【摘要】创造力内隐理论是指一般公众（专家和外行人）在日常生活和工作背景下所形成的，且以某种形式存在于个体头脑中的关于创造力概念、结构极其发展的看法。创造力内隐理论研究是近20年来人们极为关注的新趋势之一。该文从创造力内隐理论的提出和新进展两个方面，对近20年该领域的有关文献进行了综述；简要评价了研究的现状，并对创造力内隐理论研究的发展趋势进行了展望。 【关键词】创造力 内隐理论 外显理论 社会效度
1869年高尔顿的《遗传的天才》一书的问世，标志着采用科学方法研究创造力的开始。在随后一个多世纪的探索中，研究者建构了系统、严密、简洁且富有解释力和预见性的各种创造力理论。这使人们对创造力有了更深刻的认识，为揭示创造力的本质和培养创造性的人才取得了众多有价值的成果。然而，由于创造力本身的复杂性和研究方法的差异，创造力至今仍没有一个公认的概念。1982年，日本创造学会向全体会员征集对“创造力”的定义，得到了83个不同的定义[1]。所以有心理学家抱怨：[1] “现代心理学研究中，创造力是应用的最不严格的术语之一，因而也是含义最模糊不清的术语之一。”
正如我们知道的，创造力的内涵非常丰富和复杂，其不仅只是一个学术概念，更是一个公众概念，除了学术界以外，社会各界都对它十分关注[2]。于是，一些研究者试图调整过去传统的测量和实验的研究思路，转而研究普通人对创造力的观念，以期补充专家学者理论的不足，为创造力研究寻找新的突破口，拓展新的领域。因此根据创造力理论建构的方式，Sternberg[3]把创造力理论划分为外显理论（explicit theories）和内隐理论（implicit theories）。本文从创造力内隐理论的提出和新进展两个方面，对近20年该领域的有关文献进行综述，以期对创造力的研究有一定的启示。 1 创造力内隐理论的提出
早在1964年，Machinnon研究了不同等级创造者的特征。他要求三种创造力层次的建筑师根据Gough的形容词核对表（adjective check list）评价现实自我和理想自我，通过比较发现，高层次创造者的最主要特征是：善于创造的、果断的、个人主义的、热情的、勤奋的、艺术的和进取的；而最低层次创造者的显著特征是：有责任的、真实的、可靠的、依赖的、有条理性思维的、容忍的、善于理解的等。与此同时，Torrance（1963）也使用自编的形容词核对表来研究教师的创造力观念，Barron（1968）使用Q分类技术研究创造性作家的特征，Helson（1980）研究创造性数学家的心理和行为特征。然而，直到1985年，Sternberg通过研究发现不同领域的教授和普通人都具有各自的创造力观念时，才明确提出创造力内隐理论这一概念。
创造力内隐理论概念的提出，启发于Sternberg等人对智力内隐理论的研究[4]。他们让在图书馆学习、超市购物和车站等车的人们列出智力、学术智力、日常生活智力的心理和行为特征，并且对自己的这三种智力进行评估。结果发现，人们不仅有结构良好、与专家的智力理论很相似的原型，而且还能够在日常生活和工作中准确的使用这个原型评价自己和他人。该研究创造性使用“社会效度”（social validity）方法对一般公众的智力观进行了调查，不仅开拓了智力研究的新领域，而且也为创造力研究提供了重要启示。
于是，Sternberg[3]把这种研究范式运用到对创造力的研究中，并且指出创造力理论可以划分为外显理论和内隐理论。外显理论是指心理学家或者其他领域的专家，通过实施各种大样本的测验后，经过数据分析而建构的关于创造力概念、结构及其发展历程的理论体系。而内隐理论是指一般公众（专家和外行人）在日常生活和工作背景下所形成的，且以某种形式存在于个体头脑中的关于创造力概念、结构及其发展的看法（也称为“内隐观”或“公众观”）。这种理论需要发现而不是发明，因为它们已经以某种形式存在于人们的头脑中。人们不仅具有系统的创造力内隐理论，而且能用其精确地评估自己和他人，同时所做出的每一种解释至少都具有一定的聚合－区分效度（convergent- discriminant validity）[3]。
