟悉了：

问：崔校长，这几天我与一些来参观学习的老师交流，又一种看法，说杜郎口中学名气这么大，无非是应试搞得好，比如学校各种考试很多，周考、月考、期中、期末，中间还穿插抽考等等，你如何看待这个评价？

答：是，是这样，这是没办法。我们开放课堂，培养学生的创新意识、实践能力，关注学生的身心健康的发展，绕不开升学率问题。2006年中考，假如我们考得好还好说，一旦中游以下，我自己都不能自圆其说。杜郎口这几年声势这么大，根基就是升学率搞得好，能在全县叫响。

那些管理者们，也不讳言应试，上面已经提过那位退而不休的领导对素质教育的令人诧异的理解，下面再引一段《杜朗口“旋风”》中的访谈：

访：学生每天上12节课（根据作息时间表，应该是13或14节），初三连周日都要补课，这正常吗？

答：“你不了解情况嘛！你要把注意力放在杜朗口中学教改的成功点上，补课这种事，靠一个杜朗口能够解决吗？”

笔者在杜朗口参观的时候也作了了解，在关于“信息课”的了解中，一位老师说，每班学生是一周一节信息课，有一个机房，共35台机。而据相关资料介绍，杜郎口中学有2个标准机房。学校的机房有几个，每个机房有几台机，老师都说不清楚，可见这个机房的使用率如何。而在杜郎口整整呆了一天，从早到晚没有一个班的孩子在机房上信息课，正好这一天全校没有信息课？让人有些匪夷所思。

杜郎口中学拥有较为齐全的功能室，有物理、化学实验室，有德育室，有阅览室，但是整座楼静悄悄的，一整天没有几个人进出。在那一天中，阅览室有一个班进去过，那还是因为特殊情况。我们的语文老师需要看一节杜郎口模式下的完整的语文课，查课表发现是周五下午第一节初三2班（也许是3班）是语文课，我们的老师就在那里等着。上课的老师不是很欢迎，大概是不想让我们的老师看他的语文课吧，就把孩子们带到了阅览室。我们的老师很执着，想，看不到杜郎口模式下的语文课，看看阅读课也是好的啊，就跟到了阅览室。学生排好队到达阅览室，结果钥匙也没拿。老师回头拿钥匙，又等了老半天。进了阅览室，上课的老师见我们还是没有离开的意思，就说了一句“自由阅读”，就分发各种课外书了——他们的阅读课就是这样上的？他们的阅览室就是这样利用的？

这种现象一点都不奇怪，又多少农村初中不是在“轰轰烈烈喊素质教育，扎扎实实搞应试教育”啊？但是，这怎么摇身一变，就成了“中国教育的方向”了呢？这个虚伪的光圈就那么重要吗？竟然逼迫着他们连诚实都不要了。

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作者: 教师之友网    时间: 2013-8-2 00:08

《小学语文传统教学方法的继承与发展的研究》开题报告 河北区“小学语文传统教学方法的继承与发展的研究”课题组

摘自：《天津教研网》 当全国各地如火如荼地进行新课程改革之际，天津市教委和教育教学研究室部署了课程改革专题研究实行区县认选和年报告制，及小学阶段重点研究课题，这是调动广大教育工作者积极参与教育科研，加强课题管理，从而推进我市课程改革深入发展，全面落实素质教育的又一有效举措。 一、课题研究综述 教学方法的研究是教学理论研究的核心内容之一。从某种意义上说，教学研究的发展史就是人们探索有效教学方法的历史。纵览国内外有关教学方法的研究成果，历史上积累下来的教学方法是极其丰富的。孔子的温故而知新、学而不思则罔，思而不学则殆；赫尔巴特的“五段教学法”；杜威的“从做中学”；欧美学者的发现法和讲授法、归纳法和演绎法、媒传教学法和非媒传教学法，以及后来旨在探讨与各种教学情境和教学目标相吻合的多样化的教学方法，在各国的母语教学中发挥着不同程度的作用，但从发展的观点看也存在着一些弊端。 我国传统的语文教学，长期以来以教师、教材和课堂教学为中心，把传授现成的知识作为主要目的，不顾学生接受的程度和方式，忽视学生在教学这一特殊认识过程中的主体作用，因而主要采用注入式教学法，束缚了学生主动性和积极性的发挥。多年来，我国广大语文教师以纠正这种错误偏向为突破口，不断进行教学改革实践，创造出许许多多富有时代色彩的教学方法。出现了提问法、讨论法、演示法、研究法、观察法、训练法、电化教学法、欣赏教学法、愉快教学法、成功教学法等，使课堂教学面貌有所改观。 从当前我区的语文课堂教学现状看，虽然我们也进行了新课程改革实验和有关课题研究，并初步取得了一点成效，但仍存在很多问题。如：先进的教学理念我们还没有真正吃透。一些教师的课堂教学或多或少地仍存在“牵着走”的现象。还有一些教师误认为形式多样、花样翻新、热热闹闹的课堂教学就是先进教学理念所倡导的教学新模式。再如：教师有效的教学策略和具体的教学方法还显得单一。有些教师，在教学中如何落实语言训练点苦于无招，导致学生积极地全身心地参与学习活动的“度”不够。还有些教师在教学中“导”的作用发挥的不够好，影响了学生学习语文的积极性，难于达到预期的目标。经分析，其主要原因是我们先进的教学观念转化为教学行为的条件还没有完全具备，其中科学的教学方法的研究显得比较薄弱。 二、问题的提出 教学，在任何时候都是双边的。新的教学观念认为，教学方法，是教师教的方法和学生学的方法的综合体。教师教的方法，在于示范、启发、训练和辅导；学生学的方法，在于观察、仿效、运用和创造。教师的教法归根到底是通过学生主体活动来获得效能。通过这一研究，能促进语文教师在重视教的方法的同时，也重视学生学的方法，并实现这两者的协调统一，从而进一步促进学生主体地位的确立。 语文教学的目的、内容呈现出多样性，这就决定了语文教学方法的多样化。传统的语文教学方法具有单一性，难以适应新时期我国语文教学的特点，尤其难以适应新课程语文教学任务的多方面性和综合性。通过这一研究，能促使语文教师在教学中，结合语文学科的特点，以探讨教材的呈现方式，来解决教学方法的单一性，实现新时期语文教学方法的“多样化”；以教学方法的取长补短，来发挥整体综合效应，实现新时期语文教学方法的“整体化”。 教学方法本身具有“刺激”功能。它的用途不仅在于传授知识，还在于激发学生的求知欲，引起他们对解决各种问题的兴趣，刺激学生积极思维。通过这一研究，能促进语文教师激发学生学习语文的兴趣，培养积极的参与意识，变苦学为乐学。同时，还能促进教师重视学生的学习情绪、体验在学习中的作用，利用语文教材的内容和表现的艺术形式陶冶性情，造成一种最佳的心理状态，更好地发挥其潜力，高效率地学习，从而“带来儿童知识、能力及心理品质的协同发展。 新时期语文教学是以发展学生智能为出发点，它的核心是发展学生的创造力。通过这一研究，能使语文教师顺应这一社会发展的要求，把开发学生智力、培养创造力放在教学的重要位置，激发和引导学生主动探索、发现，尽量地发展学生认识的可能性，提高学生的智慧潜力，使他们掌握知识过程中的研究、探讨、创造的能力得到培养。 总之，研究继承传统的语文教学方法，就要用新的教育理念的去分析；发展传统的教学方法，就要用新的教育理念去创新，所以说，在研究运行中，能进一步促进教师教学思想的进一步转变。 综上所述，“小学语文传统教学方法的继承与发展的研究”，不仅仅停留在提高学生的语文素养上，更有助于促进学生的全面发展，这与二十一世纪的人才要求是一致的，具有一定的现实意义。 人本教育观认为：受教育的人必须成为教育他自己的人。教师的作用是为学生主动学习创造条件，形成一种有助于学生发展的、能够独立探究的情境，让他们参与知识获得的全过程，而不是提供现成的知识。正象有人言：“一个差的教师奉送真理，优秀的教师则教人发现真理。” 建构教育观认为，人获取客观知识的过程应该有主观经验的参与，通过学习主体的实践，在原有的认识基础上去主动地发展，积极地建构。这种建构过程是双向的：一方面，通过使用先前的知识，建构当前事物的意义，以超越所给的信息；另一方面，被利用的先前知识不是从记忆中原封不动的提取，而是本身要根据具体事例的变异性而得到重新建构。这就要求教师由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。 多元智能观点认为，人的智能是多元的。个体的多元智能在每个人身上的表现是不一样的，并不存在一个统一、固定的衡量标准，只要努力，大多数人都可以使自己的每项智能达到很高的标准。教师的任务就是发现潜藏在学生身上的突出智能，通过对这些智能的肯定和开发，促进其它智能的发展。 从上述观点看，积极构建和改进语文教师的课堂教学方法，是培养学生的语文素养，促进学生全面发展的关键，具有一定的理论意义。 要达到新课程的语文教学目标，就要有与之相适应的语文教学方法来支持。因此说，教学方法是教学目标和教学结果之间的“桥和船”。巴班斯基这样讲道：每种教学方法就其本质来说，都是相对辩证的，它们都既有优点又有缺点。每种方法都可能有效地解决某些问题，而解决另一些问题则无效，每种方法都可能会有助于达到某种目的，都妨碍达到另一些目的。这就是说在新课程实施中，对传统的教学方法不能一概而论，或拿来就用或全盘否定。 基于上述认识，我们确定研究目标如下： “小学语文传统教学方法的继承与发展的研究”就是用新的教育理念去筛选传统的语文教学方法，加以扬弃，使之更有效地适用于新的教学内容。同时创新适合实施语文新课标、新教材要求的教学方法，以逐步实现让学生的身体----心理----精神都投入到语文学习中，有一种生命体验的理想的语文教学新面貌。 总之，“小学语文传统教学方法的继承与发展的研究”是语文教育科学化、现代化的必然要求。 三、研究的方法 教学活动本身是一个由多种因素相互作用着的一个动态结构。其中，教学方法是教师指导学生实现预期教学目标过程中所采用的一系列办法和措施。是教师传授知识、培养学生自学能力和开发学生智力的重要手段。是教师和学生之间相互联系的活动方式。是教师发出信息和学生接受信息的途径。简言之，是教师组织学生进行学习的活动体系。它的活动主体有各自不同的个性特征，不同的教师针对相同的对象和特点、相同的目的和要求，会产生不同的效果。不同的教师采取不同的态度，选择不同的教学方法更会产生不同的效果。因此，“小学语文传统教学方法的继承与发展的研究”是复杂的、多因素的工程。这就决定了研究方法不能是孤立的、静止的，各种方法是相互联系，相互补充的。根据研究的内容、特点和规律，我们主要选择调查研究、行动研究和经验总结的综合研究法。 我们的课题研究分四个阶段： 第一阶段：2005．3----2005．8 1．成立课题组。成员有铁路第一小学、铁路第五小学、正华小学、昆纬路第二小学、金钟小学、生产道小学、张兴庄小学的部分领导和教师。 2．制定课题研究方案。 第二阶段：2005．9----2005．12 1．做研究的前测工作。进行课题研究前期的语文教师教学方法运用的现状调查分析。 2．梳理教学方法。对实施新课改前后语文教学中所使用的主流方法加以归纳。第三阶段：2006．1----2006．8 优化教学方法的研究。对新课程实施前后所运用的各种语文教学方法，进行如何继承和发展的实践研究。 第四阶段：2006．9----2006．12 总结、推广成果。 四、预计的成果 1．写出结题报告。 2．出一本有价值的课题研究专辑。

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作者: 教师之友网    时间: 2013-11-13 04:08
王益民：论“教学模式”应该缓行
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近日读《时代学习报·教研参考》上记者采访凌宗伟兄《模式化之风，可以休矣》一文，很有些同感，作为一名基础教育工作者，一直在关注着我国教学改革和课程改革，但，尤其是近年来，一桩桩不可思议的事情悍然在神州大地发生着，就拿“教学模式”的构建来说，不仅“你方唱罢我登场”，而且，就连一些传统名校也公然“失身”，趋之若鹜。本来，这些非正常的流行早就应该由大学教授们（他们应该掌握着学术话语权的）来以正视听的，但教授们似乎并无心于此；一些学术报刊也有责任进行科学分析，但实际上却成了某些模式的“帮凶”。害得凌兄等“弱势群体”在摇旗呐喊，演出了一出出壮阔的悲剧！

噢。对了，我要申明，我这里提出要“缓行”的“教学模式”主要是指备受追捧的“洋思模式”“杜郎口模式”“东庐模式”等，并不反对学校自我建构属于自己的“模式”，即使对于这三大模式，也不是一概否定，只是对于其传播途中的非科学现象予以揭露。

“洋思”、“杜郎口”、“东庐”的“先学后教，当堂训练”、“三三六”、“讲学稿”，他们共同的特点是瞄准了学生的“学”，这一点是符合新课改精神的，但他们的“成功”绝不是“瞄准学”所能达到的，我曾撰文《“洋、栟、杜、六”秘诀之私聊》，分析了他们“成功”的七个要素：“捆绑式”的考评制度；苛严的班级管理；具体而微的“前学习”任务；“以学定练”、“分层训练”的作业布置；高密度的考试手段；精致的试卷分析；强力的思想动员。这些手法的运用最直接瞄准的是学生成绩，记住，是“学生成绩”，而不是人的发展，打个比方说，瞄准的是GDP的提高，而不是低碳与生态发展。

对于农村学校，限于崔其升们的认识水平，能做到这点确实也不容易了，但很多人硬把他们往“素质教育典型”上靠，这大概是出于“应试”这个词名声不大好，其实这三所学校就是应试典型，至多是科学应试典型，你没有看到诸多的报道最吸引人眼球的还是他们的高升学率，家长趋之若鹜的最后一个原因无疑还是升学率高。与“素质”、“课改”并无直接联系，硬说是“素质教育”，那只不过是记者们的发表需要和教育经济的需要，而已，而已。

“教学模式”的推广有四种危害。

危害一，“教学模式”构建的本身必然伴随着“贤人专制”，模式的推广的同时，“专制”同时也被推广。我有一次在河南讲学，一位名师向我诉苦：说全市在推广“高效课堂”，校长说，不换脑筋就换人。作为省名师，她的课堂教学已经有了自己的模式，校长几次谈话，让她“自废武功”，成为新模式的带头人，她说，“自废武功”并不难，难在要学一个自己并不认同的模式。一位名师尚且如此，普通老师何以堪？该市还请来了一位某报纸的记者，据说是某某模式的推广专家，谈到学生自主学习时，有老师提问：“萝卜烧萝卜还是萝卜，肉烧萝卜才够味，我们不能忽视老师的作用呀。”这本来是一个很好的提醒，但这位专家回答说：“万一你是一块烂肉呢！”那位老师跟我交流时，眼睛里依然闪烁着晶莹的泪花。“模式”在推广中到底发生了多少类似的“血腥”，只有老师们自己心里最清楚。

我本人非常敬重蔡林森、崔其升、陈康金，他们对于教育的热爱与执着令人感佩，他们是“贤人”，我们学习，要学习他们的教育情怀，“专制”能迅速达成“模式”的推广，且不说“模式”的科学性，仅“专制”本身就是“反教育”的。经济发展上“不换脑筋就换人”至多再穷上几年；教育上有可能耽误的是整整一代抑或几代人，我们输不起了。

危害二，“模式”的推广会让我们更加偏离本来就不太正的教育航向。应该说，这几所学校“成功标志”是中考成绩一流，所有的模式都伴随着对于个性的压制，而这一点正是素质教育所反对的，尤其是九年义务教育阶段，用考试成绩来评价学生、评价教师乃至评价学校，本身就是一种错误，这几天，2010诺贝尔奖陆续揭晓了，依然没有中国人的名字，华裔也没有，我们已经反思过若干次了，仅反思是没有用的，残酷的基础教育断送了一个个创新人才，貌似繁荣、公平的基础教育完全置民族命运与不顾，简单的经济增长掩盖了创新能力严重不足的真相。“模式”培养下的学生的确有超强的解题能力，但我不得不怀疑他们能否担当起民族创新的重任。

危害三，醉心于模式的构建，教育容易走向“急功近利”。教育是一种“慢艺术”，有些校长，却急于构建起某种模式，似乎模式一来，一切皆有可能了，他们不去指导老师们读书、不去请名师大家来讲学、不要课程专家指导，却浩浩荡荡地带领自己的团队去农村取经，我丝毫没有轻视农村的意思，但必须说明，学术的土壤一定发生在师范院校，缘木求鱼，“求”到的不是“辟邪剑谱”就是“吸星大法”，胜利一时，贻害终生。老师们呢，不用读书、不用看报、不用写论文，只要能成为流水线上操作工就可以有骄人的成绩，这种视教师的教育为简单技术的“模式构建”让教师走向弱智。

危害四，推广过程中发生太多非教育的事情。先说媒体，杜郎口模式的推广是与《中国教师报》的长篇累牍的报道分不开的，应该说，是媒体打造了一个教育神话，杜郎口出了名，报纸也跟着沾光，同时沾光的还有记者。我知道一些记者总喜欢把眼睛盯在一些“名校”或“准名校”上，他们善于包装、提炼，自己也一跃成为专家，还能到处推广，有的干脆自己开了公司，专干“名校推广”的勾当。再说“名校”，我定期会收到某著名“教育服务公司”的广告，每期都有这几家校长登坛讲法的广告，我并不嫉妒他们有不菲收入，但我绝对担忧“被培训”的人食而不化，也担忧校长长期讲学而荒芜了学校管理。上个世纪八十年代黄冈中学一举成名，我的无锡的很多老同事就是黄冈地区的，他们说，那年代，只要稍微动动脑筋操作点“黄冈密卷”就能一夜暴富，而今，黄冈神话不再，却又新的黄冈在发着教育经济的财，吴非老师说，他们在吃小孩！

热衷于模式构建的校长们，多去读读圣贤的书吧，陶行知的、苏霍姆林斯基的、杜威的、还有孔子的。至于“教学模式”，理应缓行!