不仅普通人或外行人具有创造力内隐理论，研究创造力的专家学者也具有各自的内隐理论。他们虽然经常收集数据验证其假设结构，并且在实验后发表其研究成果和理论，但在数据收集之前，他们所提出的一些假设或设想，都是在自己内隐理论的启发下所形成的。Runco等人[5]对143名创造力研究者或理论家进行了调查，研究结果验证了此结论。他把研究者已经发表的研究或理论称为公众的外显理论（consensual explicit theories），而更多反映研究者或理论者个人价值和兴趣的观念称为个体的外显理论（personal explicit theories），也就是创造力内隐理论理论。
由此可见，个体持有的理论可以同时包括外显理论和内隐理论两部分。外显理论一般处于抽象的水平，它们并不一定能够直接帮助人们解决所面临的实际问题，所以人们总是要在一定程度上依据自己的创造力原型，对其解释和评估。尤其是研究者持有的内隐理论，总会对其外显理论的建构、选择和运用有所影响。所以内隐理论是外显理论的起点，内隐理论的研究可以促进外显理论的研究[3]。
创造力内隐理论概念的提出，为创造力研究注入了新的思路，开拓了新的研究领域。它与传统的通过心理测验建构的理论相比更具有生态效度，它大大地拓宽了由外显理论向人们所呈现的狭隘的创造力概念[6]。即使在现实生活中，内隐理论对创造力的非正式评价（如大学或者工作的面试）及培养（如父母－儿童的交互作用）也都起着重要的潜在作用[4]。 2 创造力内隐理论研究的新进展
根据研究范式的不同，Christiane等人把创造力内隐理论研究分成两类[7]，一类是研究人们对个体和产品的创造性进行评价时的一致性程度，试图揭示人们判断创造力的内隐标准，然而，这种范式无法深入研究创造力内隐理论；另一类是研究人们对创造性个体的认识，寻找人们对创造力理解的原型。近20年有关该领域的研究主要以后一类范式为主，且集中探讨创造力的本质、培养和影响因素的问题。
2.1 关于创造力本质的内隐理论
Sternberg[3]研究了人们的创造力内隐理论，通过聚类分析发现人们对创造力的解释可以概括为4个维度：一是思想不僵化，善于综合与思考；二是具有美的欣赏力和想像力，有决策技能和灵活性；三是判断力强，具有成就动机和认识动力；四是善于提出问题，具有直觉力。这4个维度说明人们的创造力理论不仅涉及十分广泛，而且具有一定的系统性。国内学者[2]也采用类似方法对我国城市居民的创造力内隐理论进行了调查，发现人们对创造力本质的认识主要涉及到认知和人格两个方面。尽管迄今为止，专家对创造力的认识仍是众说纷纭，但基本都有一个共识，即创造力涉及到认知、人格和社会环境三个大方面，其中与个体相关的特征主要为认知和人格[2]。由此可见，公众与专家的理论基本相近，但在具体内容上还是存在差异。
然而，具有不同经验的人在不同时期或社会对同一现象的解释是有差异的。人们总是根据其经验来建构创造力的意义，所以对创造力的界定是一种复杂的和主观的现象[8]。也就是说，在研究创造力内隐理论时，必须考虑到人们具备的不同经验（专业领域）、社会文化对其创造力解释的影响。
2.1.1创造力内隐理论的领域特殊性
在创造力外显理论的研究中，创造力的领域特殊性一直是研究者关注的焦点。同样，不同领域的人对创造力的解释也是不同的，所以创造力内隐理论也具有领域特殊性。Sternberg[3]研究了艺术、商业、哲学和物理学的教授的智力、创造力和智慧的内隐理论。结果发现，不同领域的教授的创造力内隐理论虽然有很多重叠的成分，但不尽相同，如艺术教授更强调想像力、独创性和冒险性，以及有大量的新观念；商业教授强调个体提出和探索新观念的能力；哲学教授强调灵感和在想像中整合观点，创造性个体从不被动的接受“公认的”观点；物理教授强调发明创造能力，在杂乱无章中发现规律的能力，对基本问题质疑的能力，在问题解决中超越一般模式化方法的能力。Runco等人研究了专业艺术人员和一般大学生的艺术创造力、科学创造力、日常生活创造力的内隐理论[9]。结果发现不同类型的创造力之间也明显具有差异，比如科学创造力强调的是逻辑、实验、忍耐和彻底；而艺术创造力侧重的是表达、情感和理解；日常生活创造力偏向的是有意义、积极和判断力。Romo等人从冲动、实验、寻找自我、交流和心理紊乱5个维度编制问卷对180名画家的创造力内隐理论进行研究[10]，结果发现画家与一般大学生的创造力内隐理论存在显著差异。这些差异也正是衡量不同领域创造性人才或产品的某种内隐的标准。