链接一

我看“教学模式”

贾书建

关于“教学模式”问题的争论由来以久。《教育时报》近期刊登了瞿德泉（5月19日“创见”版）、常作印（6月23日“关注”版）、李镇西（6月26日“聚集”版）等老师的相关文章，或褒或贬，或扬或抑，分别从不同角度谈了对“教学模式”的各自见解。日前南通市二甲中学凌宗伟校长在《中国教育报》（6月17日第7版）上撰文，题目是《模式化是教育的最大敌人》，文题已经清楚地表明了其观点。

我们究竟应该以什么样的态度来看待教学模式呢？有必要搞清楚什么是教学模式？它有什么功能？有何特点？长期以来，国内外学界对教学模式并未达成共识。吸取各家合理的因素，我以为所谓教学模式是指为了达成一定的教学目标，依据一定的教学原理（教学思想、教学理论或教学经验等），为教师进行课前教学设计和师生开展课堂教学活动而建立起来的课堂基本结构。它可以促进教学理论向教学实践的转换，促进教学经验向教学理论的转换，促进教学改革，促进教师专业化素质可持续发展。例如，杜朗口中学“三三六”自主学习模式。根据地处农村欠发达地区、设施简陋、师资力量薄弱、生源差的现实，杜郎口中学确定了“学为主导、学为主体、师生互动、共同发展”的教学改革思路，在专家的指导下概括出了独具特色和相当影响力的“三三六”自主学习模式。第一个“三”为自主学习三特点，即“立体式、大容量、快节奏”；第二个“三”为自主学习三模块，即“预习—展示—反馈”；“六”即展示模块“六环节”，分别是“预习交流、明确目标、分组合作、展现提升、穿插巩固、达标测评”。

个性化是教学模式最重要的特点之一，而往往为人们所忽视，这正是人们对教学模式产生诸多歧见的根源所在。无论哪一种教学模式，都是立足于本人、本校或本地的具体情况，为了解决本人、本校或本地教学实践中所存在的核心问题而提出来的，带有鲜明的个性化色彩。跟风、赶时髦是国内教育界的嗜好，这是中国教育整体浮躁、发育不全的表现。如果一味地生吞活剥、照抄照搬他人的教学模式，其结局往往是半途而废、无果而终；在这种情况下，人们常常不是反思自己的行为取向，而是对他人的教学经验起疑心。仍以杜朗口中学的教学经验为例，它早已被定性为“原生性、开创性、扎根本土”的欠发达农村地区教改经验；《中国教师报》（2006年3月22）的长篇报道，用了一个耐人寻味的题目《杜朗口中学的非典型教改》；曾任茌平县教育局副局长，杜郎口教学改革的亲历者谢金国先生提醒世人：“杜郎口可以学习，但硬性的照搬照套是危险的。”头脑发热的人们，对这样的文字视而不见，对这样的声音充耳不闻。

研究教学模式时，首先要理清教学模式与教学风格之间的关系。教师有依法进行教育教学活动的权利，教师的教育教学权受法律保护，神圣不可侵犯；每位教师的教学活动都是极具个性化的，不可能存在完全相同的课堂教学，就如没有完全相同的两片树叶一样，这正是课堂教学的魅力所在，教师的创造性劳动也正体现于此。因此，采取搞“运动”的方式来强行普及推广某种教学模式，采取行政命令的方式硬性规定所有学校、所有教师必须采用某种教学模式（也就是凌宗伟校长所说的“模式化”吧），都是不可取的甚或是违法的；而且势必形成千校一面、千师一面、千课一面的教学景观，就像当代中国大都市里的“火柴盒”式楼群建筑一样，个性哪寻？风格何存？教学模式是对某种教学原理的反映，相同教学原理之下，不同的地区、不同的学校、不同的教师，完全可以建立不同的教学模式。

其次要理清教学模式与教学质量之间的关系。应该说这两者之间没有必然的因果关系，某种教学模式不必然导致某种教学质量结果，教学质量的提高不取决于教学模式本身，而是由教学模式应用过程中种种因素相互作用的结果。同一种教学模式应用得当，定会促进教学质量的提高；如若应用失当，则无疑会导致教学质量下降。换一个角度来说，同样的教学质量结果，完全可以通过不同的教学模式来实现。因此，我们不能无限夸大某种教学模式对于提高教学质量的作用。

再其次要理清教学模式与教学方法之间的关系。“教学有法，但无定法，贵在得法”是科学的教学方法辩证观。“教学有法”讲的是课堂教学是有规律可循的；“但无定法”说的是达成某一教学目标不可能事先规定好采取哪种具体的教学方法（或教学模式）；“贵在得法”意指课堂教学不能有悖于教学的规律、原则和原理，各种教学方法本身（也包括教学模式在内）并无优劣之别，选择恰当与否、应用正确与否，就看是否合乎教学的规律、原则和原理。另外，实践证明达成任何一项教学目标，都不可能通过某种单一的教学方法来完成，我们在课堂上应用的是一套教学方法体系，教学模式也概莫能外。

如此看来，问题并不是出在教学模式本身，而是应用教学模式的人出了问题。李镇西老师建议人们“不妨善待杜朗口”，而我要吁请人们要善待教学模式！



链接二：

教学，应当追求“得意忘形”的境界

——谈教学模式与教学风格

凌宗伟

不知不觉中，教学模式成了一个备受追捧的名词。很多学校大兴“课堂教学模式”建构之风，甚至好多教师就靠他有了所谓的模式，成为了“名师”，就到处去讲学，还有许多教师在不断地复制那些模式。除了媒体，还有我们的学校，我们的主管部门都非常热衷搞所谓的“模式”。一时间，“模式之风”大有吹遍神州大地席卷教育之势！君不见，有许多学校有这样的规定：一堂课，教师只许讲15分钟，其他时间都要给学生去练习，去探究。更有甚者，有的学校还以此来衡量一堂课是不是好课。我却觉得这种现象蔓延开来不是一件好事情，不仅会导致教育教学的刻板化，甚至会影响下一代创造思维的发展。

我们知道，教学论是强调教学模式的，因此建构模式，看来是有理论依据的。但是我们现在不谈它是对还是错，我只是说从教育的真本上来讲：每个人都是独一无二的。“世上没有两片完全相同的树叶”，这个道理大家都懂，但是为什么到了我们的教育，面对着成百的教师、成千的学生就非要有统一的模式呢？

课堂要不要一个固定的模式

张文质先生在《保卫童年》中说“课堂教学，包括老师的语言和形体的行为，都应该形式多样，学生学习的方式，合作、交往的方式，甚至课堂上让孩子表现的方式都应该形式多样。”我的理解就是：教学有法，但无定法。这个“法”只是一个基本的框架，基本的教学环节。我始终认为教学没有一个放之四海而皆准的模式。因为不同的教师、不同的学生、不同的年段，特别是“当下”的课堂的状态是不一样的。如果用一个统一的“模式”去教，就会很机械、很教条，就容易被这个“模式”牵着鼻子走。我们一直提倡“生命化课堂”，提倡“课堂生成”、师生互动、生生互动、生本互动。模式一来，就形成一种冲突，课堂的“生命化”就不利于达成。

从培养民族的“创新”能力来看——这肯定对学生“创新”思维的培养是不利的，这种现象容易形成一种形而上的风气。

到处都搞课堂教学模式，其实也是当下教育“功利”色彩在作祟，因为好多学校就靠他有了所谓的模式，成为了“名校”。他们的校长、老师就到处去讲学，甚至在其他学校开始复制这个模式，好像他们的模式就是“灵丹妙药”，其实这是个很荒谬的事情。所以在这种现状当中，我们搞教育的，尤其是搞教学管理的，一定要克服这种浮躁的心理，要埋下头来，回到教育的真本。

我个人认为教育的真本就是“使人成为人”。这个“成人”的过程中，不仅仅有知识，他还包括方方面面的东西，比如适应生活、独立生活、改善生活、提高生活质量。如果从生命化教育的理念上来说，还应当“拓展生命的厚度”，我们教育的作用就是帮助学生丰富生命的色彩，用教师的生命润泽学生的生命，再让学生的生命反过来成全教师的生命。这个当中，师生之间的作用是相互的，绝非单向的。从教育的真本上来讲：每个人都是独一无二的。为什么我们非要往人家的模式里钻呢？

我觉得教育和课堂应该是沉下心来研究的，它不能搞“运动，我还认为教育是不可复制的。我们现在有个很不好的苗头，就是到处学那些媒体认可的名校，好像把他们的“模式”一搬过来，教学质量就上来了，这样导致了很多的学校丧失了自己的个性。

我们回过头来讲，我反对“一哄而起”，反对“复制”，但是并不意味着排斥“学习”。洋思”也好，“杜郎口”也好，“ “东庐”也好，他们之所以走到今天，之所以有这么大的影响，肯定有他们的长处。他们的长处在哪里？就是他们的课堂教学抓得比较“实”，这是我们应该借鉴的——但是“实”，弄得不好就是“死”，这是我们应当注意的。所以我的管理理念叫做“同而不死，活而不乱”。在大方向、大原则不变的基础之下，各个部门、各个班级、各个教师自行其是，也就是“不管白猫黑猫，捉到老鼠就是好猫。”

灵动的范式可能更好一些

有人觉得，模式可以促进新教师的成长。这话似乎不无道理，可是我更倾向张文质先生在《保卫童年》里所说的观点：“每一个孩子都是独特的，所有的孩子都是有差异的，要让孩子有机会，有充分的时间和空间展示才能和智慧，这是其一。其二，老师也要充分地展示自己的天赋、才能和个性，有个性的人才能成全孩子的个性。教育，通过成全学生的个性，最终才可能成全整个民族与社会的创造力。” 课堂其实就是师生的一种生命的相遇，一种生命的润泽。在这个过程中，通过思想的碰撞，语言的交流给对方以启迪和帮助，学生在这种帮助中，认识渐渐提高了，学养渐渐丰富了，生命也就渐渐丰厚了；随着学生生命的丰厚，教师个人的生命也就丰厚了。由于学生一天天的长大了，认识加深了。所以教师对课堂、对教学的认识也会随之发生变化，他就不会死板的重复教案和原有模式。

所以我的想法是，新教师要让他掌握基本的方法和基本的环节，比如说教学目标、教学重点，教学方法等，而不是一下子要掌握什么“模式”。过分强调“模式”的危害在哪里？因为这会使他思维变得固化了、呆板了，他的个性就被磨灭了。我们需要是给新教师，包括广大教师提供一个“范式”，这只是一个范本。这个范本是可以在大环境下根据教学实际而灵活变化的，而且是提倡改动、提倡创新的。我有个管理理念叫做“统而不死，活而不乱”。在大方向、大原则不变的基础之下，各个部门、各个班级、各个教师都可以自行其是，也就是“不管白猫黑猫，捉到老鼠就是好猫。”

一个教师，工作三年以后就应当引导他根据自己固有的知识、能力、水平、特长，来逐渐的形成自己的教学风格。我强调的是“风格”，这是他身上固有的特征。这是一种更宏观的，而现在时髦的“模式”往往是微观的，微观到什么程度？一个环节到另一个环节的过度，连用什么词都有明确的要求。这样的教育、这样的课堂就可怕了。所以有时候我们还是要回到人的本性的角度上来看教育，这样对所谓的“模式”就会有更加清醒的认识。

为了帮助我们的教师解决课堂教学的效率问题。我们也为教师提供了课堂的一些范式，比如说预习课的范式、自习课的范式、复习课的范式、讲评课的范式——但这终究只是一个“范式”，重要的是我们更为强调的是各个学科、各个年级、各个个人，根据实际情况，在基本框架下自己再进行设置、调控。因此我们前前后后组织了好多次类似于“沙龙”的活动，比如对二甲中学以学定教的“学教案”的设计、使用进行了研讨；对要不要课堂模式进行了研讨；对如何构建尊重学生个性的生命化得课堂进行了研讨。这些活动，除了我们本校的老师之间发表见解，还邀请了著名专家，如孙绍振、成尚荣、张文质、王灿明、许锡良这些学者、博导、教授来参与我们的研究和讨论，所以我们计划最近还要对“学教案”的使用做一个反思性的、推进性的研讨活动。也许，范式可能更好一些。

我还有一些很个人的观点，我们有的教师是可以不写备课笔记的，因为备课的形式是多种多样的。其实，备课最重要的是“用心”！所谓“用心”就是心上想着学生，想着课堂，想着责任——什么“责任”？就是“成人”的责任。只要我们真的用心，每个教师都可以把课上好。我们二甲中学尽管有“学教案”，但是没有统一的模式，各人弄各人的。但是“用心”随处可见，在我校的“教育行者”博客圈中，会发现我们的老师对学教案的设计、使用的研究的博文是相当多的，也就是我们是把如何建构生命化课堂作为一个课题来研究，而不是为建立一个模式来研究的。

教师要学会摆脱“模式”的诱惑

大搞课堂教学模式的建构，其实是当下教育“功利”色彩在作祟，因为好多学校就靠有了所谓的模式，成为了“名校”。他们的校长、老师就到处去推销，甚至在其他学校复制某个模式，好像有了模式就有了改变现状的“灵丹妙药”。其实这是个很荒谬的事情。

我以为教学应该是“遇物则诲，相机而教”的。在生命化教育的课堂上，教师应当是灵动的，同时又是沉稳的。所谓的“灵动”，就；类似于教育理论上讲的教育机智，我的理解就是教师的“课感”，也就是教师驾驭课堂的灵感，他在课堂上能够迅速发现、捕捉那些对课堂教学有帮助和有推动作用的瞬间，也能够及时消解那些不利于教学、不利于课堂生成的那些负面因素。

我有一个不太合时的观点，要想成为一名好教师，你就不要在乎什么模式，但要根据自己固有的知识、能力、水平、特长，来逐渐形成自己的教学风格。我强调的是“风格”，这是他身上固有的特征。这是一种更宏观的，高屋建瓴的专业追求。

我常常跟我的老师讲，比如说教语文，同样一篇课文，有的老师朗读好，有的教师板书好，有的教师课件做得好，有的甚至还能唱、能跳，像这种既能写又能画又能唱又能读又能跳的老师是有，可少之又少，所以你说用统一的模式让所有人去上，可能吗？我可以毫不客气的讲，我的教案设计的再好，课件做得再好，拿给我徒弟上，他也是上不好的。为什么“上不好”是？就因为我对文本的理解，他未必知道，或者他未必认同，另一方面，我的特长未必就是他的特长；反之，他的特长可能正是我的缺点。

所以，我一贯主张的是，好教师应该追求“得意忘形”的境界，努力让自己的教育教学成为一种美妙的享受。这个观点，在我的拙著《语文教师的使命——点燃生命的激情》中有一段阐述，我所说的“得意”包括三个维度，一是要“得教材之意”，也就是说要吃透教材，准确把握教材的主旨、特点和作者的意图；二是要“得学生之意”，也就是说要了解学生的需要，适时调控学生的学习情绪，使之渐入佳境；三是要“得课堂之意”，即充分认识到教育教学过程是一个动态变化的过程，而不是一套不变的、机械的程序。而“忘形”是指，一个好教师，首先得忘掉自己的教师之形，把自己与学生放在同一个层面，认识到自己是学生的合作者、帮助者，要时刻以欣赏的目光看待学生；二是要忘掉教材之形，即不拘泥于教材和教案，也不拘泥于某一种程式，而以自己的教育教学机智及时调整教育教学方案，以适应千变万化的教育教学情况；三是要忘掉课堂之形，努力将课堂视为一个小社会和师生互动合作的舞台。只有这样，教师才会在与学生的合作、沟通中享受到教育的乐趣。

作为教育工作者，我们一定要克服浮躁的状态，越是在纷繁、热闹的气氛当中，我们越是要沉得住气。用吴非先生的话来说，要形成自己的教学风格“只要肯读书”就好办， “哪怕读点闲书也是好的，哪怕知道一些掌故也是好的，即使自己读书不多，听听别人说读书也行”。因为阅读可以使我们开阔视野，丰富阅历；阅读可以触发联想，产生灵感；阅读还会使我们发现不足，调整方向。

当我们阅读了，思考了，我们也许就会发现，其实，教学不存在一个“以不变应万变”的灵丹妙药，由于时间场景在变化，教育的“变数”是永恒的。既然“变”是永恒的，“不变”是不可能的，我们为什么还要那么热衷于用一种“模式”去应付千变万化的课堂呢？



链接三：



模式化之风，可以休矣

《时代学习报·教研参考》

外国的月亮是不是一定是圆的？

记者：现在全国各地对研究、推行各式各类的课堂教学模式非常热衷，很多人认为这是深化教学改革的重要方向。您对这个问题是怎么看的？

凌宗伟：我始终认为教学没有一个放之四海而皆准的模式。因为不同的教师、不同的学生、不同的年段，以及不同的地域文化背景和当下的课堂的状态，决定了这一点。如果用一个统一的“模式”去教，就会很机械、很教条，就容易被这个“模式”牵着鼻子走，与现在提倡的所谓的“课堂生成”啊、师生互动啊、生本互动啊、生生互动啊，会形成一种冲突，不利于达成我们“生命在场”的教育理念和目标追求。

当然，“模式”是可以有的，但只能是基本的框架。各种模式，说到底只是教学的基本环节，比如说巩固性练习，原来是教学“五环节”中的最后一个，其实这也是随时随地可以用的，比如说刚刚让学生掌握了一个知识点，你就可以即时训练。所以我觉得大家与其把功夫放在建立所谓的“教学模式”上，还不如多研究研究课堂教学究竟有哪些基本环节，这些基本环节中哪些对激发学生思维、提升学生学习热情、帮助学生自主探究起关键性的作用上来。

现在到处都搞课堂教学模式“建设”，其实也是当下教育“功利”色彩在作祟，因为好多学校就靠了所谓的模式，成为了“名校”。他们的校长、老师就到处去讲学，甚至在其他学校开始复制这个模式，好像他们的模式就是“灵丹妙药”。这件个很荒谬的事情。所以在这种现状当中，我们搞教育的，尤其是搞教学的，一定要克服这种浮躁的心理，要埋下头来，回到教育的本真。我个人认为教育的本真就是“使人成为人”。这个“成人”的过程中，不仅仅有知识，他还包括方方面面的东西，比如适应生活、独立生活、改善生活、提高生活质量。

如果从生命化教育的理念上来说，还应当“拓展生命的厚度”，教育的作用就是帮助学生丰富生命的色彩，用教师的生命润泽学生的生命，再让学生的生命反过来成全教师的生命。这当中，师生之间的作用是相互的，绝非单向的。而传统教育的重点在哪里呢？就是“灌输”，但这也是“伪传统”的！孙绍振教授对“传统教育”的有这样的一个独到的观点：“灌输”的教育不是中国真正的传统，中国的传统就是个性化的、一对一的，从孔夫子到后来的私塾，都是如此。其实我们现在提出的“提倡个性、张扬个性”就是我们自己的传统，不是外来的。我们现在留学回来的专家好像认为这都是欧洲的教育学、心理学所提出的，更进步些。其实，现在的“灌输”法，是在“工业化”背景下的“班级授课制”带来的，由于一个人要面对几十个人来上课就必要要有固定教材、教案，而这个教案其实是单一的，他没有考虑教育对象的个性。而我们过去的“师带徒”、私塾其实是根据弟子的天资来调节的，是最经典的“一对一”的教育。他给我的启发是，我们对“课改”的理论，尤其对欧美的教育教学理论的选择和应用，还是应该回归到自己的本土上来，回归到对我们国家的传统来认识。首先要弄清楚中国的传统教育是不是一无是处？外国的月亮是不是一定是圆的？正是因为我们没有搞清楚这个问题，大家便一哄而上，教学模式研究，还大有席卷神州之势，是一件多么可怕的事。

模式之风蔓延开来不是一件好事情

记者：其实，国内的学校也存在着这样的现象。我们推出了一波又一波的名校。我一直为北京四中、南开中学、苏州中学、扬州中学这些名校的被淡漠感到不平哩。

凌宗伟：是啊！像山东和我们江苏的一些新名校，大家都趋之若鹜，媒体连编累牍地报道，我觉得这不是好现象。这就好像回到“大跃进”了，搞“计划经济”的大一统了。所以有人说，类似的这些学校好比农村的村办厂，有一两个能人带着一帮人在那里拼命地搞，也有了一定的收益；但是像吴仁宝那样具有国际眼光的，我看还不多。所以我就担心所谓的“教学模式”会形成一种“教育霸权”。比如说一些学校搞“教育集团”，一些学校拼命地扩张，一些地方打着“放大优质教育资源”的旗号，拼命地进行整合。为什么要搞整合？很简单，就是为了不花钱或少花钱，进行教育资源的集约化处理，但另一方面却没有考虑到老百姓对优质教育资源的使用和选择。所以这个问题是我们搞教育的人要慎重思考的。