此外，教育者，尤其是教师的创造力内隐理论也受到了心理学和教育学研究者的极大关注，因为教师对培养和发展创造性人才起着至关重要的作用。虽然有标准化的创造力测验和具体的训练计划，但是在课堂中要培养和发展学生的创造力最终还是要依靠教师的能力，如开发学生的创造潜能、识别学生的创造性成果、鼓励与创造力有关的个性特征和认知过程、构建有利于创造力的课堂环境等[11]。Runco等人[12]对教师和父母的创造力内隐理论进行一系列研究，结果发现父母对学生创造力的理解强调动机和智力，而教师则强调人际关系。从总体上看，与一般学科、艺术和英语教师相比，数学、科学和技术学科的教师更倾向于使用非个人的或客观的因素解释创造力，同时教师的创造力内隐理论也存在显著的性别差异[13]。
2.1.2创造力内隐理论的文化差异
有关创造力的本质一直存在两种相互争论的观点：一类观点认为，在不同文化背景下人们对创造力的理解是有差异的；而另一类观点认为创造力的概念具有普遍意义，不存在文化差异[14]。研究不同文化下人们的创造力内隐理论，不仅有利于解决这个争论，而且也可以发现在不同文化内支配着人们对创造力解释的主导观念[15]。尤为重要的是，通过创造力内隐理论的跨文化研究，比较人们对创造性人才判断、评价和教育的差异，这对创造性人才的培养有着重要意义。个体和社会环境（社会和学校）之间是交互式的关系，一方面社会和学校培养其学生的创造力和判断什么产品或个体是创造性的，另一方面创造性个体也影响着社会，体现在社会对个体创造性的承认和跟随。其中，社会价值对个体创造力的影响主要体现在两个方面，即影响人们对创造力的理解和人们的创造性成就[16,17]。
对于跨文化研究，一般都认为东方文化（比如中国）强调集体主义，而西方文化（比如美国）强调个人主义，张扬个性[14,16,17]。于是，研究者经常比较这两种文化下人们的创造力内隐理论，以揭示文化的影响作用。Niu [14]综述了东西方创造力内隐理论的研究，指出西方人对创造力概念的认识中，至少有8种最重要的特征：创新想像、内部动机、独立、冒险、兴趣广泛、智力、活跃精力充沛和幽默。还发现东方人的创造力内隐理论与西方人很相似，都强调一些共同的成分，比如独创性、想像、智力、独立、和高水平的活动和精力充沛等。然而，也存在一些显著的差异，比如东方社会更加强调社会和道德成分，而西方社会更强调幽默和审美感等方面。
杨治良和蔡华俭等人[2,18]对我国一般公众和大学生的创造力内隐理论进行大样本的调查，表明中国人对创造力的理解不重视幽默，却极其重视道德品质和勤勉。这与Niu的结论是一致的。Rudowicz和Yue [6,19]研究了北京、广州、香港和台北的大学生对创造力和创造性人才的认知。结果发现，中国大学生最看重政治名人，其次是科技界名人，最后是艺术家和音乐家。这种认知观念与西方人对创造力之重视艺术表现而轻政治表现的认知范式恰成鲜明对比[3,19]。其解释认为，这种差异可能反映了来自两种不同文化背景下人们世界观的不同，在个人主义的西方更加看重作为一个创造者个体成功的价值，而在集体主义的东方则更加强调个体给人类带来的社会和道德价值[19]。此外，Yue[20]认为中国人对创造力的判断总是以实用性为核心的，由此它多看重创造力的社会价值和影响，少看其表现形式。这种认知范式与西方社会比较看重创造力的多元表现形式（如在文学、绘画、音乐、戏剧等上的表现）的文化传统似乎有明显的不同[20]。然而，由于这些研究存在方法和取样的不同，所以对这种文化差异尚待进一步探讨。
2.2 创造力的培养及影响因素