我对课堂教学模式的建构和推行，是有个人的想法的。我们也搞课堂教学改革，我们搞的“学教案”有人就认为只不过是那个“讲学稿”、“教案/学案一体化”的翻版或是一种变式。其实，你们若是认真的研究我们的“学教案”会发现它由这几个板块组成：教学目标要有的，教学方法要有的，还有学习方法，还有关背景资料，包括自学指导，这是课前的。课堂的部分主要有两方面，一是课堂的预设性问题，也就是教师要想到在课堂中可能会有什么问题，我们怎么应对；更重要的是，就是课堂的生成性引导，这是很个性化的东西，每个人是不一样的，是要在充分考虑到学情的前提下设计的。说穿了，就是备学案为主。不是整个年级都用一样的东西。

我常常跟老师们讲，比如说语文，同样一篇课文，有的老师朗读好，有的老师板书好，有的老师课件做得好，有的甚至还能唱、能跳，像这种既能写又能画又能唱又能读又能跳的老师是有，可少之又少啊，所以你说用统一的模式让所有人去上，可能吗？我可以毫不客气的讲，我的教学设计再好，课件做得再好，拿给我徒弟上，他也是上不好的。我说“上不好”是指什么？就是我对文本的理解，他未必知道，同时我的特长未必就是他的特长；反之，他的特长可能正是我的缺点。

关于课堂模式的建构，在这样的背景下，我倒想给这种风气泼点冷水，这种现象蔓延开来不是一件好事情。当然从国外引进的教学理论，其中就有谈课堂教学模式的，看来是有理论依据的。我只是说从教育的本真上来讲：每个人都是独一无二的。“世上没有两片完全相同的树叶”，这个道理大家都懂，但是为什么到了中国的教育就非要有统一的模式呢？所以我的观点是，新教师要让他掌握基本的方法和基本的环节，比如说教学目标、教学重点，教学方法等，而不是一下子要掌握什么“模式”——这种危害在哪里？因为这会使他思维变得固化了、呆板了，他的个性就被磨灭了。我们只是需要给教师提供一个“范式”，这只是一个范本，这个范本是可以在具体教学情景中根据教学实际而灵活变化的，而且是提倡改动、提倡创新的。三年以后就应当引导教师根据自己固有的知识、能力、水平、特长，来逐渐形成自己的教学风格。我强调的是“风格”，这是他身上固有的特征。这是一种更宏观的东西，而现在的“模式”往往是微观的，微观到什么程度？一个环节到另一个环节的过渡用什么词都有明确的要求。这样的教育、这样的课堂就可怕了。

我在今年第五期《教师月刊》看到过一篇文章，就是谈有多少课堂充满了恐惧。我曾经到一所很有名的学校去听课，它就充斥着这种恐惧。比如说，老师督促学生读书之后开始巡视，一会儿喊张三，你怎么看这么慢，一会儿又说王五你在干什么，人家都已经看了三页了！这充分的说明了老师掌握着语言霸权，而学生都是被奴役的工具。学生的45分钟就生活在恐惧之中，因为他不知道什么时候老师会点他的名啊！

对“模式”要有清醒的认识

记者：这样的课堂的确充满了恐惧。这样的教师没有充分尊重学生是学习的主体这一教育理念。

凌宗伟：所以有时候我们还是要回到人的本性的角度上来看教育，这样对所谓的“模式”就会有更加清醒的认识。

我帮我们的教师解决了这样几个问题。一个是为教师提供了课堂教学的基本范式，比如说预习课的范式、自习课的范式、复习课的范式、讲评课的范式——但这终究只是一个“范式”，这个提出来以后，我们的要求是各个学科、各个年级、各个个人，根据实际情况，在基本框架下自己进行设置、调控。因此我们前前后后召组织了好多次类似于“沙龙”的活动，对学教案的设计、使用进行了研讨；对要不要课堂模式进行了研讨；对如何构建尊重学生个性的生命化得课堂进行了研讨。这些活动，除了我们本校的老师之间发表见解，还邀请了著名专家，如孙绍振、成尚荣、张文质、王灿明、许锡良这些学者、博导、教授来参与我们的研究和讨论，所以我们计划最近还要对学教案的使用做一个反思性的、推进性的研讨活动。

我觉得教育和课堂应该是沉下心来研究的，它不能搞“运动。我昨天还在想一个问题：那些新名校为什么能够风靡？我私下里认为个别学校颠覆性的神话的产生，是学校、媒体、企业三者结合起来的产物，也许当初这样一所学校在校长的带领下办学质量迅速的上升是一个奇迹，但到现在这个阶段，这样来运作就可怕了。

我再谈个别的教育集团，所以质量高，原因是它都是买的落后地区最好的学校，然后在优化教育资源的前提下，整个区域的教师完全由他挑选。所以我认为教育是没有神话可言的！可是我们有些同仁还就相信有神话。当然，那些学校，那些集团你不能说他们没有成就，毕竟他们考试成绩上来了。回到 “原点”上来讲，还是因为我们的教育评价的标准没有改变。我们的课改推行了十几年，为什么成效不大，就说那些个名校，动不动就讲自己考得怎么好啊，由全县最差的学校变成最好的学校。什么“农村包围城市”战略，可他们就是不说他们收的都是当地学生中最优秀的。这就好比种庄稼一样，你光靠勤快没有用，还要靠天，还要有好种子，还要有好土地啊。这个“好土地”我认为就是整个区域、当地政府对教育的重视。

教育是不可复制的，关键在“用心”

记者：你说得非常有道理。古诗有云：若待上林花似锦，出门俱是看花人。这种时候来谈名校，已经没有多大意思了。有些名校，现在都已经没有了当初原生态意义上的办学特色了。

凌宗伟：我认为教育是不可复制的。我们现在有个很不好的苗头，就是到处学杜郎口中学、到处学洋思中学，好像把“杜郎口”和“洋思”的模式一搬过来教学质量就上来了，却很少意识到，这样会致很多的学校丧失了自己的个性。其实，杜郎口与洋思是不能复制的。我上周到山东北宋一中去看了一下，这个学校搞的是“零作业”，《中国教师报》等媒体也做过宣传。令我感动的是，这个学校的课前预习做得很到位，学生对教材的预习很到位，学校的管理也很到位。当你走进校园里，你就发现整个学校的文化氛围有点像杜郎口中学。我就很直率的跟他们的校长说，你要搞你的特色，而不能让人有第二个“杜郎口”的感觉。你来了之后，你就会发现我们这个所校的文化特色是独有的，是其他学校所没有的。我们从办学追求到办学目标、校训等，都是具有一脉相承的文化意识和文化追求，而不是 “办人民满意的教育”之类的空洞口号。

记者：您的观点非常独特。您刚才讲的北宋一中不能成为第二个“杜郎口”，但是您看现在全国上下都在搞课改，大家都在学，都有自己的教学模式，都有自己的名字，他们可能也很独特，但也很固执，甚至很热衷。包括有些媒体。

凌宗伟：现在从上到下不仅是媒体，还有我们的学校，我们的官员都非常热衷搞所谓的“模式”。

记者：坦率地说，现在媒体的作用很重要。杜郎口中学从一开始就在报上做了好多期“八版”，不断地从各种角度来宣传自己，后面又不断地搞研讨会、搞活动、成立教师培训基地，组织全国各地来这儿学习、研讨，这样一来，品牌、名气就都出去了，于是大家就跟风一样的不断来学。

凌宗伟：我可以这么讲：我们二甲中学的“行为文化建设”是一个不可复制的特色。好多东西你是可以搬过去的，譬如说我们的“厕所改造”，我们过道、教学楼中张贴的“励志故事”、我们的班旗是可以模仿的。但是这些后面的文化追求却是是无法复制的。我们的文化追求是什么？就是“今天第二”。好多人不理解这个“今天第二”，张文质、许锡良对“今天第二”都有过专门的解释和阐述，我觉得这个“今天第二”的追求真的是太奇妙了。

记者：怎么“奇妙”？不妨展开讲讲啊！

凌宗伟：第一，他意味着前面永远有个目标，它永远对“第一”具有威胁，“第一”只要稍有松懈就会掉下来。它讲的是我们二甲中学永远有着不懈的追求。第二，它还提醒我们，今天“第二”，明天说不定就是“第三”、“第四”了。只要你不奋发、不努力，就有可能掉进万丈深渊。“今天第二”就是鞭策着我们时时刻刻记住前有阻击，后有追兵。这样也就可能“明天第一”。所以，你有这样的文化追求，你的东西才有可能是个性化的。

回过头来讲，我反对“一哄而起”，反对“复制”，但是并不意味着排斥“学习”。“杜郎口”也好，“洋思”也好，他们之所以走到今天，之所以有这么大的影响，肯定有他们的长处。他们的长处在哪里？我觉得就是他们的课堂教学抓得比较“实”，这是我们应该借鉴的——但是“实”，弄得不好就是“死”，这又是我们应当注意的，所以我的管理理念叫做“统而不死，活而不乱”。在大方向、大原则不变的基础之下，各个部门、各个班级、各个教师可以各行其是，也就是“不管白猫黑猫，捉到老鼠就是好猫”。我有这样的管理理念，有的教师可以不写备课笔记，因为备课的形式是多种多样的，我个人认为备课最重要的是“用心”！所谓“用心”就是心上想着学生，想着课堂，想着责任——什么“责任”？就是“成人”的责任。只要我们真的用心，每个教师都可以把课上好。我们尽管有学教案，但是没有统一的模式，各人弄各人的，可能我们教师的课你看了还会觉得挺老练的，在这一两年中，我们的中高考的成绩也是明显上升的，我们并没有模式啊！关键是什么？关键是要“用心”。

你可以上网看看我们“教育行者”的博客圈，你会发现我们老师对学教案的设计、使用的研究的博文是相当多的，也就是我们是把如何建构生命化课堂作为一个课题来研究，而不是为建立一个模式来研究的。因为我是教语文的，我还是以语文为例，比如我们语文七改八改，是所有学科中改革力度最大的，“花头”最多的，但无非就是研究几个问题：一篇课文怎么去读？写的是什么？怎么写的？为什么这么写？有哪些地方精彩？对我有什么帮助？更高一个层次的就是学生还要有疑问。我认为学生能够解决这些问题的，就是一堂成功的课。我曾经在六年前写过一篇《警惕——新课程下的程式化教学》，人大复印资料全文复印的，我看到今天这种现象依然十分猖獗，甚至愈演愈烈。这个现象其实很可怕。

课堂其实就是师生的一种生命的相遇，一种生命的润泽。在这个过程中，通过思想的碰撞，语言的交流给对方以启迪和帮助，学生在这种帮助中，认识渐渐提高了，学养渐渐丰富了，生命也就渐渐丰厚了；随着学生生命的丰厚，教师个人的生命也就丰厚了。由于学生一天天的长大了，认识加深了。所以教师对课堂、对教学的认识也会随之发生变化，而不是死板的重复教案和原有模式。

记者：确实，太多的学校都在搞模式，而且很多学校自己也是希望能把模式介绍出去。

凌宗伟：我们现在也在思考和摸索，比如当初我们这里学钱梦龙，我也上过不少研讨课，那时我的师父就跟我说：钱梦龙是钱梦龙，你凌宗伟是凌宗伟，你只能学他的“神”，不能学他的“形”。所以我上的那些研讨课都是凌宗伟式的，不是钱梦龙式的，就是具有自己的想法的课。所以，你与其说我现在对教育具有独特的想法，不如说我的那些想法是我从事教育以来就一直就思考着的。

一味的强化模式，是不利于创新精神的培养的

记者：像您说的对教学“模式”的顾虑啊，值得拿出来让大家讨论讨论。因为大家现在都特别热衷于各种“模式”，长此以往下去，会不会有一些不良的现象？

凌宗伟：这么做下去会有一个很恶劣的影响：从培养民族的“创新”能力来看，这肯定对学生“创新”思维的培养是不利的，这种现象容易形成一种上行下效的形而上的风气。

记者：这又跟我们今天课改的目的产生矛盾了，因为课改所提倡的是培养学生具有自主创新的能力，对吧？

凌宗伟：更重要的还有对教师的创新精神的湮灭。这个后果大家现在还没有意识到。它很有可能带来一种什么情况？就是浅层的、低层的炒作。我甚至可以预言：好多学校还可能会把这一届用的教案，拿到下一届继续用。在不同的学生身上反复用同一种教案，这种现象其实已经有了。现在一些所谓的名校就在编、印、卖这些课堂设计。这种简单的复制还有可能使教师的教研能力弱化，因此作为一个管理者，我认为不应当给人家发那些所谓的优秀教案啊、导学案啊，看看可以，但不能简单的复制。

记者：这的确是个非常重要的问题。但是，却在很多地方盛行着。

凌宗伟：要看到，我们现在很多老师，备课能力、教研能力都很差，为什么？因为现成的东西就在那里，包括网上的，都有。过去你还要买书，现在都实现“无纸化”办公了，网络上一“百度”，一复制一粘贴就结束了。教师的学习能力、教研能力就在这种“信息化”的背景下给磨灭了。

因此，媒体应当反思：在这种“模式化”盛行的教育背景中，它起推波助澜的作用呢还是起引领的作用？如果我们今天的担心将来成为现实的时候，媒体是要承担很大的责任的。对不对啊？

记者：的确，我们的媒体一直在这方面有所缺失。

凌宗伟：所以回过头来讲，我们作为教育工作者，不管是我这样的教师，还是你这样搞教育传媒的，我们一定要克服浮躁的状态，越是在纷繁、热闹的气氛当中，我们越是要沉得住气。我认为生命化教育的课堂上，教师应当是灵动的，同时又是沉稳的。所谓的“灵动”就是我们以前教育理论上讲的教育机智，我的理解就是教师的“课感”，也就是教师驾驭课堂的灵感，他在课堂上能够迅速发现、捕捉那些对课堂教学有帮助和有推动作用的瞬间，也能够及时消解那些不利于教学、不利于课堂生成的那些负面因素。譬如课堂上出现了种情况，麻雀飞进来了，你怎么办？一种是把它赶出去，一种是不闻不问，还有一种——如果是语文教师——就会相机引导，跟课堂教学结合起来。前两者情况就是没有及时的消解不利因素，而后面一种就是具有课堂的灵感，为我所用。

所以，我有个教学观点就是“遇物则诲，相机而教”。其实，教学不存在一个“以不变应万变”的灵丹妙药，由于时间场景在变化，教育的“变数”是永恒的。既然“变”是永恒的，“不变”是不可能的，我们为什么这么热衷的用一种“模式”去应付千变万化的课堂呢？这里我讲的是教师要灵动、善变。另一方面，教师也要沉稳。所谓沉稳就是不能浮躁，我们现在课堂教学当中有种很不好的现象，尤其是低年级，他们就是动不动就表扬，鼓个掌啊，“你真聪明！”、“你怎么会想到这个问题的？”等等，这其实就是比较浮躁的教学现象。同时教师还不能急躁，比如当学生在思考、回答问题、完成练习、在于教师的互动当中，出现了思维、语言、表达有“顿滞”、阻塞的时候，我们教师就会拉下脸来“这个我都讲了多少遍了，你还不会？”，所以说“不以物喜，不以己悲”还是有道理的。也就是一方面不要廉价的表扬，另一方面也不要动不动就棒喝，换句话讲，当表扬的时候才表扬，当棒喝的是就棒喝，一定要把握一个“度”。

教育，要为人的生命张本

记者：这是一种教育的精微境界与尺度的把握了。坦率地说，现在鲜有人能像你这样去思考教育了。

凌宗伟：这听起来很玄乎，对不对？其实教学当中对“度”的把握是一个很高的境界，现在比较普遍的现象就是要么设置的过深，要么过浅，火候把握得不够。这需要教师有一个漫长的“修炼”过程，而这种“修炼”过程需要有懂教育的人来引导。我所讲的“懂教育”的人并不仅仅是指有师范文凭的，而是指对教育有热情、有思考、有研究，并在此基础上有的思想的人。他不一定是有自己的思想，但至少是对当下的教育有清醒认识的，只有这样他才能引领教师们去迎接真教育、真教学，而不是喊几句口号，仅仅关心中考、高考的升学率。他的着眼点应该是在使学生成人、为学生未来的终身发展奠基、为学生的生命在成长的过程中增色上。教育，是为人的生命张本的事业。

需要指出的是，我这里强调的是“生命化教育”，不是“生命教育”。可以把“生命教育”看成一种课程，有他的教材、教法，也有他特定的内容，比如尊重生命、敬畏生命，而“生命化教育”是一种教育立场，一种教育追求，它更体现在成全生命、润泽生命——当然这不是我提出来的，是生命化教育倡导者张文质老师主张的——我以为它代表了我们未来教育的一种追求。我们现在的教育很少把学生当人看，或者是不把学生当人看的现象更加普遍，尽管我们现在不断地提倡“以学生为主体”，但是进入课堂，我们看到那里充满了“训斥”、“苛求”、“责备”。

记者：生命化教育，其实是与深沉的忧患意识紧密联系在一起的。

凌宗伟：我们在做教育，我们就必须要思考。我一直有个观点：“想我们能够想到的，做我们能够做到的”。“想我们能够想到的”，是说我们尽可能要想远一点、想多一点、想深一点；但是“做”，因为有方方面面的限制，想到的，未必能做到，但是即使不能做到，却万万不能“不想”，你“不想”，你就可能在不知不觉中对扼杀学生的生命起到推波助澜的作用；因为你“想”了，所以你在你的教育教学过程当中就可以尽可能的避免那些扼杀学生个性、生命的言行。

记者：我还有一个问题。因为刚才您说到课堂教学中很少能真正的把学生当人看的，课堂充满着训斥、责备，其实这又跟我们现在提倡的一些理念是违背的，比如说“以人为本”。

凌宗伟：那仅仅是一个口号。你还是回过头来看看，那些名校其实你也去过，你看那么大的一所学校就只有一个厕所——当然，那边缺水可能是个原因——但是，我就以某一个名校来讲：你以后去，我建议你看看他们师生的面容，是不是很亮丽、很阳光？是不是充满了倦意，是不是行色匆匆？还有你问学生问题时，能不能听到真话？我以为如果不能问到真话，这个学校就已经在扼杀学生生命了。

记者：确实，他们的教育已经变味了，每天、每月来迎接前去考察、学习的学校太多了。学生忙于应付这些事情，学生已经失去了学习的快乐，生命的本真状态受到了压抑甚至压制。这非常可怕。

凌宗伟：对。我早在十来年前就讲过，学校的封闭式管理、军事化管理是不合理的。可是现在出了杀童案以后，更在强调封闭式管理，其实这就是由一个极端走向了另一个极端。学校一旦封闭了以后，你想想学生的个性怎么去张扬？至于军事化管理就更无道理了，学校毕竟是学校，他不是军队，我是极力反对的。孩子是要允许他犯错的，我们的教育从某种程度上说就是帮助孩子在错误中成长。

记者：您刚才提到“以人为本”的理念现在只是停留在“口号”阶段上，您觉得根本的理由是什么？

凌宗伟：还是浮躁。

记者：是指教师吗？

凌宗伟：有教师，但主要还是我们的教育行政部门。对教育理解的躁带来教师的浮躁，从而又导致了学校的浮躁，学校的浮躁又导致了学生的浮躁——而这些浮躁根本上是由于社会的浮躁造成的。因为学校不是真空啊，它就处在这个浮躁的社会中，自然也就变得浮躁。比如说昨天我看了个帖子：温家宝在答凤凰网的记者问的时候就谈到对杀童案，要从深层上剖析。这话说得多么到位！但多少人深刻理解总理的话了？现在采取的所有措施都是针对学校的，比如学校要装摄像头，要加强周边警戒，要增加保安，一旦发生了安全事故，校长是第一责任人。其实这个杀童案纯粹是一个社会矛盾，转移到我们这些弱势单位、弱势群体上来了，还要我们学校来承担责任，这不是笑话吗？根本就是本末倒置了！没有能够将总理的话落实到精髓上。

你想想看，一个校长天天还在为学生的安全担心思，还怎么抓教育，还怎么组织教学？校长变成了“治安大队长”，教育还怎么搞？

所以我们一定要克服心浮气躁的状态，沉下心来，思考教育的问题，思考教学的本分。教学的本分是什么？是教会学生怎么独立的去学，而不仅仅是教会学生去考。你是搞教育媒体的，你看看那些名校的宣传里除了这些还有什么？而我们二甲中学除了这些，至少还有人家还知道这里厕所好。看起来这是很荒唐的事情，但是其实这是人的生命的基本需要之一。你的“进出口公司”都不能满足师生的要求，还谈什么“人的生命”呢？所以我历来有个观念：首先是要有生命，然后才可能有自由、有尊严。生命是第一位的，然后才是其他。你天天在这里喊口号，你能活得下去吗？

记者：你说得非常到位，现在，很多名校，最后还是落到了“我们考得好”的模式中去了。但是我们还是要升学的，还是回避不了这个问题。

凌宗伟：我讲的是除了考得好，你还能拿出什么？你要思考这个问题。对不对？所以我们不排斥到那些学校去看看，去学习，我跟我们的老师讲还是应该多到一些名校去走走，去看看，走了，看了就会有思考，就会有发现，就会有改善，否则就不知天高地厚了！

你可以注意下我们趋之若鹜的那所名校，包括他们的上课，包括他们在食堂的吃饭，你就觉得我们的教育需要我们思考哪些凝重的问题。你再想想现在都什么年代了？可我们却在做什么？因此，管理者一定要是个思想者，一定要懂教育啊！我现在最担心、最痛切的问题是什么？就是一个自以为内行的外行人来管理内行。什么叫“自以为是内行”的人呢？就是自以为是师范院校毕业的，或者自己做过一段老师就认为自己可以对教育指手划脚了。这是最可怕的！因为你接受过师范教育和做过老师不等于你就懂得教育，因为你对教育没有思考，没有研究，没有形成你的认识和判断，这种指挥是最可怕的。

（录音整理：本报记者姜广平）



链接四：

教育模式化之忧

常作印

近年来，一些学校和教育主管部门非常热衷搞所谓的模式，在媒体的推波助澜下，一时间，模式之风大有吹遍神州大地之势。6月17日，江苏的凌宗伟校长在中国教育报上撰文指出，“模式化是教育的最大敌人。”此文观点虽然有点夸张，但确实说明了一些地方的教育教学完全刻板化了。其实，大搞课堂教学模式的建构，是当下教育功利色彩在作祟，因为好多学校就靠所谓的模式，成了“名校”。

任何事物都有两面性，有其利就必然有其弊。这就像太极的阴阳鱼，阴中有阳，阳中有阴，这个世界就是这样的矛盾对立而又和谐统一。模式有其好的一面，比如有利于青年教师的快速入门和成长，有利于学校或地方教育的包装和宣传；但模式对于有个性、有思想的优秀教师，则是枷锁和紧箍咒。

教育的本质是成长和解放，教育应该让人获得更多的自由而不是给人更多的精神枷锁，过分强调模式会使教师的思维变得固化、呆板，其个性也会被磨灭，甚至会影响学生创造性思维的发展。不少学校为了顺利推行某种模式，依靠行政强制，一刀切，大跃进式的进行“政治运动”，粗暴地剥夺教师们在教学思想和模式方面的选择权。而这些模式的推行都不是教师民主讨论决定后实施的，也不是教师可以反对的。在这些模式的背后，我分明看到了“学术霸权”和“威权专制”。

上个世纪80——90年代，全国各个地方很多教师都有自己鲜明的教学个性，所以，那是一个名师辈出的年代。而我们现在的教育，有思想有个性的教师越来越少，教育的模式化就是罪魁祸首之一。面对这一现象，著名教育家于漪老师在去年年底的一次教育会议上曾痛心疾首：“大家用一个模式，会出现什么状况呢？标准化的教师。标准化的教师就无法张扬个性，你这个人的才华和潜能自然也就显示不出来了。我们很多中青年教师很有才华，但是被框住了，潜能出不来。因为一个模式定型了以后，已经是死水一潭了。”因此，我们不难理解，靠模式化打造的所谓名校为什么没有名师。

国学大师、文史泰斗陈寅恪先生教课有四个“我不讲”。他说：“前人讲过的我不讲，今人讲过的我不讲，外国人讲过的我不讲，自己过去讲过的我不讲。”他这种自信力，使他每堂课都有新的见解，从不人云亦云，令人崇敬。而我们现在的许多课堂，相当程度上是被模式所左右，再也不可能出现陈寅恪这样的大师了。

不同的文本有不同的教法，不同的教师有不同的个性，不同的学校有不同的教育对象。怎么可能用一个模式套住呢？人不可能两次踏入同一条河流，世上也没有两片完全相同的树叶，从教育的本真上来讲每个人都是独一无二的，每节课都是独一无二的，每个班级都是独一无二的，同样，每一所学校也都是独一无二的。真正意义上的理想课堂应该是一师一模、一课一模，而绝不是某种模式的永久使用。

现在很多地方和学校都在推广或翻新“高效”模式，一些学校甚至把孩子的“课堂精力流失率”都列入评价课堂和教师的标准。对这种做法，前苏联教育家苏霍姆林斯基早就几十年前就认为这是一种愚蠢的做法：“在课内不放过一分钟、一刹那，一直要学生积极进行脑力劳动——在教育人这样细致的工作中，还有什么能比这么干更为愚蠢的呢。教师对工作抱着这样的目的，简直就是要榨干儿童全部的精力。”

教育教学不能不讲究效率，但也不能太强调效率。

我们讲得所谓的“高效”，其实是借鉴工业化的一个概念。工业面对的是机器，生产的是标准件，所以必然要强调效率。但教育面对的毕竟不是机器，生产的也不是标准件。当我们像工业那样太强调高效的时候，就会拔苗助长，违背教育的规律，培养出来的只能是没有个性的问题学生。

教育是慢的艺术，我们急不得。教育就像农民种庄稼，必须按大自然的规律和作物生长的规律来办事。不同的农作物有不同的生长季节，有不同的栽培方式，有经验的农民都懂得要适时播种追肥浇水，适时除草松土；既不能拔苗助长，也不能强制它不生长。我们不能为了追求高效，早上种了种子，晚上就想收获，这样做的结果，不但不能带来高效，只能造成低效、无效甚至负效。

“一枝独放不是春，万紫千红春满园。”教育是不可复制的，我们必须摆脱模式的诱惑。现在有个很不好的苗头，就是一些校长盲目移植照搬那些经媒体包装的所谓名校的教育模式，而把“橘生淮南则为橘，生于淮北则为枳”的古训抛到脑后，这恰恰是严重缺乏思考力的表现。更悲哀的是，有的校长今天推行“洋思”模式，明天实施“杜郎口”模式，后天又搞起来“XX”模式，折腾的学校“鸡飞狗跳”不得安宁，这实在是学校的灾难。这正如当年夏丏尊先生所批判的：“学校教育如果单从外形的制度与方法上走马灯似地变更迎合，好像掘池，有人说四方形好，有人又说圆形好，朝三暮四地改个不休，而于池的所以为池的要素的水，反无人注意。”

英国思想家怀特海说：“教育培养人是个极其复杂的题目……对这个问题只有一点我可以肯定，那就是决没有普遍适用而简单易行的办法。”教育孩子是人类最重要而又最困难的学问，从来就没有包治百病的“灵丹妙药”，更没有放之四海而皆准的模式，不要盲目相信媒体制造的“教育神话”。湖南师范大学刘铁芳教授说得好：“凡把自己的教育理念、方案、谋略说得天花乱坠者，皆不可信；凡动辄言称‘学习革命’、‘教育的革命’、‘……的革命’者，皆不可信；凡动辄宣传教育的真理在握，非如此不可者，皆不可信；凡把教育的奥义说得伸手可及者，皆不可信；凡把教育的改革发展说得易如反掌者，皆不可信。那言称教育改革如探囊取物般容易者，也许乃是因为他们自己就是改革利益的最大受益者”。

明代哲学家王阳明曾指出，“为学须有本原，须从本原上用力。”我们教育要想大发展，首先要搞清本原性问题，从教育的原点出发，继而多研究些教育的基本规律和孩子的成长心理，这才是我们努力的方向。

参见：常作印博客

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作者: 教师之友网    时间: 2013-12-3 07:35
泡沫破裂之后，我们还剩下什么？

                                                       文/邱  磊

    “衡水中学”近日成了一个高频词，在公众视野及街头巷尾的杂论中，备受瞩目。日前，该“超级高考工厂”的作息表也在网上公布，从清晨五点半闻鸡起舞，到晚上逾十时鸣金收兵，学生的时间被精确地以“分”计算；不唯如此，从学习、生活，到社交、文化，学校都一手包办，而谈到其中要诀，一位“过来人”更是直言不讳地说：“从精神上控制你，是最有效的方法。”
　　不妨让我们将时间倒回到近一个世纪前的1918年，看看那时的情形。章太炎在一次谈话中说：“六七年来所见国中人物，皆暴起一时，小成即堕”，因为近人“不习历史，胸襟浅陋”，所以其得势就如“无源之水，得盛雨为潢潦”。
　　时间已走过了几代人，但我们今天的“暴起一时”，竟恰如百年前夸躁世风下的某种投射。在此种意义上，我们现在所矢志不渝的艰苦奋斗，是否从一开始就走在了逆行的道路上？回答这个问题，比集体无意识式的追捧，或削尖了脑袋地踏破名校门槛，可能更加迫切和深刻。
　　如今，“教育航母”“超级中学”已经不是稀罕事了，如果说校长不认识教师、学生排队吃饭超过一个小时等怪现状尚可以忍受的话，那么漫山遍野的“造神运动”就必须要引起警惕了。近些年来，因高考指挥棒持续的单维指向，众多应试“名”校纷纷崛起，且各占山头，互出奇招，一时派系林立，蔚为壮观。他们所打出的旗号，多是运动式的，善举“素质”之名，苟行“应试”之实，甚至颇有“心得”者，或者出道早些的，都已开始卖门票、收门徒了。
　　在这一场“浮世绘”中，教育的生态正一步步地逼近于同质化的演进导向。早有哲人指出，荒漠的可怕，并不在于它的荒凉和空寂，而是单一、停滞和排外的生态结构。刁诡的是，教育的荒漠化正以一种表面上前所未有的“繁荣”呈现出来，它就如一个在阳光下五光十色的肥皂泡，正肆无忌惮膨胀自己，却不知（或假装不知）自己的下一站在哪里；　它看起来张力十足，圆润通融，晶莹透亮，实际上却没有太多的办法去自我松绑和自我还原，哪怕连一次掏心掏肺的自我申辩也不可得。
　　冷静地看，今天的超级中学，无论从其价值论、还是方法论和目的论上，都不太具有理性的哲学观瞻。它的唯一合法性，或者说立身之本，就是显赫的“战功”，即“追求，永无止境”的分数。但“高考”这一“主战场”，上不能纵贯人生百年，下难以捭阖世伦万情，它只是一种“开始”，而不是一考定终身式的“结束”。对一个人的成长、成熟而言，高考起的作用实际上是被大大夸大了。我们一路汲汲营营的目标，看起来并没有想象中的那般不可或缺。
　　所以，正如云南省教育厅厅长罗崇敏所指出的：“改革开放以来，我国的高考‘状元’有137位，至今无一位成为行业领军人物或国际大师。”这一事实，震撼了不少教育界人士以及他们身后千千万万的家长们，罗厅长的肺腑之言让大家试图重新回到民族和国家的立场上，反思自己疯狂追逐和拼命攫取的东西，到底是造福了千秋万代，还是斫伤民根，中断文脉，贻害子孙？想想，确实不寒而栗。
　　更重要的是，当我们站在个人和家庭的立场上来说，哪一个人愿意将孩子“教育”成“读死书、死读书、读书死”（陶行知语）呢？这时的教育，不正走到了它自己的反面吗？假如有一天，整个教育评价体系转向，“唯分数论”在一夜之间垮塌，则今天的“教育航母”和“超级中学”们究竟还能做什么？
　　在世风清朗、民智逐开的大背景下，尤其是弗里德曼宣称全球化进入“3.0时代”的今天，即使“分数”的余威还在，但每个人都可以有不同的选择和实现路径，连“高考”本身也面临着日益严重的挑战，那我们不禁要问：一旦泡沫破碎，我们还剩下些什么？

                                                       2013.11.26《东方教育时报》

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作者: 教师之友网    时间: 2013-12-14 03:21
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作者: 教师之友网    时间: 2013-12-16 12:21
www.jssh365.cn
《教师生活365》——网站2014元月8日震撼开通！
教师美好生活 靠教师自己创造
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=现网站已构建完成，拟近日完成备案程序，元月18日正式上线！

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作者: 教师之友网    时间: 2014-1-25 04:56
鲁西杜郎口模式“新课堂行动”能复制吗？

发布时间:2014-1-22
  信息来源:北京日报  

新闻回顾 　　杜郎口中学——鲁西平原上一所普通的乡村学校。最新数据表明，10余年来，杜郎口中学已接待来自全国各地及美国、澳大利亚、加拿大等国家的教育行政官员和教师达百万人，平均每天都有一二百人来参观学习，最多时达到2000人，课堂上往往一半是学生，一半是各地来的取经者。 　　目前，北京不少中小学一直都在积极探索课堂改革，如有些学校开展的“新课堂行动”，其中一项就是同学中“小老师”多，不懂的问题可随时向其他同学请教，通过合作学习小组“学教学”互相帮扶，共同进步。 　　无疑，杜郎口中学算得上是“学生教学生”的典型之一，这种模式能在本市中小学课堂上实现吗？ 　　老师上课只讲10分钟 　　取消讲台让学生动起来 　　杜郎口镇位于山东聊城市茌平县东部。这所曾经的农村初中薄弱校，从1999年开始“苏醒”，改变了“辍学率高、升学率低”的局面，自由的课堂教学、相对稳定的升学率，使之成为全国初中教育特色学校。 　　对于许多长期从事基础教育的参观者而言，课堂上的直观感受是“震惊”：“原来课还可以这样上！”老师不在讲台上讲课，学生可以在课堂上任意走动，在教室里每个学生都有自己的黑板，每个人都可以随时发表自己的意见。 　　杜郎口中学的教室课桌被拼成了6个方阵，每个方阵6张或8张桌子，学生面对面而坐，每个方阵的桌子上都放了粉笔盒和教鞭。教室的东、西、北三面和外墙有四块黑板。 　　上课伊始，课代表一般会指定几名同学在前面的黑板上写上当堂课的流程、学习目标、上节课学习过的知识点，后面的黑板上写着课堂上需要延伸和拓展的内容，侧面和外墙的黑板上方写自己的名字。在完成当堂试题后，批改的同学则会在黑板下面写上名字。 　　课堂的绝大部分时间是属于学生的，老师仅用极少的时间进行“点拨”，他们把这种特色叫做“10＋35”或者“0＋45”(教师基本不讲)。课堂发言几乎不用举手，学生站起来就说，一个说完另一个接着说，但是由于学生的参与热情很高，常常会遇到两个人甚至几个人同时站起来发言的时候，这时老师也不调解，学生同时说上一句半句的，就会有人让出来。课堂上没有老师的呵斥，没有老师的“谆谆教导”，老师成为课堂的策划者、引导者和合作学习的“伙伴”，增强了学生的“自己人效应”。 　　也许，这就是杜郎口中学课堂改革的亮点：知识让学生自己去讲解，规律让学生自己去发现，方法让学生自己去总结，思路让学生自己去探索，问题让学生自己去讨论。 　　此外，同学中“小老师”多，不懂的问题可随时向其他同学请教，通过“学生教学生”，合作学习小组的同学互相帮扶，后进生的发展也有较好保障。 　　开展“新课堂行动” 　　过度模式化或适得其反 　　在西方学习型组织理念中，一个重要的概念就是自由沟通和愉快学习，而且提倡学习组织结构的“小组式”和“研讨式”。杜郎口中学的讨论式学习，吸引了大批外地教师前来学习参观。而誓言学习杜郎口模式的学校不在少数。 　　不可否认，杜郎口中学的课堂改革尝试值得肯定，学校的质量提升得益于以班级为单位的质量责任制，四位一体抓课堂。学校每周把教师的课堂教学情况按年级、学科进行量化评比。学科主任负责学科教学评价，通过组织学习，提供教研“源头活水”；通过教师论坛，针对教学共性问题，群策群力，攻坚克难；通过结对帮扶，提升薄弱教师。年级主任负责班级教学评价，通过课堂常规检测，对班主任进行量化：听的是教师的课，评价的是班级，这种管理促进了班主任对班级课堂的关注，强化了以班为单位的团队合作。 　　但是，对杜郎口中学的评价，也是仁者见仁，智者见智。教学有它自身的规律，教无定法，教学管理首先要科学规范，过度的模式化可能适得其反。有的教师认为，杜郎口中学的课堂组织形式，热闹有余，知识零散，思维训练不足；学练脱节，练习单调，训练缺乏变式。 　　实际上，虽然杜郎口中学参观者车水马龙，但它对全国课堂教学改革的影响极其有限。课堂教学改革是一项系统工程，涉及教学内容、评价体系、学校的组织、管理形式及对教师的要求等全方位的改革。 　　目前，北京不少中小学一直都在积极探索课堂改革，开展“新课堂行动”，但不是简单复制杜郎口模式，而是按现代教育理论改造现实的课堂。 　　延伸阅读 　　适宜的就是最好的 　　德国教育家第斯多惠曾指出：教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒和鼓舞。要发挥好主导作用首先要关注学生个性，突出学生的主体地位，教要为学服务，为发展学生的思维服务。因此，“新课堂行动”坚持“三为主”：即学生为主、自学为主和读书为主。每节课至少为学生提供15分钟的自主学习时间，提供一次板演、交流和提问等展示机会，鼓励学生每天提出一个问题并为之展开探究。 　　同时，课堂有围绕重点、难点的小组合作学习。各班将学生按照“组内异质，组间同质”的原则，根据性别比例、兴趣倾向、学习水平、交往技能、性格特长等合理搭配，分为4-6人的学习小组，就近而聚或围坐，便于交流、研讨。小组成员分工明确，独立学习、认真思考发言。一段时间后，每个学生都获得班级课堂展示机会，形成小组合作学习机制。 　　能不能为学生个性发展提供充分的机会和良好的氛围，是区别普通教师和优秀教师的真正标志。一个好的教师要关注个体差异，布置分层作业。学生在智力、兴趣、爱好等方面表现出的差异是显而易见的，但“差异”并不等于“优劣”，“差异”同样是一种教育资源。“适宜的就是最好的”。教师要关注个体差异，考虑每一个学生的实际需要，实施差异化教学，切实为每个学生的发展服务。 (夏志清)

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作者: 教师之友网    时间: 2014-1-26 01:44

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作者: 教师之友网    时间: 2014-1-29 20:28