迄今为止，对创造力培养的内隐理论研究尚显不足，少量研究仅限于描述人们对影响创造力因素的认识。国内学者[21]研究发现，公众一致认为影响创造力培养的最重要因素是：培养孩子的想像力、动手能力、激发孩子的兴趣、启发式教学、培养独立性、倡导创新的氛围、课余生活丰富等；相对不重要的是：家庭经济条件优越、知识分子家庭、好奇型家庭、家长动手能力强、雄厚的社会经济基础等方面。由此结果可以发现，人们比较看重个体创造力潜能的培养，而不看重家庭条件等外在因素的作用。
创造性人才的培养最终要依依赖于教师来实现，而教师的内隐理论直接影响其判断和知觉，进而会影响其教学行为。在一个理想的课堂中教师必须是学生创造力发展的推动者[8]。正因为如此，研究者对教师的创造力培养的内隐理论进行了一系列的调查。教师认为大量的责任、时间的限制、教学基本技能的负担、缺乏知识和担心原则问题是限制其促进学生创造力发展的5大主要障碍[22]。
Fleith研究发现教师从3个方面描述了提高创造力的课堂环境：教师的态度、策略和活动[23]。所谓态度就是不要给学生强加太多的任务和规范、让学生自由选择、提高学生自信、接受学生现状、提供学生意识到其发展创造力的机会；所谓策略就是合作群体、自由时间、艺术中心、变通方向、头脑风暴法；所谓活动就是自由回答活动、手工、创造写作、画画。而抑制创造力发展的因素主要有忽视学生的想法、教师控制和存在过多结构。Fryer[14]进一步使用问卷和半结构访谈，对来自英格兰、威尔士和爱尔兰不同地区的大学和学校的教龄在5~18年间的1028位教师进行了大样本的调查。结果发现，有90％的教师认为创造力是可以发展的。他们认为培养创造力的各种方法主要有：建立自信、有创造性的教师、在家中能够自由选择、家庭的参与和支持、学习方法上有自由选择权、非正式的教学方法。几乎没有人认为使用考试可以促进学生创造力潜能和行为的发展。由于Fryer和Fleith等人研究方法的局限，没有深入教师课堂观察，所以这些结果只能反映教师对创造力培养影响因素的初步认识，至于教师是否具备促进学生创造力的观念与能力尚待研究。 3 评价与展望
Runco[12]在2004年的Annual Review of Psychology中指出，创造力内隐理论是创造力研究领域一个新趋势，它受到了在20年前从没有过的极大关注。这与研究者意识到内隐理论的现实和理论意义有密切关系，一方面在日常生活中人们更多的是通过短暂的会面和社交，就依据自己的创造力原型对他人进行评估，而且当正式创造力测验分数与这种非正式的判断不一致时，人们对测验的质疑往往大于对自己直觉的怀疑[3,4]。实际上，即使是创造力的专业研究者往往也是依据自己的内隐理论对他人或自己进行评估。另一方面内隐理论弥补了外显理论所忽视的一些重要成分，对外显理论的建构具有启发作用，内隐理论研究远远超过了传统心理测量学的创造力测验的范围。内隐理论具有更多客观性和生态学效度，它把焦点集中在人们与环境相互作用的典型事物上，而不是简单的实验室操作，它更多带有现实生活的特点[20]。然而必须指出的一点是，内隐理论分析法客观性不强，可操作性的难度比较大，尤为重要的是，它只是倾向于对创造力一般现象的描述而无法揭示个体潜在的创造力。它仅是有效数据的一种来源，是对外显理论的一种补充而不是取代[3]。
当前，国外研究者将创造力内隐理论作为创造力研究的一个新领域。已有研究发现创造力内隐理论对人们的日常生活和工作有着重要的影响作用。尤其是教育者对创造力的认知可以认为是评价学生创造力的内隐标准，与学生创造力的发展有着直接的关系。所以可以预测，有关教育者（教师或父母）的创造力内隐理论仍将是研究的焦点。其次，有关创造力内隐理论的跨文化研究，对创造力教育有着重要意义，因此对这一领域的跨文化研究也是重要研究趋势之一。此外，我国国内有关创造力内隐理论的研究明显不足，开展此领域的研究，有助于挖掘主导人们对创造力认知的共同观念。 【参考文献】
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