凌宗伟：产业化的鸡、猪与“高效课堂”（节选）

资料来源：http://blogs.ntjy.net/my_blogs/149553/

昨天下午去给全区的新任教师做讲座，因为到会场时间比较早，看看听课的大多是女教师，于是与他们分享了一段视频，谈食品安全的，其实就是介绍泰森这样的肉类生产公司旗下，49天批量生产可以宰杀的鸡的纪录片。片中的鸡场主说，49天就可以使一只鸡从孵化的鸡仔长到五傍，谁还愿意化3个月的时间去养鸡呢？她还说，其实我们不是在养鸡，而是在生产食品。因为人们喜欢吃白肉，于是我们改变了鸡的基因，让它的胸脯长得很大。为了防止鸡生病，以便鸡生长得快，在饲料里加了大量的抗生素。抗生素用多了，细菌形成了抗药性，抗生素就失效了。她说，她已经对所有的抗生素过敏，再也不能使用抗生素了。她说，她必须把这些真相说出来。

今天还在网上看到一位养猪人对如何使猪在3个月就可以出栏的问题时说：饲料里添加特别的生长物质，至于是什么，就不便于公开说了。

无论是49天的鸡，还是3个月的猪，用那个鸡场主的话来说，这不是在“养”，而是在“生产”。“养”与“生产”的区别在哪里呢？

惠州郭影强老师比较搞笑，他说：哎哟，真恐怖啊。这食堂的鸡肉？怪不得学生老想谈恋爱？

安徽一位朋友说：“养”是尊重、符合生命成长的规律的，外力的作用、干预比较少，比较注重生命个体的自我成长。其结果是生机勃勃、各具个性的真正的“生命”。“生产”是违背生命成长的规律的，外力干预的力度很大，其结果是千篇一律的“产品”。

苏州葛武生老师说；“养”随自然听天命任自由，“生产”则为达成经济目标而严守计划大一统……儿童的天赋、兴趣、爱好、特长各有不同，用一把统一的“考试尺子”去衡量所有儿童的生命价值，实属卑鄙无耻的精神杀戮。尤其是我们江浙经济发达地区，为了一点点的蝇头小利，一个可笑的某某称号，某某级别的职称，空有貌似高贵的“素质教育”光环，实则培养出一批批低能懦弱无用之辈。

河南安阳徐文祥老师说：效率总是以时间作为最根本的标准，其实，用时间来考评一些教育行为的价值产出，是最不科学的。教育不是工厂的机械作业，它的产品价值的生产线往往需要几十年才能真正考评出来。而现在我们把教育的效果和一个学校的教学进行评估，甚至向一个学期、乃至一节课要效率，还要求什么高效，这本身就是荒诞的。

镇江王益民老实回答最为简洁：还是那句话：速成必速朽。

……

下午，与京都一位朋友电话，谈及我的纠结，他告诉我一件比较好玩的事。说是西部某省某县，与京都某教育媒体合作，全县打造“高效课堂”，某县给该媒体一定数量的银子，该媒体确保将某县打造出几所全国名校，当然也会为某县基础教育在全国某一席之地。为及时发布推进进程，县教育局安排了一位校长到该教育媒体挂职，将县里各层面报上来的推进情况写成新闻稿，在该媒体题即时报道。该校长在京都呆了一段时间，或多或少看到了该媒体，如何给各地打造“高效课堂”，如何牟利的内幕，比较痛苦。于是找到我那位朋友倾诉。我的朋友对他唯有劝慰：好好工作，至少可以在京都结识一些人，当然也可以了解到许多真相。将来有机会可以作为论据，写写自己的思考。

Eve说：养侧重质量，生产就是数量，侧重效率。高效生命与高效课堂都是强调以学生为主体的课堂活动，是指学生能够积极主动的参与到课堂活动中来，从而使学生提高自主学习能力，达到高效率的学习，不浪费课堂上的黄金时间。高效生命与高效课堂都是强调以学生为主体的课堂活动，是指学生能够积极主动的参与到课堂活动中来，从而使学生提高自主学习能力，达到高效率的学习，不浪费课堂上的黄金时间。虽然有很多的问题，但是一定要坚信光明！！至少看不惯的事情，你自己不做。那就要建立一片热土，让他们澎湃！！要是教育真的传销那就好了。哈哈哈！那就真的是一个灵魂影响无数个灵魂啊。耐得住，也是一门学问。

鸡和猪，成全了别人的目的；鸡与猪，生的伟大，死的光荣。40来天的鸡、三个月的猪给了“高效课堂”的科学借鉴。“高效课堂”成就了名校，成就了政绩，更成就了“教育家”的“高效课堂学”，说到底是成就了某些人的口袋。就这么个理儿！

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作者: 教师之友网    时间: 2014-2-4 19:10


一位2011年毕业于衡水中学的女生保存了从高一到高三所做过的卷子，摞起来有2.41米，她最终考入了香港大学。

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作者: 教师之友网    时间: 2014-3-22 03:01
原文地址：教材是导学之本作者：丑石

最近，听说上边又要来检查教学六环节，学校要求各位老师要认真准备。其实，这六环节过去只有五环节，即备课、上课、作业、复习、考试，现在又加上了反思。这第六环节大概也算是我所主张的向自己学习吧，通过反思，汲取过去的成功经验和失败教训。

在这六环节的改革中，最让人感觉目不暇接的应该算是备课了，先是教案，后是学案，然后是导学案。名目换了无数一个，其运动的轨迹，似乎也与教育理念的发展大致同步，先是强调教师的主导作用，后来强调教师的主导地位，然后又向二者兼顾回归。从教师本位再到学生本位，然后回到老师主导学生主体。关于这三者的区别，我在以前的博文中已经谈过，在此不再赘述。

导学案设计的初衷自然是好的，但导学案毕竟是教师编写的学习材料，这就必然带来一系列问题：一是导学案和教材的关系是什么？二是学生学习导学案的能力与自学能力能否划等号？三是是否任何地方的教师的素质都足以编写出合格的导学案？四是我们的导学案在多大程度上贴近了学生的实际？五是导学案究竟有没有增加教学的成本？六是教师如何调控学生之间的个体差异？……

我知道，我们的学生的情况千差万别，即使是最优秀的专家恐怕也很难解决好上面的所有问题。但是，如果我们所编写的导学案是抛开教材另搞一套，那么我们的教材还有没有存在的必要？如果我们的导学案是对教材的分析甚至是肢解，我们又如何保证学生今后能够独立地学习并且掌握教材？如果这样的能力没有培养起来，“教是为了不教”从何谈起？

其实，在我看来，最好的方法，就是采取鲁迅所言之“拿来主义”，把那教材拿来，让学生能读的就自己读，能学的就自己学。遇到读不懂学不懂的地方，老师适当引导一下，补充一点，帮助他们解决学习中的困难。既不一讲到底，也不一学到底，把讲和学联系起来，让读、讲、练、议成为一个有机的整体，而不是煞费苦心地抛开教材另搞一套，做一大堆吃力不讨好的事情。然而事实却是，在一些导学案中，甚至在一些人的教学中，已经很难看到教材的影子。

我们必须看到，自学固然重要，然而学生如果都能自学了，还要你老师干什么？我可以毫不客气地说，以导学案为材料的所谓自学，说到底是一种“伪自学”，它所培养起来的不是真正的自学能力。而且，如果我们迷住于这种所谓的“自学”，那么学生之间的个体差异必将越来越大，班级授课将越来越难以施行。

所以，我的结论是：教材是导学的基础。教材才是真正的教学的材料，无论是学案也好，导学案也罢，都不应该取教材而代之，更不应该凌驾于教材之上。只有认认真真把教材教好学好，教学质量的提升才有保证。如果我们没有一个高素质的团队，就可能在导学案的编写中出现百密一疏甚至挂一漏万的现象。我还是主张多用教材，用好教材，既把它当教材，也把它当学材，在教材的使用过程中随时来点儿小革新。抛开教材闹革命的做法，至少在我的眼里是要不得的。

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作者: 教师之友网    时间: 2014-3-22 03:16
原文地址：教与学：二者关系还需深入思考作者：王庆灿教育工作室

教与学：二者关系还需深入思考

牛学文

    如何处理好教与学的关系，是当前教改的关键问题之一。少教多学、先学后教、以学定教、教学合一、教学相长是时下通行的几种说法。如果想达到教学的理想效果，还有许多问题需要深入思考。
    少教多学
    “少教多学”的意思很简单，即教师少教点知识，让学生自己多学点知识；教师教学时间少点，学生自学时间多点。具体说，“少教”，就是教师应该是组织者、引导者、促进者，不要事事全包，教也要教在关键处，使学生理解知识的来龙去脉，而学生通过一定努力自己能理解、掌握的知识要尽量不教、少教；“多学”是指在教师的引导下，学生对所学内容产生浓厚的兴趣，积极、主动去发现、探究，从而学会学习。
    第一，从理论上看，不教或少教是明智选择。人本主义强调，教师的任务不是教学生知识，而是要为学生提供学习的手段，由学生自己决定如何学习。根据建构主义理论，知识不是教师传授的，而是学生主动建构的，关键是学生要主动建构。
    第二，从实践上看，不教或少教有可能效果更好。1991年，山东高密四中扩班，因种种原因，新扩出的两个高一班暂时没有语文老师。学生没办法只能自修近一个学期。大家都捏了一把汗，担心这个班的成绩差得太多了。谁知道，期末考试成绩却让大家大跌眼镜——这两个没上语文课的班级不仅基础知识部分不比平行班差，而且阅读和作文的成绩还比平行班好。
    怎样才能做到少教多学呢？第一，保证给学生足够的自学时间。第二，给予学生自学的权力与自由。第三，教给学生自学方法。
    为什么老师不教或少教这么难？一个是老师有责任心，讲了心里就踏实了，不讲心里不踏实，意思是，反正讲过了，讲了还不止一遍，尽心尽力了，学生不会是学生的事；一个老师有担心，不讲或少讲，校长会说，家长会说，会指责老师不负责任。其实说到底是胆量不够，所以说不讲需要很大的勇气。换句话也可以说，敢讲课不算本事，敢不讲课才算本事。
    先学后教
    所谓“先学”，不是学生漫无目的地学，而是在教师简明扼要地进行学前指导后，学生带着问题在规定时间内自学相关内容。“后教”，也不是教师漫无目的地教，而是在学生充分自学后，教师相对有针对性地教。
    如何先学后教呢？首先，先学要有指导。第一，教师先示范性地带领学生学，然后让学生独立自主地学。第二，切实培养学生的自学能力，特别是阅读能力、思考能力和反思能力。第三，避免出现“导”之无方，“放”之无度，缺乏对学生学习活动的指引和监控，导致先学处于无序、无效状态，自主变为“自流”。比如，有些老师知道要少讲，但不知道自己要讲什么；拟定的导学提纲也只是知识点和训练点及习题的堆积，缺乏对学生阅读和思考的引导。
    其次，有针对性地教。学生自学后，教师要弄清学生哪些懂了、哪些不懂，针对存在的问题进行教学。简言之，教学生不会的，这才是教学的要害。凡是学生自己看书能懂的，不教；凡是看书不懂但自己想想能够弄懂的，不教；想想也不懂但经过同学之间讨论能懂的，也不教。
    以学定教
   “以学定教”有三层含义，第一，根据学生的身心发展规律和实际学习情况，来确定教师的教学内容和方式。第二，根据学的目标来确定教的目标，根据学的内容来确定教的内容，根据学的方式来确定教的方式，根据学的进度来确定教的进度。第三，教师教得怎么样由学生说了算，就是说，教学成效由学生来评价。
    以学定教有两种表现形式，第一种是先学后教，这是从时间上说的。比如，洋思中学的五环节模式。第二种是以教导学。在钱梦龙的导读模式中，教师事先根据教学经验在对学情有所把握的前提下设计教学内容。钱梦龙认为，学生是认识的主体，教学内容是客体，之间介入了一个起指导作用的“中介”因素——教师。他的这种认识就是把教育理解为一种有教师指导的学习活动，非常深刻地反映了教育的本质。为了达到比较理想的教育状态，教师必须树立学生意识，善于“同边促进”。就是要设身处地地从学生的立场出发，让学生学习不知不觉、自然而然地发生积极变化。
    教学合一与教学相长
    陶行知曾提出“教学合一”的基本要求：先生的责任不在教，而在教学，教学生学；教的法子必须根据学的法子；先生不但要拿他教的法子和学生学的法子联络，并须和他自己的学问联络起来。
    “教学相长”不仅被用以阐释教师“为教而学”的个人意义，还被用来强调教师和学生之间、教师的教和学生的学之间相互影响、相互促进的关系。研究表明，在当前的教学改革话语中，“教学相长”中“长”的主体、内容、方式等都发生了诸多变化，衍生了不少新意。
    就“教学相长”中“长”的主题而言，当前不仅看重教师成长，更看重学生成长。也就是说，“长”的主体不再是单一的教师主体，而是教师、学生两个主体。就“教学相长”中“长”的内容而言，当前不仅看重教师知识、学问的增长，而且看重教师拥有怎样的教育理想、教育激情、教育智慧和教育良知，也包括学生的全面发展。就“教学相长”中“长”的方式而言，当前不仅看重教师的个人进步、自我修炼，而且要看重团队学习和专业发展共同体，同时也包括学生的学习方式、合作意识和能力。现在，用通俗的话说，教学相长是学生在茁壮成长，也应该推动教师茁壮成才。

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作者: 教师之友网    时间: 2014-4-16 12:37

关于“导学案”的一些理性思考

吴永军

近几年来，随着山东杜郎口中学、南京东庐中学以及泰兴洋思中学的崛起，其“起家”的法宝一“导学案”之类的“课堂学习材料”的样式(导学稿、学案、讲学稿、预习稿、前置性学习、学习单等等不一而足)开始规模化流行。

那么，“导学案”为什么会迅速走红呢？我们通常会听到这样的冠冕堂皂地公开话语：为了改变学生的学习方式，走自主学习之路，提高课堂教学的“有效性”。而事实上，许多学校移植“导学案”，主要是看中其对于学习成绩迅速提高的神奇效果，我们只要从许多学校为学生设计的海量的“导学案”，让学生整天埋头于学案中的“习题”，就可以窥见一斑。实事求是讲，许多学校实施后，学生考试成绩的确似乎有了提高。

那么，我们如何正确认识这一现象呢?如何正确看待“导学案”？

    一、对于“导学案”的基本认识

温家宗总理曾经在几年前教师前接见全国优秀教师的会议上提出：(教育的)第一件事是贯彻启发式教育方针。启发式教育的核心就是要培养学生独立思考和创新思维。

我们认为，温总理的重要讲话切中了教育的要害。独立思考意味着自主学习，解决“怎样学”的问题；创新思维意味着学什么、获得什么样的素质才算是好的教育的问题。

因此，首先可以肯定的是，“导学案”的努力，实质上是一些中小学在建构自主课堂方面进行的探索，如果用一句话来概括，就是试图有效处理“学”与“教”的关系，凸显出“学”。这些探索的共同特点就正面意义来讲：在教育理念上，从“教师本位”逐渐转向“学生本位”，放手把学习的主动权交给学生，把自主实践还给学牛，重视学生良好的自主学习习贯的培养，鼓励学生主动学习，坚持预习，独立完成作业。

可见，就积极意义而言，这样的改革既极其符合教育教学规律，也符合党和国家领导人对教育的要求，还与新课程理念(一切为了学生的发展，改变学生学习方式，倡导“自主合作探究”学习等)十分一致，应当成为今后我国课堂教学改革的方向之一。

    二、“导学案”存在的一些主要问题

但是，我们在大量的课堂观察以及学校考察中小无遗憾地发现，当前许多学校的“导学案”之类的研制及其使用，存在很多问题。其中，最为突出的问题有：

首先，全面发展教育(素质教育)与应试教育之间的矛盾日益突出：运用“导学案”之类模式的学校的课堂教学，基本是以学生对学科知识的学习为主，尤其是把学生限制在“书本”的知识的学习上，新课改大力倡导的“一维目标”(知识与技能、过程与方法、情感态度价值枧)严重缺失，学生的发展令人堪优。

其次，如果使用“导学案”的学校如果能使学生的学习涵盖方方面面领域，不仅有学科知识，而且有生活生存能力、人生规划、精神与道德发展、交往能力等，那么，我们基本上是会赞同这一模式的。然而，现实的状况是，学生的学习已窄化为“学科知识”，甚至是与“中考”、“高考”有关的主要学科(语文、数学、英语、物理化学等)的“书本知识”。很显然，这种模式是值得人们反思的。美围著名社会学家杜波依斯在表述了他的教育信念时曾说过：“所有真正教育的目的不是使人成为木匠，而是使木匠成为人”。

“成为人”不可避免地涉及品格的发展(包括自我约束、精神境界和同情心)和理性的培育。教育便是“改变一个人的心智和品格”，而受过完备教育的人则成为一个具有“理性、道德和精神力量”的人(赫钦斯)。所以，课程的目标就是要培养心智(mind)、心灵(heart)和精神，而不仅仅是学科知识的学习。“导学案”的模式有把人训练成“木匠”的危险。

其次，“导学案”本身的研制还有很多问题值得进一步探讨。由于基于“学生考试成绩”的考量，许多学校的“导学案”成了练习卷”  (习题集、测试卷等)，学生的学习几乎就是课前“做习题”，课中交流“做题结果”，课后“再做习题”进行巩固，以及预习下一个“学案”上的习题。这样的学习已绎演变为“习题循环”，已经沦落为“习题操练”，与新课改及素质教育渐行渐远。更为可怕的是，计多学校的“导学案”内容与与教科书、同步练习册上的内容雷同，学生不仅要做导学案上的内容，而且还要做同步练习册以及其他教辅书上的内容，当然，定期的练习卷(三天、五天一张不等)、单元测试也是不可少的，学生的学习基本上就是“操练”，负担更加重了。

再次，课堂教学的呈现模式也有很多问题。使用导学案的学校课堂模式基本上是以学生汇报个人学习结果为主，很少呈现学生学习的过程(思考的过程)。课堂上，许多学生将“教学用书”之类的教辅书籍上的答案搬到导学案上，在课堂上一一回答，“思维力”严重受损，教师的“主导作用”也弱化了。而且，课堂上大多数学生的思考被少数学生所代替，课堂上发言的学生基本上是比较固定的几个。多数学校还尝试运用“合作学习”模式来实施导学案，结果小组的作用并没有真正地发挥山来，小组虽然是在合作学习，但是小组成员中，一些学生对学习的体验不足。

三、改造与完善“导学案”的几个问题

前文已述，“导学案”的尝试是学与教关系的一次变革，我们不能因为导学案在现实中出了种种问题就由此否定这种尝试。那么，我们如何改造、完善导学案呢？我们认为，对以下几个问题有清晰的认识是改造和完善的前提。

     l、导学案的价值(作用、功能)如何定位

    既然“导学案”不能变成“试卷”或“练习册”，那么，应该成为什么？我们认为，“导学案”应起到“导学”作用，因此它应该是个“桥梁”，连接“三维目标”的学系，连接课内外学习内容，连接学生的知识学习与生活实践，教师应力求通过“导学案”让学生学会将相关内容有机联系，形成整体，融会贯通。

    2、导学案与教材、练习册等其余学习资源的关系

    导学案应能有机地把教材、练习册等学习资源“串”起来，它们之间应该是一个整体，而不能照搬照抄相关资源。其基本关系应当是：导学案应以教材为主，为根，融合练习册等其余学习资源。

    3、导学案的结构是什么?导学案究竟包括哪些部分和要素?应当重点关注什么? 导学案上究竟放哪些内容，要因科而异，因学习内容而定。不同学科以及同学科的不同内容应当有不同的结构，不同的要素。但是，导学案应该有一些共性原则或理念：从训练为主改为导学为主，将学习结果的展示为主变为思考过程的呈现为主。据此，其共性要素可以有：重要知识点和训练点，过程方法的展示，反思质疑，个别化指导。因此，导学案的写法不能写成“教案”形式，应以“学案”为主，但力求简洁而不能繁复。导学案力求简洁之意是：教材、练习册等学生能够接触到的相关“资源”，就不要在导学案上重复出现，导学案的重点应放在难点以及思维过程的展示上。当然，必要的练习可以有，但不能是其余材料的简单照搬。

    4、导学案如何使用?是否每个学科都要有?

    在现实的考察中，我们发现，许多学校的导学案基本上只用两次，即课前预习以及课中交流，导学案本身的功效未能充分发挥。我们认为，导学案应多次使用：学生预习用、教师了解学情用、课堂用、课后同学之间交流用、学生自己复习回顾时用，总之，应充分放大导学案的功效，以免浪费了人力、物力、财力。

    那么，是否每个学科都要使用导学案呢？答案是否定的。我们认为，导学案可以在一些工具类学科(如语、数、外)以及内容性学科(如物理、化学等)的教学中使用，其余学科可以不用。如果要用，也要力求简单点，搞一个“学习导航”即可。

    5、如何评价导学案的效果

     现实中使用导学案的学校主要是通过“堂堂清”之类的“当堂检测”或定期的测验和考试成绩来判断导学案的使用效果。其实，这是有很大问题的。因为，学习、发展是一个累积的效应，学生素质、各项能力的形成与发展，需要一个长期的过程，不可能立竿见影，一蹴而就。因此，我们不能仅仅从一、两节课的“检测结果”  (尤其是测验或考试成绩)来衡量导学案的使用效果。

    另外，即使“检测”可以作为判断学生发展的一个手段，但是也要特别警惕两个问题：一是检测卷所能检测到的多半是“知识”类成果，不可能覆盖发展的全部，而发展是多元的，需要多元化评价方式来进行。美过心理学家加德纳的“多元智能理论”恰恰说明了这一点。现今学校中的学科考试或测验，与传统的智力测验一样，是基于“语言智能”和“逻辑数学智能”，过分强调死记硬背的书本知识，缺乏对学生理解能力、应用能力和创造能力的客观评价，尤其难以真实准确地反映学生解决问题的能力和生产及创造出各种精神产品和物质产品的能力。二是即使们能检测出学生当下学习的状况(往往以考试或测验分数来标明)，但这种被“标明出”的状况，不一定是他现有的“发展”状况，尤其更不一定是其未来的发展状况。因此，导学案的评价指标应当是一个多元化指标构成的体系，它至少包括学生学业成绩、学生课堂表现、学习习贯、思维品质等。

(吴永军  南京师范大学教育科学学院教授，博士生导师，中国教育学会教育学分会副会长，教育部新课程实施专业支特工作组核心成员，教育部南京师范大学课程研完中心副主任，南京师范大学教育学系主任)

《教育发展研究》2011年20期

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作者: 教师之友网    时间: 2014-5-4 04:16

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石小芳*

摘要：对教学效率进行理论探讨是教学论研究的应有之题。本文以历史发展为线索，从教学效率的含义、为提高教学效率而进行的各种途径，主要包括教师人格特征研究、教师行为研究、学习活动研究、师生交往、合作活动研究、以及教学（学习）策略研究几个方面对教学效率的影响进行综述，以期为构建我国以教学效率为核心的教学理论起到抛砖引玉的作用。

关键词：教学；效率；教学效率

一、关于教学效率含义的研究

关于教学效率的定义。学术上主要有两类界定方式。一类是从经济学和物理学中的“效率”的角度来定义教学效率，把课堂教学效率等同于做功率、机械效率和劳动效率；另一类是从课堂教学有效性的角度来定义教学效率，通过对教学效益、教学效果、教学效率三者的关系进行分析来引出教学效率的含义。

关于第一类定义方式主要有以下具有代表性的观点：

观点一：“课堂教学效率就是在课堂教学中，有效教学时间和总教学时间的比。”（廉宝瑞，1989）（钟鹏明，1991）[1]

观点二：“课堂教学效率等于教学中有效教学时间与实际教学时间的比值。”（杨一经，1995）（卢康，2000）[ii][2]

观点三：“课堂教学效率是指实际教学时间与有效教学时间的比率。”（曹茂泰，1997）[iii][3]

观点四：“教学效率等于教学成果与教学投入之比。”（虞澄凡，1995）[iv][4]

观点五：“课堂教学效率与课堂教学效果成正比，与课堂教学时间成反比。”（孙明娟，2001）[v][5]

关于第二类定义方式主要有以下具有代表性的观点：

观点一：“教学有效性是指教学要有效果、有效率、有效益。教学效果是指教学结果与预期教学目标相符的部分，它考察的重点是学生，是对教学活动结果与预期教学目标相吻合适度的评价；教学效率是把教学活动看作是一种精神生产活动，沿用经济学的概念就是投入与产出之比，教学效率始终追求的是以低投入获得高产出。由于教学投入的直接表现是教师和学生的时间、精力的投入，教学产出的直接表现是教学效果，教学效率可以有公式表述为：教学效率=有效教学时间/实际教学时间×100%；教学效益就是教学活动的收益，具体表现为教学目标与特定的社会和个人的教育要求是否吻合以及吻合程度的评价”。（程红，1996）[vi][6]

观点二：孙亚玲（2004）在程红的基础上作了进一步的创新。她认为“课堂教学的有效性是教学效率、教学效果、教学效益三者的有机整合。”她除了提出三者的“有机整合”观点之外还对教学效率的含义作了进一步的界定。在她看来，“教学效率考虑的是获得教学效果所付出的成本的大小。”[vii][7]

观点三：“有效教学是教学过程有效性即符合教学规律的教学，是有效果的教学，是有效益的教学，是有效率的教学。教学效果是指教学活动的结果，它考察的重点是学生的进步与发展；教学效益是指教学活动的收益、教学活动价值的实现和教学活动目标的达成。由于教学投入主要指教师花在教学上的时间、精力和努力等，假设学生在教学活动中的学习投入不变，那么教学效率就是学生学习效益与教师教学投入之比，用公式表示为：教学效率=学生学习收益/教师教学投入。”（姚利民，2004）[viii][8]

观点四：“课堂教学的有效性是指在有效益的前提下有效果和有效率的课堂教学。其中，教学效率是课堂中师生对教学资源利用率的最大化，也就是说，教学效率追求在课堂上让全体学生尽量多的利用尽量多的资源获得尽量多的发展（即‘三个尽量多’）”。（邓凯，2005）[ix][9]

国外关于教学效率的认识也是多种多样，美国学者杨和肖指出：“虽然在教学效率方面已经进行了众多的研究，但对于什么是效率、怎样去定义、如何去定义、如何去评价等问题仍然是仁者见仁，智者见智。”[x][10]但是，国外对教学效率的研究重点不在于其概念上，而是从高效率教学的特征出发，判断什么是高效率的教学，最后形成以效率为核心的教学理论。

二、关于提高教学效率的教学理论研究

㈠教师人格特征与教学效率

在20世纪50、60年代，国外探讨教学效率的问题主要是把焦点放在教师的人格因素，包括才智、经验、态度、期望和信念等方面。1950年左右，学者们普遍接受教师的教学效果和教师的性格特点密切相关这种看法。[xi][11]克热兹（Kratz，1996）曾对2000名学生进行了调查，得出高效率教师有如下特征：丰富的学科知识、热情与热心、个人魅力、幽默、适应性与灵活性强，对学生高期望等。[xii][12]这时期的研究“只是将教师特征与教育结果机械相连，而几乎忽视了课堂实际。”[xiii][13]

㈡教师行为与教学效率

紧接着，越来越多的研究者认为以前那种性格决定教师，教师又决定教学效率的看法是有问题的，因为这就意味着只有具备一定性格的人才能做教师，才能提高教学效率的错误结论。因此，学者们将提高教学效率的视角转向了课堂教学中的教师行为有效性上来。比如，Kallison（1986）等学者提出高效率的教师在教学过程中的行为是：按一定的顺序呈现信息；有清晰简洁的语言；要采用生动的形象的例子；善于以不同的方式陈述重要的原理；课程与学生的背景知识相联系；在课程的相关部分简单地提示学生以前学过的内容。教师具有教学热情与幽默感。[xiv][14]我国在90年代初对教师教学行为的追求也与此相似。如钟鹏明（1991）认为要提高教学效率，老师在课堂教学中必须做到：增加教学信息量；提高思维密度，即设法让学生在一堂课上有较长的有意注意时间并能积极主动充分地开展思维活动；减少时间的损耗；利用先进的教学技术。[xv][15]可见，以这种教师行为为突破口来提高教学效率充满了教学的知识取向特征。因为学者们把教学看成是知识生产过程，所以为提高教学效率而要求的教师行为也就是尽量多地传递好知识了。

㈢学习活动与教学效率

60、70年代的西方，学习心理学获得了快速发展，研究者们迅速将提高教学效率的途径转向如何使学生学好方面来。如加涅的《学习的条件》、《教学设计原理》等书的出版，还有布鲁纳的“发现法”、奥苏贝尔的“先行组织者”等学习心理理论的广泛传播与运用都是追求高效率教学的具体体现。此外，还有学者直面课堂教学的动态过程，进行了提高教学效率的模式研究。较著名的有下面两种模式：卡罗尔的时间模式和斯莱文的均衡模式。

其一，卡罗尔（Carroll，1963）在他的《学校学习的一种模式》一文中提出了著名的教学时间模式。他提出了影响教学效果（学习程度）的五种因素，它们分别是，⑴性向：指学生在最优学习条件下掌握某一任务所必需的时间量；⑵理解教学的能力：指学生学习某一特定内容或上某一堂课的准备程度；⑶教学质量：指通过教学，根据性向提供的基础，学生不需要再额外增加掌握的时间量；⑷毅力：指学生愿意积极主动地投入学习的时间量；⑸机会：指允许学生学习的时间量。其中，毅力和机会构成了学习所花时间，性向、理解教学的能力和教学质量构成了学习所需时间。在他看来，学习效果=f（所花时间/所需时间）。可见，他的模式为我们构建了教学时间与教学效果之间关系的基本框架。[xvi][16]

其二，斯莱文（Slavin，1987）提出了著名的与教学效率直接相关的QAIT模式。他认为，有两类因素影响教学效率，因素一是学生的输入量，这是不容易控制的因素，如健康状态，家庭环境等。因素二是那些可以加以控制的变量，就是QAIT四要素——教学的质量、教学的适当性、诱因和时间。在他看来，教学效率是这四个可变因素共同起作用的结果。事实上每一种变量就像一条锁链上的链条，只有链条环环相扣，锁链才坚实有力。如果教学质量高，教学难度适当，学生动机又强，那么教学时间越多，教学效率就越高。[xvii][17]可见，他认为只有QAIT四要素共同起作用时，教学效率才会提高。

我国在90年代末也大量翻译了国外的学习理论著作，如由华东师大的皮连生教授组织翻译了美国教育心理学家加涅的两本学习论和教学论著作——《学习的条件和教学论》和《教学设计原理》。[xviii][18]这些著作为我国的教学效率研究提供了一定的基础。张庆林（2002）等人从认知心理学角度对我国的效率问题进行了较为系统的研究。在他们的《高效率教学》一书中，“教学效率=（学生学到的有用知识+学生形成的有用能力+学生养成的良好非智力因素）/（学生投入的学习时间×学生的脑力负担）”。[xix][19]他们还建立了有效学习的标准，即“知识有效学习是有条件的，不是往头脑中灌输的知识越多，人就会越聪明。我们认为，知识的学习必须做到概念化、条件化、结构化、自动化、策略化，才是真正的有效学习”。19教师教学的任务就是尽量达成这些标准并且要努力使这些标准落实在学生的知识学习上。由此，他们提出了提高教学效率的五条原则，它们分别是“⒈减轻学生负担。⒉确保知识掌握。⒊促进技能形成。⒋瞄准能力提高。⒌注重考教衔接。”19由此可见，这种教学效率观所强调的是基本学习心理的系统知识传授的效率。

不管怎样，这个阶段的教学效率研究已经在原来单一分析教师教学行为的基础上更多地关注于学生学习上来，同时也并不否定教师教学行为的作用。

㈣师生交往、合作活动与教学效率

师生之间的交往、互动始终是教学活动的核心。教学是一种特殊的交往活动，学习是一种主动的、合作建构过程，真正的效率存在于教学互动之中已成为共识。

近些年来，国内外的研究都非常重视师生之间的合作、互动对教学效率的作用。合作教学成为目前国内外非常流行的一种教学模式。它对学生发展的积极促进作用也是国内外学者和教师所一致认可的。国内外研究者都在假设-实验的基础上，验证了这一结论。约翰逊兄弟和斯坦在一份关于合作学习方法的元分析报告中指出：“目前已有900多项研究证明合作学习较之竞争性学习和独立性学习更为有效。这些研究具有相当的普遍意义。这些结果表现在：成绩、高层次推理、记忆保持、持续动机、社会和认知发展、道德推理、观点采纳、人际吸引、社会支持、友谊、刻板与偏见的减少、价值差异、心理健康、自尊、社会能力、价值内化、学习环境的质量等。”[xx][20]我国自90年代初期起开始了合作教学的探讨，主要有浙江大学教育学院的合作学习小组实验，山东教育科学研究所开展的《合作教学研究与实验》以及北京师范大学裴娣娜教授主持的“主体性教育实验”。到目前止，均在全国产生了广泛的辐射效应。

㈤教学（学习）策略与教学效率

一直以来，教学法可算是最接近效率的教学理论了，但是越来越多的研究者和教师意识到，教学法只是教人们该如何去做，而不是教会人们在什么时候、什么条件下去做有效率的教学，而后者就是教学的“策略”问题。因此，提高教学效率的策略研究应是解决教学的效率问题的必经途径。教学发展到现在，到底有多少种策略却难以统计。翻开任何关于教学有效性的书几乎都能看到各种各样的高效教学的策略。人们普遍认为，相对于听、说、读、写、算的“基本技能”来说，高层次的学习策略、如解决问题的策略、选择方法的策略、元认知的策略、合作学习的策略、科学利用时间的策略、原理学习的策略等更能提高学生学习的有效性。[xxi][21]近些年来，关于学习策略的教学研究受到了国内外学者的关注。学者们主要关注是学习策略教学的主要内容、途径以及实验方面的研究。其中，实验研究较多，目前已经形成了针对专门的学习策略教学的实验研究和将学习策略与学科内容结合起来的实验研究这两种模式。[xxii][22]我国关于学习策略的教学研究成果相对较少，主要是关于学习策略可行性和必要性研究、学习策略的教学模式研究、学习策略的教学技巧研究、学习策略教学迁移的研究、学习策略的训练教材研究。[xxiii][23]可见，我国关于学习策略的教学研究才刚刚起步，但是受到了越来越多的研究者的关注。

三、我国教学效率研究的得失分析

综观前人研究，可得出如下结论：

第一，教学效率是一个时代话题。如果说早期的教师人格特征体现的是社会对教师职业的需求，那么后面的从教师行为、学习活动、师生交往与合作视角来提高教学效率的努力，就分别体现了人们对待教学的三种取向：即教学是知识的传授过程、教学是为学生服务的过程、教学是教学主体之间合作、互动的过程。这反映了人们对教学效率认识随着社会发展不断深入的过程。教学效率反映的是一个过程而不是结果这一点具有很重要的启发意义。

第二，教学策略理论是以效率为核心的理论。教师行为、学习活动和师生交往、合作只是影响课堂教学效率的外部因素，而教学的策略理论则将效率作为它的核心范畴来研究。策略研究就是寻求最佳方法的探索，这种努力就是一种效率追求。可以说，哪里有对效率的追求，哪里就有策略的探讨。这为我们构建以效率为核心的教学理论提供了正确方向。

第三，演绎性实验研究多，归纳性实证研究少。西方历代以来的为提高教学效率所做的研究都充满演绎色彩。有学者对合作学习的成效性作了精辟的论述：在西方“假设-实证”的研究范式下，合作学习的研究者们在头脑中首先“厘定了总的假设，即是与他人合作的教学目标或任务可以促进学生间的合作，更有效地激发学生的自我意识，引导学生尊重他人并且自尊，培养学生的主动参与精神和合作态度，使学生习得社会交往技能。”继而，在这一假设的前提下，研究者们运用实验法研究了合作学习对学生学业成绩、一体化班级（mainstreamed指弱智、正常儿童混合编班）、学生自尊的影响。研究结果表明影响是积极有效的。[xxiv][24]

第四，国外照搬多，立足国内少。这一点从以上教学效率研究的发展阶段中就可看出来，由于教学效率是一个过程，具有时代性，人们在每一个阶段中也不同。教师行为、学习活动、师生交往与合作、教学策略这4种教学效率追求取向的努力中都有我国跟在后面走的影子。在借鉴别人的过程中，我国近年来对教学效率的关注也多了起来。但是，我国学者在研究方法上盲目移植成分较明显，容易忽视国外的研究对象与我国的研究对象之间的差异问题，从而导致我国教学低效现象十分严重。

第五，我国对教学效率的认识不够深入。这从我国关于教学效率的定义中就能够看出来。我国学者大多以定量的眼光来审视教学效率，然后又照搬国外的定量研究方法来进行研究。而国外常常将教学效率看成是一个过程中的问题，是一种定性认识，这对我们是有很大启发意义。

第六，与教学效率有关的理论思考还很缺乏。近年来，我国学者对教学效率问题也试着做了些理性思考，但总得来说这方面的意识还比较薄弱，如教学效率的实质性问题，以教学效率为核心的教学理论具有什么样的特征与意义，怎样才能构建出适合我国本土的以教学效率为核心的教学理论等问题探讨得较少。

综上所述，我国对教学效率的专门研究还比较薄弱，要形成我国以教学“效率”为核心的教学理论还有很长的路要走。立足我国新课程改革大背景，从我国本土教学实践出发来构建我国以教学效率为核心的教学理论，是解决当前我国教学基本理论与教学实践相脱节问题，提高教学效率的必要途径。

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*石小芳  四川师范大学教师教育学院  四川  成都  610068

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注释：

[1]廉宝瑞.提高教学效率势在必行[J].普教研究，1989，（4），钟鹏明.重视提高课堂教学效率[J].课程·教材·教法，1991（8）.

[ii][2]杨一经.重视教学设计，提高课堂效率[J].课程·教材·教法，1995（10），卢康.努力增加课堂有效教学时间[J].教育导刊，2000（7）.

[iii][3]曹茂泰.关于提高课堂教学效率的几个问题[J].教育管理，1997（1）.

[iv][4]虞澄凡.提高课堂教学效率刍议[J].物理教师，1995（3）.

[v][5]孙明娟.提高课堂教学效率的策略[J].现代中小学教育，2001（3）.

[vi][6]转引自孙亚玲.课堂教学有效性标准研究[D].华东< xmlnamespace prefix ="ns1" ns ="urn:schemas-microsoft-com:office:smarttags" />师范大学博士学位论文，2004年度，第51页.

[vii][7]孙亚玲.课堂教学有效性标准研究[D].华东师范大学博士学位论文，2004年度，第20页.

[viii][8]姚利民.有效教学涵义初探[J].现代大学教育，2004（5）.

[ix][9]邓凯.提高中小学课堂教学有效性的研究[D].华中师范大学硕士学位论文，2005年.

[x][10]Yong Suzanne.Profiles of Effective College and University Teachers.Journal of Higher Education，1999（6）：670-686.

[xi][11]邓金主编，王金波，邓军等译.培格曼最新国际教师百科全书[K].北京：学苑出版社，1989年版，第153页.

[xii][12]Berliner D C et al.Handbook of Educational Psychology Simon & Mailman，1996年版，第735页.

[xiii][13]高文.现代教学的模式化研究[M].山东教学出版社，2000年版，第127页.

[xiv][14]Kallison J.M.Effects of lesson organization on achievement.American Educational Research Journal，1986，23（2）：337-347.

[xv][15]钟鹏明.重视提高课堂教学效率[J].教育理论与实践，1991，（4）.

[xvi][16]Carroll，J.B.（1963）A model of school learning.In Fisher，C.W.&Berliner，D.C.（ed.1985）.

Perspectives on Instructional Time，NY：Longman，P.68.

[xvii][17]Slavin R E.1987a.A theory of school and classroom organization Educational Psychologist22：89-108，Slavin R E.1987c.Mastery learning reconsidered.Review of Educational Research 57：175-213，Slavin R E.1990a.Achievement effects of ability grouping in secondary schools：A best evidence synthesis.Review of Educational Research 60（3）：471-499.

[xviii][18][美]R.M.加涅，L.J.布里格斯，W.W.韦杰著，皮连生，庞维国等译.学习的条件与教学论，教学设计原理[M].华东师范大学出版社，1999年版.

[xix][19]张庆林，杨东.高效率教学[M].人民教育出版社，2002年版，第7页.第20页.第30-46页.

[xx][20]转引自：王坦.合作学习的理念与实施[M].北京：中国人事出版社，2002年版，第80页.

[xxi][21]Nisbet，J.，&Shucksmith，J.（1986）.Learning Strategies.London&New york：Routledge.Pvii.

[xxii][22]斯日古楞.学习策略研究综述[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2001年，（6）.

[xxiii][23]李满仓.我国学习策略研究综述[J].周口师范学院学报，2006，（6）.

[xxiv][24]王凯，聂俊.论合作学习的局限性[J].集美大学学报，2003，（9）.

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作者: 教师之友网    时间: 2014-5-4 04:44

关于教学反思研究的文献综述

                                                 林春腾   

编者按：目前各单位的“十一五”课题正在按照要求进行文献综述和开题

报告撰写工作，区教科所寒假前也进行了专门培训，在这里我们发表林春

腾的这篇文献综述，给大家提供一个可供参考的样例；同时，在课改过程中，

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清这个概念的由来及其流变，便于我们更深入地理解和把握这个概念。从

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近年来，教师专业发展问题逐渐成为我国教育界备受关注的课题。在促成教师专业发展众多可能的途径中，不脱离教师工作实践的“反思”，因为有着独特的优势而受到重视。

尽管反思一词已经成为当代教育理论和教育实践中使用频率很高的一个词，但许多人对它的含义并不清楚。一些人把反思等同于一般意义上的“思考”，甚至是更随便的“回顾一下”或“总结一下”。目前，相当多的中小学对教师提出了要进行教学反思的要求，本文希望通过对国内外有关教学反思研究的梳理，帮助教师更好的理解教学反思，使教师的反思更加具有实效性。

教育界对教师反思的重视，尤其是将反思与教师的专业发展联系起来，与人们对“教师”在认识上的变化直接相关。国外对教师反思的强调，大致始于20世纪70年代。在此以前，这些国家对教师的研究往往只集中在教师的课堂行为上，而对于这些行为背后的心智过程，则并不关注。20世纪70年代中期以后，“反思”作为实践中意义建构的重要途径和专业自觉的一个重要组成部分，越来越受到重视。

一、关于反思和教学反思的概念

西方教育者大多认为教学反思的研究是从杜威的“反省思维”定义开始的。

杜威在《我们怎样思维》一书中，对反思作了界定：反思是思维的一种形式，是个体在头脑中对问题进行反复、严肃、执著的沉思，并进一步解释为“对于任何信念或假设，按其所依据的基础和进一步推导出的结论，对其进行主动的、持久的和周密的思考”。他认为反思由虚心、责任感和全心全意组成。虚心就是倾听更多人的意见、注意各种可能性、认识那些内在信念错误的可能性的一种积极愿望和动机。而有责任感的教师会考虑三种教学结果，即个人结果、学术结果、社会和政治结果。全心全意的教师经常对自己的假设、信念及其行动的结果进行检查，并以一种学习新知的态度来走近各种情况。[1][1]

在杜威关于反思的研究的基础上，人们开始了对教师反思的研究。目前，研究者一般认为，反思是教师对教育实践进行理性选择的一种思维和态度，其成分包括：①承认教育困境的存在；②在确认该情境的独特性以及与其他情境相似性的基础上，对这种困境作出回答；③对这种教学困境进行建构和重建；④采用不同的方法进行尝试，以发现其结果和实质；⑤检验所用方法的预期和非预期的结果，对该方法作出评价。[2][2]

< xmlnamespace prefix ="v" ns ="urn:schemas-microsoft-com:vml" />林春腾：西城区教科所所长。邮编：100034

在杜威的用法中，反思一词更接近我们汉语中的“寻根究底”。这层意思，在以后英语国家教育界关于反思的论述中，基本上被保留了下来。惟一不同的是，在20世纪70年代中期以后对反思的研究中，学者们更多的不再是单纯地讨论这种思维的性质，而是转为关注反思与行动的关系。这样，反思也就有了另一层意思：在行动之后（包括行动之中）进行的“反溯性思考”。

教育界将反思与行动结合起来，进而视反思为行动改进的途径之一，在20世纪70年代中后期，随着行动研究的“复兴”，已经比较普遍地得到了认可和重视。萧恩认为，“关注”是问题建构或重新建构的一个关键因素，关注的内容既包括对周围发生的一切的关注，也包括对自己内心的关注。在20世纪80年代初他提出了“行动中反思”和“行动后反思”两个概念，因迎合了教育界多年所追求的不脱离现实情境、在持续的实践中改进的需要，而很快为教育界所接受，这更推进了教育界对反思的重视。行动中反思是个体有意识地或潜意识地不断对与他以往经验不符合的、未曾预料的问题情境的重新建构。行动后反思是个体对已经发生的行为的回顾性的思考，其中也包括对行动中反思的结果与过程的反思。他更强调行动中反思，强调对个体独特教学情境的深入理解，他认为行动中反思的结果——“实践性知识”更为重要。萧恩认为教学反思的重要方面就是意识到自己的缄默知识，并加以激活、评判、验证和发展，使之升华为教育理论。所谓缄默知识就是人们在行动、理解和判断中本能地执行的，在行动前或行动中并没有思考过的知识，人们常常没有意识到自己已经学会了这些知识。[3][3]

    自萧恩之后，“反思”思想在教育界影响迅速地扩展开来。除萧恩之外，还有许多学者和教育工作者从各自的立场出发去理解和诠释“教学反思”。

    伯莱克认为教师的反思包括：把理论或以认识为基础的经验同实践联系起来；分析自己的教学和以实现改革为目的的学校情境；从多种角度来审视情境；理解教学广泛的社会和道德的基础。即要求教师不仅从技术上考虑、质疑或评价自己教学的有效性，而且要考虑教学实践的伦理意义并乐意矫正不良行为。

    L.Valli将反思定义为“立足于自我之外的批判地考察自己的行动及情境的能力”。使用这种能力的目的是为了促进努力思考以职业知识而不是以习惯、传统或冲动的简单作用为基础的令人信服的行动。他认为：反思型教师与经验型教师不同之处在于，反思性教师将注意力转向了教育目的、教育行为的社会与个人后果、教育的伦理背景以及教育方法和课程的原理基础等更宽广的教育问题上；转向了所有这一切与其课堂实践的最直接现实之间的密切关系上。反思型教师有能力对他的教学行为及其背景思考，能够使用来自各种不同渠道的信息联结理论与实践，从多重角度分析问题，运用新的证据重估决定。

    Grimmet和Erickson在综述有关文献后，认为对教学反思的理解有三种:①教学反思是分析教学技能的一种技术，是对教学活动本身(尤其教学技能、教学方法)的深入思考；②反思是对各种教育观念、教育背景的深入思考；③教学反思是对教学经验的重新建构。[4][4]     

国内对教学反思研究的高潮开始于20世纪90年代。

熊川武将反思性教学定义为：教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的，以及教学工具等方面的问题，将“学会教学”与“学会学习”结合起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程。强调反思性教学以探究和解决教学问题为基本点，以追求教学实践合理性为动力。[5][5]

    申继亮、辛涛提出了“教师教学监控能力”的概念，即教师为了保证教学的成功、达到预期的教学目标，而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识的对象，不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。[6][6] 教学监控的实质就是对教学过程的自我意识和调控，即反思。根据教学监控的对象，他们又把教学监控能力分为自我指向型与任务指向型两类。自我指向型教学监控能力指教师对自己的教学观念、教学兴趣、动机水平、情绪状态等心理操作因素进行调控的能力；任务指向型教学监控能力指教师对教学目标、教学任务、教学材料、教学方法等任务操作因素进行调控的能力。根据其作用范围，也可以分为一般型和特殊型两类。前者指教师对自己作为教育者这种特定角色的一般性的知觉、体验和调控能力；后者指教师对自己教学过程的各具体环节进行反馈和调控的能力。

    其他一些研究者也对“反思”从不同的角度进行了阐述。

    田杰将反思型教师的行为特点归纳为：①在教学过程中，以学生的主动学习与发展为出发点，并且把自己的教学行为和过程也作为研究和认识的对象。②反对用固定的模式和划一的方法进行教学，反对离开对具体情境的分析，抽象地谈论教学的方法和法则。③在教学过程中自觉地将隐性知识显性化，使其成为一种明确的知识。④立足于教育教学实践，对自己在教学实践中碰到的和亟待解决的问题进行深入分析和思考，力求提出创造性的解决方案，以提高教学实践活动的有效性和合理性，引导学生更好地发展。[7][7]

    胡东方强调教师的教学诊断能力，即教师以预定的职责、素质和效能标准进行内省，检查自己的教学实际表现和行为，并判断自身症结所在及其发展情况的自我控制、自我管理过程。[8][8]

张立昌提出了教师自我实践反思的概念，即教师在教育教学实践中，批判地考察自我的主体行为表现及其行为依据，通过回顾、诊断、自我监控等方式，或给予肯定、支持与强化，或给予否定、思索与修正，从而不断提高其教学效能的过程。[9][9]

杨明全认为教学反思是教师将自己的教学活动和课堂情境作为认知的对象，对教学行为和教学过程进行批判地、有意识地分析与再认知的过程。[10][10]

归纳起来，教学反思的研究在国内教育界有以下几种研究视角：

  （一）教育心理学领域：反思是改善教师行为的途径

该领域认为，反思是教师以自己的教学活动过程为思考对象，对自己所做出的行为、决策以及由此产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平促进能力发展的途径，教师反思的目的着眼于个体教学行为的改善，是教师从自己的实际教学活动出发，发现、分析其中的问题，并通过教师之间的合作讨论来探求改进教学的途径。[11][11]

  （二）教师教育领域：反思是教师获得专业自主权的手段

    随着教师专业化运动的高涨，要求教师具有相应的教学实际能力，提倡教师通过教学反思，使教师成为学者型和研究型教师，教师的反思是指“教师在教育教学实践中，以自我行为表现及其行为之依据的‘异位’解析和修正，进而不断提高自身教育教学效能和素养的过程”。[12][12]反思作为塑造学者型和研究型教师的手段，是与其获得一定程度的专业自主权紧密联系在一起的，这一方面要求教师具有课堂教学所必需的知识及其技能；另一方面还必须具有对教育的目的、教育行为的社会与个人后果、教育的伦理背景以及对教育方法、课程原理基础等更宽广的教育问题的探究、处理能力。

  （三）教育哲学领域：反思是教学主体合理性的特征和策略

    随着对学生主体性的重视，教师的主体性也得到了凸显。但在很大程度上，所提到的教师的主体性是以牺牲学生以及他人的主体性为前提的，“教学主体没有自觉反思的意识和行为，无论是形式主体和自信主体，还是初步反思的主体，都没有达到自觉思考并调控自己主体性的程度”。[13][13] 实现教育主体的现代化要求教师等教学主体具有较强的反思意识和反思能力，这是教学主体合理性的一个特征。在此基础上，有学者提出要实现教学主体关系的主体间性，就要求教师在发挥自身主体性的同时，善于自我调节和反思，以不压抑和损害学生、同事、学校领导、上级行政官员及专家、教育理论工作者等的主体性为前提。[14][14]

二、关于反思的内容与结构

正是由于教师反思既具有某种超越琐碎现实提升教师内在素质的作用，又具有改进教育实践的潜在功能，所以反思对于教师的专业发展乃至整个教育实践改进的价值，在今天已经得到普遍的认同。

但正如科瑟根所批评的那样：文献中关于教师反思的讨论，往往只停留在观念及潜在价值的层面上，至于教师通过什么样的程序如何在教学实践中进行反思，反而鲜有建言。科瑟根提出了包括行动、行动回顾、分析关键问题所在、创建新的替代行动方案、新的行动尝试5个环节的教师反思模式，试图提供一个机制性的框架。

泽兹纳等人提出了影响反思的五种传统[15][15]：①学术的传统：强调对教材的反思、教材知识的陈述和转述以促进学生的理解；②社会效能传统：强调教学研究的真实性和权威性，以便为教学专长的发展提供依据；③发展主义者的传统：强调对学生的文化和语言背景、思维与理解水平、兴趣爱好及其对特定任务的发展准备程度等进行反思；④社会重构主义者的传统：教师既关注内部自身的实践，也关注外部的实践所依存的社会条件；关注对教学的社会和政治效果等有关问题的思考；⑤发生学的传统：鼓励教师在整体上对自己的教学进行反思。

    Valli总结出五种反思模式[16][16]：①技术性反思模式：教师主要根据外部权威，如专家、研究者和政府等所制定的规范和标准来对自己的教学行为进行评价；②行动中反思和行动后反思模式：教师对其独特教学情境，包括对价值观、课堂情况以及学生状况等进行反思；③缜密性反思模式：教师关注整个教育领域的事情，强调教学决策要建立在对研究、经验、其他教师的建议、个人信念等多种知识来源的基础上；④人格性反思模式：教师将其个人生活与职业生活联系起来进行反思；⑤批判性反思模式：强调教师的反思应关注教学实践和学校内部所蕴含的社会、政治意义。

    范梅南等人将反思分为三个层次或水平：①技术性反思：教师对课堂情境中各种技能与技术的有效性进行反思；②实践性反思：与Valli行动中反思和行动后反思模式内容相同，针对课堂实践基础的假说和特定的策略以及课程的结果进行反思；③批判性反思：针对道德的和伦理的以及其他直接或间接与课堂教学有关的规范性标准进行反思。

    国内一些学者将教学反思的内容划分为两个层次：一是一般性和相关的背景性问题层面，包括对教育教学的目的、目标和价值观，学生观，师生观等理念层面的问题，以及教师对自身拥有的哲学、社会学、心理学基础等方面的反思与分析；另一个是具体性和确切性问题层面，包括对课堂内的行为选择、方法选择、多方互动策略选择以及判断等方面的反思[17][17]。具体地来看，教师的反思内容包括对自己的信念系统、知识系统、教学实践以及背景因素的反思。对教学实践的反思又包括对教材内容、教学常规、教学习惯的反思。[18][18]

申继亮等对教学反思内容从两个维度进行了阐释，一是内容的广度，即教学反思的指向，二是内容的深度，即教学反思的水平。[19][19] 他认为教学反思有五个指向：①课堂教学指向：思考的内容主要分析、评价教学活动本身的利弊、以及影响教学活动的因素，包括重点、难点分析，教学方法、策略、教学技巧的应用等。②学生发展指向：分析、考虑与学生发展、能力培养相关的一些因素，分为三个方面：关注学生的学习成绩获各种能力的培养，关注学生学习兴趣已经学习方法的培养，关注学生健全的心理、人格发展。③教师发展指向：分析、考虑与教师自身发展、素质提高相关的一些因素。具体包括三方面：关注教师自身专业知识和专业能力，关注教师的人格魅力于自我形象，关注教师的待遇等。④教育改革指向：关注考试制度的改革已经当今进行的课程改革，关注宏观教育体制度改革已经教育改革的实效性。⑤人际关系指向：包括教师如何与学生形成和谐的人际关系，以及如何与学生家长友好相处，共同教育，培养好学生，也包括与同事的友好相处。

申继亮提出的教学反思的三个水平是：①前反思水平：处于该水平的教师关注最多的是程序性的、技术性的问题，即如何利用最好的教学方法和技巧，在最短的时间内使教学获得最大的效果，他们关注的是“怎么教学”、“面临问题应该怎么处理”的问题。最关心的是达到目的的手段，重视手段的效果和效率，而将教育目的看作理所当然，没有对教育目的地分析、审视和检讨。②准反思水平：处于该水平的教师能够透过教学行为分析行为背后的原因，但这种分析往往根据个人的经验进行，其目的在于探讨和澄清个人对行为的理解，考虑行为背后的原因、意义。这一水平教师对结果作解释是基于个人对环境的主观观点而不是对客观结果的描述，还达不到反思意义的水平。③反思水平：处于这一水平的教师在反思时能够考虑道德的、伦理的标准，并从广泛的社会、政治、经济的背景下审视问题。在这一水平的教育者关注知识到价值以及对教师而言有利的社会环境并且能够去除个人的偏见。

有的学者将教师的反思能力分为两个部分：自我监控能力和教学监控能力。其中的教学监控能力沿用了申继亮等的“教师教学监控能力”的概念。其自我监控能力是指对专业自我观察、判断、评价、设计的能力，具体包括：专业自我的意象、职业意识和自我设计。专业自我的意象指作为教师对自身教学效果的认识、评价进而产生的自我价值感。职业意识指教师对教育在学生发展中的作用及其职业生涯和工作情况未来发展的期望。自我设计指教师在对专业自我的观察、判断、评价的基础上对自身专业发展的设计。[20][20]  

三、关于教师反思的阶段

一般来说，教师的反思经过四个阶段：具体经验阶段—教师通过对实际教学的感受，意识到自己教学中问题的存在，并明确问题的性质；观察与分析阶段—教师开始广泛收集并分析有关的经验，以批判的眼光对自己的信念、价值观、态度、情感以及行为进行分析，对问题形成更为明确的认识；重新概括阶段—积极寻找新思想与新策略来解决所面临的问题；积极的验证阶段—教师对自己形成的假设和教学方案在实践中进行检验。这事实上就是一个对教学问题的研究过程，正是在这种不断发现、研究、假设、检验的循环往复的过程中，教师的教育教学能力得到了发展。[21][21]

申继亮等认为：教师反思经历3个阶段，第一阶段是自发性的、下意识的反思，在该阶段，教师并没有完全的智力投入，依靠的是教师的直接经验。第二阶段，教师反思逐步达到理性化水平，教师有意识地参照一定的教育理论和自我的教学经验，但不是固守于自己的经验，能够将经验与理论、实践的真实情况进行比较好判断。在第三阶段，教师经历了前两个阶段后，能够比较清晰地、准确的将发现的问题表征出来，从而多方面、多角度的寻求解决对策，进而监控。调节自己的教学活动。[22][22]

四、关于反思的途径

许多学者曾尝试提出一些促成教师反思的途径，概括可分为以下3类[23][23]：

（一）探究类

教师通过对自己的教育实践进行某种类型的探究以实现反思的价值，是历史较久的一类反思途径。20世纪70年代中期，斯滕浩斯就提出“教师即研究者”的观念。他认为，教师应当通过研究自己的课堂教学，对自己的实践进行反思和重建，以实现持续的改进。这个思路为艾里奥特(John  Elliott)所发扬，并与行动研究结合起来。除此以外，专题性研究或案例研究等方式，也是促成教师反思的有效途径。事实上，在反思的含义中，就有探究的意思。可以这样说，探究的精神是教师反思中的核心成分，不管是哪一种形式的反思，如果缺少了探究的精神，都将销蚀掉反思对于教师专业发展或实践改进的价值。

（二）叙事类

20世纪80年代以后，倡导教师反思的学者，提出了更为丰富的“反思工具”。他们多鼓励教师通过某种形式，将自己弥散的经验和结构化程度较低的观念表达出来，然后通过分析，以增进对自身及其实践的理解。康内利和柯兰迪宁主张，教师可以通过写日志、写传记、图景勾画、文件分析等方式单独进行反思，或通过讲故事、信件交流、同伴交谈、参与观察等方式与人合作进行反思。也有学者提出“合作的自传”的方法，即由一组教师一起围绕目前工作的背景、当前正实施的课程、所坚持的教育理念、专业生活等主题写出自我描述性的文字，然后进行批判性的评论。

（三）研究性变革实践类

在华东师范大学< xmlnamespace prefix ="st1" ns ="urn:schemas-microsoft-com:office:smarttags" />叶澜教授主持的“新基础教育”研究项目中，提出了以“研究性变革实践”作为促进教师反思和教师专业发展的途径。研究性变革实践与行动研究不同，教师并不需要像行动研究那样遵从某种研究程序进行研究，而只需在日常实践中强化“研究”的精神和成分，以达成对自身及其实践的理解。在这个研究项目中，改进了我国基础教育界普遍采用的一些做法，如“听、说、评课活动”，重新界定了这些活动的程序和过程，使之成为有效的集行动（实践）、回顾、分析与评价、重建于一体的完整的教师反思活动。

五、关于反思的作用

（一）反思在教师专业化发展过程中的作用

   在我国，教育部于2001年6月8日颁发了《基础教育课程改革纲要》，基础教育新的课程体系在课程的结构、功能、内容、实施、评价和管理等各方面都较原来的课程有所创新和突破，这必将对中小学教师提出更高的要求。新课程不仅改变学生的学习生涯，而且也将改变教师的教育教学生涯，教师将在新课程的实施中实现自身的专业化的发展，教师专业化的发展又将构成新课程实施的必要条件。这就要求教师必须具有反思的能力，对自己的教育理念和教学实践进行不懈的思考和探究，不仅适应新课程的要求，更重要的是实现教师专业自主发展。

    教师专业化是一种动态的发展过程。教师需要通过不断的学习与探究来拓展其专业内涵，提高专业水平，从而达到专业成熟的境界。在教师的学习与探究过程中，反思经验是影响教师专业化的重要因素。

    美国心理学家波斯纳认为：成长＝经验+反思。他指出，如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么，即使是有20年的教学经验，也许只是一年工作的20次重复；除非……善于从经验中吸取教益，否则就不能有什么改进。他只能永远停留在一个新手型教师的水准上。

    舒尔曼认为“对于专业人员来说，最难的问题不是应用新的理论知识，而是从经验中学习。学术知识对于专业工作是必需的，但又是远不够的。因此，专业人员必须培养从经验中学习和对自己的实践加以思考的能力。”[24][24]

    叶澜教授指出“对职业活动的反思、在职业活动中的反思和为了更好地从事职业活动而进行的反思会使教师在自我觉察的反思中寻找到自己发展的有效途径”。[25][25]

现代教学心理学的研究也认为，教师成长的主要标志就是教师自我教育、教学反思能力的形成，反思能力是教师进行有效教学和专业发展的标志性能力。

（二）反思在教师教育教学实践中的作用

第一，反思可以帮助教师发现和解决教育实践中的问题，帮助教师获得实践性知识，形成新的教育理念。

    杜威探讨了反思在教学中的重要性，指出“反思使我们从单纯冲动和单纯的一成不变的行动中解脱出来”。萧恩认为，反思能帮助教师形成所谓“实践中的理论”，即将专家的理论与自身的实践相结合，并在总结实践的基础上不断变化自己的知识体系。没有反思，教学将只会建立在冲动、直觉或常规之上。[26][26]

    第二，反思被认为是取得实际教学效果并使教师的教学参与更为主动、专业发展更为积极的一种手段和工具。

    教师的反思活动对于形成用于指导教学行为的知识并进而促进教师的成长具有重要的意义。教师的知识结构是非常复杂的，学科知识即本体性知识、教育专业知识即条件性知识或情境知识之间有着千丝万缕的联系，任何教师都应该在对自身知识进行反思的基础上，具有一种对教学的反思能力，来组织和重构自己的知识结构，以提高自己的整体素质。从教师教育目标，尤其是知识结构方面考察，教师反思的意义就在于它着眼于教师知识结构中的实践性知识的获得、拥有和改善，反对和批判传统教师教育中只注重本体性知识和条件性知识等一般性知识的传授和相应学历的提高。一些研究者认为教育反思能力的功能主要表现为：反思能力决定教师教育观念的改善：决定教师的教育行为：制约教师教育水平的提高和发展方向。[27][27]

（三）反思有助于教师实现由经验型教师向反思型教师角色的转换     

反思可以促使教师成为审视和分析自身教育观念及教学实践的观察者和批判者。反思型教师必须具有敏锐的观察能力，既关注教学过程，又关注教学结果，能够对自己的教学活动对学生的影响进行积极的反思；关注教学过程中的各种事件和体验，及时对这些经历和感悟予以解释、分析和研究，并且不迷信权威、不盲从他人、不固守传统的观念和经验，以审慎的态度质疑、分析和评判教育教学理念以及实践中的各种不合理因素。

教师进行教学反思并不是一个容易的过程。教师在进行反思时，会遇到很多困难。有些困难，往往很难通过教师个人的努力克服，比如：教师缺乏足够和清晰的材料，对自己的实践进行回顾；缺乏教育评价素养，因而难以对自己的行动及结果作出正确、深刻的判断；受个人既有经验限制，单靠自己的力量进行重建非常困难；目前多数教师还不习惯将反思日常化，并使之成为自己专业生活的一部分。因此，在指导教师进行反思时，除了需要学校管理者提供相应的组织或制度上的帮助外，还要保证有效的专家支持和同伴帮助。

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[1][1] 卢真金，反思性教学及其历史发展，全球教育展望，2001（2）

[2][2] 辛涛，教师反思研究评述，清华大学教育研究，1998（3）

[3][3] 刘加霞，申继亮，国外教学反思内涵研究述评，比较教育研究，2003（10）

[4][4] 高玲，硕士论文，小学教师反思能力特点及影响因素研究，2005

[5][5] 熊川武，反思性教学，华东师范大学出版社，1999。3

[6][6] 申继亮，辛涛，论教师教学的监控能力，北京师范大学学报（社会科学版），1995（1）

[7][7] 田杰，反思型教师教学行为特点研究，高等教育研究，2003，24（1）

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[9][9] 张立昌，自我实践反思是教师成长的重要途径，教育实践与研究，2001（7）

[10][10] 杨明全，反思型教师：教师形象演变得新取向，国外教育研究，2002，29（9）

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[13][13] 熊川武，反思性教学，华东师范大学出版社，1999。3

[14][14] 李小红，邓友超，论教师的主体性，江西教育科研，2002（5）

[15][15] 卢真金，反思性教学的五种传统， 比较教育研究，2002（1）

[16][16] 张贵新，饶从满，反思型教师教育的模式述评，东北师范大学学报（哲社版），2002（1）

[17][17] 张立昌，试论教师的反思及其策略，教育研究，2001（12）

[18][18] 赵昌木，教师在批判性教学反思中成长，教育理论与实践，2004，24（5）

[19][19] 申继亮，论教师的教学反思，华东师范大学学报（教育科学版），2004（9）

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[21][21] 高玲，硕士论文，小学教师反思能力特点及影响因素研究，2005

[22][22] 申继亮，论教师的教学反思，华东师范大学学报（教育科学版），2004（9）

[23][23] 王建军，教师反思与专业发展，www.wqedu.com/new/article/

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[26][26] 常波，西方反思型教师教育思潮兴起的背景综述，国外教育研究，2000，27（2）

[27][27] 傅梅芳，教育反思能力——新时代教师应具备的能力，继续教育研究，2002（2）

课改误区误人子弟

十多年的课改虽然取得了一定的成绩，但又不得不说我们距离当初制定的理想目标还相差甚远；虽然2011年课程标准进行了修改和完善，但仍然有许多问题值得深入探究，有许多问题需要明确并及时更正错误的认识和行为——这对于一线教师来说特别重要。

一，课改不是改掉考试

课改不是要改掉应试教育，而是要丰富完善我们目前的应试教育制度，继承和发扬中华民族千余年应试教育的精髓。应试能力的高低，是素质高低的重要体现，应试教育是素质教育的重要组成部分。课改如果要改掉应试教育，素质的高低将会失去最公平、公正的衡量标准。

1、应试是一种能力。它包含在德、智、体、美、劳等各方面的素质之中。有竞争就会有考试，有考试就会有应试，应试是对考试的应答和适应，不同的人应对考试的策略有所差异，适应能力有高低，因而应试也是一种能力的体现。

2、考试是一种手段。德、智、体、美、劳等各方面的素质要通过考试来衡量高低。应试教育的生命力在于它有民族心理、民族传统、城乡不合理的分隔机制、就业面的有限等方面的根基。人们之所以排挤“应试教育”，是因为目前的应试教育过分地夸大了考试的评价功能，分数成为衡量一个学生甚至是一个教师素质高低的惟一标准，导致教育的一切就是围着考试转，考试考什么，学生就学什么，教师就教什么。从这一点上来说，应试教育确实需要“改”，但不是完全不要，由于改不掉，所以也就不能“由应试教育向素质教育过渡”，假如说应试教育真正有了改变的话，那也只能是测试的形式内容有了改变而已。

新课程把考试内容、考试方式等方面作为考试改革的重点，进一步合理地体现考试的价值与功能。改革就是要把事物中旧的不合理的部分改成新的、能适应客观情况的内容。这样说来，新课程改革不应是对以前的教育的彻底否定，而是批判地继承。考什么、怎样考、怎么看待考试结果等等，这正是新一轮课程改革思考和探索的问题。

二，课改不是改掉教师的讲授

学生能够自己动手、动脑、动口完成的学业，教师绝不要包办代替，少讲多练、精讲精练……是“以学生为主体”的课改精神之一。但是不能据此就扼杀了教师“教授”这个世界通行，也是最常用的教学方法。讲授法确有一定局限性，如果在运用时不能唤起学生的注意和兴趣，又不能启发学生的思维和想象，极易形成注入式教学。但不能简单地把讲授与注入两者等同看待。那些千篇一律硬性规定每节课只许教师讲多长时间的“八股式”做法，那些凡是公开课就一律“动”起来闹翻天的课堂是滑稽可笑的。

新课程不排斥老师的“讲授”，问题是那些知识应该讲，怎样讲。叶圣陶就曾说过：“‘讲’当然是必要的，问题可能在如何看待‘讲’和怎么‘讲’。说到如何看待‘讲’，我有个朦胧的想头，教师教任何功课（不限于语文），‘讲’都是为了达到用不着‘讲’，换个说法，‘教’都是为了达到用不着‘教’。怎么叫用不着‘讲’用不着‘教’？学生入门了，上路了，他们能在繁复的事事物物之间自己探索，独立实践，解决问题了，岂不是就用不着给‘讲’和‘教’了？这是多么好的境界啊！”我们不能从一个极端走向另一个极端，要从教育规律和学生身心发展规律出发，好好研究教育教学的各种“方法”，要博采众长，因材施法、因教施法。

三，课改不是一律“自主、合作和探究”

人的生理发展和智力发展，从学前到高中，要经历12-15年才逐渐达到“成熟”。在基础教育中，学生要达到能够采用“自主、合作、探究”的方式学习，是需要一个漫长的“由浅入深”、“由表及里”、“逐渐渗透”的过程。因此，不能不分学段一律采用这种学习方式。

教学通常有五种递进式模式，即问答模式、授课模式、自学模式、合作模式、研究模式。从问答模式到研究模式，学生学习的主动性愈来愈增强，教师的主导性愈来愈深化，体现了“教是为了不教” “教是为了发展”这一规律。小学阶段的教学以问答和授课模式为主，渗透和孕育其它模式；中学阶段的教学以授课和自学模式为主，渗透和孕育其它模式；大学阶段的教学以自学和合作模式为主，包容和渗透其它模式；研究生阶段的教学以合作和研究模式为主，包容其它模式。在基础教育阶段，问答、授课和自学模式仍是主要的教学模式，而合作和研究模式只能是渗透其中，孕育其中，不可作为一种普遍实施的教学模式。这是由青少年的认知水平所决定的。

当前，合作学习风气甚浓，尤其是公开课，几乎一律采用几张桌子一并，几名学生围坐的所谓“合作”的学习方式，平时则不然。合作学习，这种学习形式是70年代率先兴起于美国的，现在我们把它作为教学改革的举措，已被广泛应用于中小学课堂教学。按照最优化的教学过程必定是信息量流通最大、最快的原理，合作学习无疑是一种极佳的教学方式，它能使学生互相启发、互相帮助，对不同智力水平、思维方式、认知风格的学生实现“互补”，达到共同提高等。

但实践证明，它还有费时费力、影响尖子生提高等诸多弊端：分到小组讨论的问题搞得很透彻，展示的效果也很好；分给其他小组的问题就搞不清，吃不透；代表小组展示的总是那么几个人，性格内敛的学生和学困生表现的机会就少；如果课堂上的合作学习只用三两分钟时间，学生还没有真正进入学习状态，就草草收场，则会造成看似全员参与，实际上是好学生一统“天下”，学困生“袖手旁观”的结果；准备展示工作的深度和广度难以把握和调控，因为教师不可能对每个学生进行检查指导……要提高合作学习的有效性需做到：

1、准确掌握合作学习的规则。教师应根据学习任务的性质采用相应的策略：或先明确分工再合作，使每个成员都可以发挥自己的特长，既快又好地完成任务；或先独立思考，再分别说出自己的想法，最后形成集体的意见。

2、精心选择合作学习的内容。选择的内容要考虑学生之间可能会有不同的认识，有不同的发现等等，这些内容往往是教学的重点或难点，是学生靠个体自主学习很难解决的。这样，才能把学生的差异变成一种教学资源，学生才会积极参与合作学习，才会收到相互启发的功效。

3、加强合作学习的指导。课堂上，教师要真正关注学生。小组合作学习时，教师不能袖手旁观，而要深入到小组中去，了解他们合作的效果、讨论的焦点、思考的疑难点，进而有效地去引导，灵活地组织安排下一个活动。

四，课改不是课课都要实现“三维目标”

三维目标是学科教学落实“人的全面和谐发展”这一育人目标的必然要求，是相辅相成、和谐统一的整体。三者中，知识与技能是基础与载体，离开了知识与技能，过程与方法就成了“无米之炊”；过程与方法是中介，没有了过程与方法，知识与技能就成了“身外之物”；情感态度价值观是动力机制，离开了情感态度，学生就变成了机械麻木、被动装载知识的容器。因此，任何一方面的缺失，都会导致人的片面畸形发展。

有效地实施完整的目标体系，要通过课堂结构的整体优化来完成。但在教学实践中却不尽如人意：或以知识与技能目标为主，过程与方法、情感态度与价值观等目标则虚晃一枪，一带而过；或割裂三维目标，将教学过程变成是单独目标的相加；或过于关注过程与方法、情感态度与价值观，使其成为无所依托的空中楼阁。因此，在教学中实施三维目标，需注意以下几点：

1、三维目标要整体落实。三维目标不是机械罗列、空洞的说教所能实现的，而是要通过创设有效的教学情境、任务和问题来整体落实，不能机械地分拆。教学是活动的过程，而活动是整体的、综合的，学生只有在活动中才能得到多方面表现和发展的机会。

2、三维目标不是均等存在。三维目标很难在每一节课中都能找到相对应的点，尤其情感态度价值观是教育的长远目标，不可能节节课都得到强硬地落实，它更多的是一种全程的渗透。这就需要教师能够依据学生与教学内容的具体情况，灵活调整教学目标的侧重点。

3、目标不同，学习方式也要有所区别。知识与技能可以使用启发传授式，过程与方法可以多用探究式，而情感态度价值观更适合于体验式。将多种学习方式的有机结合，才能更好地落实三维目标。

4、实施过程要由浅入深、环环相扣、长远设计。在实施三维目标过程中，要关注设计、实施与评价的一致性问题，不能将三维目标的制定与教学、评价脱节甚至背离。三维目标的实施既要从每一节课做起，但它更体现在一个单元、一个模块、一个学期乃至整个基础教育阶段的教学过程中。

五，课改不是满堂的“动”而没有“静”

“展示课”，是课改课堂的“闪光点”，也是所有公开课引以为豪的“卖点”。展示课是学生学习成果的展示，更是教学改革成果的展示。展示课上，教师分配完任务后，绝大部分时间就是学生的讲解、点评和反馈。不可否认，这种形式可以培养学生能力，展现学生才能，是树立学生自信的有效途径。但这种课型也存在许多问题。

1、展示课不是独立的课型。展示课不应作为一种单独的课型与预习、反馈并列，应寓于各种课型之中。只是为了展示而展示，就会给师生造成不必要的压力，就会哗众取宠，浪费时间和精力，就会课上损失课下补；不要“只有半桶水，却偏要淌得很”，俗话说：“台上一分钟，台下十年功”，应把课堂的有限时间用来扎实地落实传统的“双基”上来，给予师生以更多的储蓄本领的机会。

2、学习需要动，更需要静。“知止而后有定，定而后能静，静而后能安，安而后能虑，虑而后能得。”《大学》里的这句话充分道出了“静“在整个知识学习过程中的重要性。

苏霍姆林斯基说：“对少年的脑力劳动进行的观察使我们得出一条结论：如果滥用那些有趣的、形象的、鲜明的、花花绿绿的东西，就会导致学生过于兴奋。”吵吵闹闹的一堂课，实际就是稀里糊涂的四十几分种。学习需要兴趣引领、支撑，但是兴趣被激发起来的不是那吸引眼球的花哨，不是那飘渺浮躁的场面，而是知识的本身。

静静倾听，是学生必须首先学会的一门功课，不能只听点皮毛便以为已经掌握了要领，然后便浮躁起来，智慧也会随之流失；静静思索，才能迸发智慧的火花，有成就者莫不如此；静静时空，给学生留有亲近文本、品味文本、展开对话的机会，以产生独特的感受、体验和理解……

课堂需要动，但更需要静。静是动的基础和保证，动是静的引发和表达，没有静的动是盲目的玩耍，虚假的美丽。真正有效的课堂应该是冷热相生、动静结合的；真正有效的课堂应该是兼顾知识的传授、情感的交流、智慧的培养和个性塑造的。（本文刊发于《教育时报》2014年1月29日,地址链接http://jysb.shuren100.com/images/2014-01-29/20140128141810ZfbpT.pdf）

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