地域社会与民俗学 ──“乡土研究”与综合性学习的接点 （日本）佐野贤治 著 何彬 译 [摘要]日本于2002年开始，在高中、初中、小学开始正式设置目的在于培养“生存能力”的“综合性学习课时”。本论文对这种综合性学习的含义进行检验并论述了起始于乡土研究的日本民俗学学科与学校教育、乡土教育的关系以及学校与乡土社会的关系，指出乡土研究是进行综合性学习、培养学生生活能力的不可或缺的视点，是将学校教育获得的知识体验化为生活智慧生活能力的必备条件。通过叙述具体事例，作者提出社区学校应与社区的博物馆携手开展真正的“综合性学习”。同时指出21世纪的民俗学应当在乡土、国家、世界三者的关联中推进自己的学科研究。 [关键词] 乡土研究；民俗学；综合性学习；学校教育 “了解每一片乡土的生活是一种手段。综合性观察乡土生活并进行精确的比较，从中学习日本国民的生活方式和劳作方式。如果有可能，再进一步与世界其他国度的乡土研究者携手合作，共同探讨、客观理解人类走过来的路程以及不断孕育着的新的变迁的发展路程。”：柳田国男，1933） 一 日本于2002年开始在小学、初中、高中开始正式设置“综合性学习课时”。“综合性学习”旨在使青少年学到以日常生活体验为中心的知识和技能，培养他们处理实际生活环境里的问题之能力，其目的在于一反历来的单纯记忆式的学习方式，在解决实际问题的过程中掌握用于实际生活的能力和生存能力。然而学校多年来一直按照为课堂教育设置的教学计划行事，对于这种不分教科或横跨各个教科的、关注孩子们出于兴趣、爱好的自发性行动和重视“身临其境”的“综合性学习”，多数学校表现出犹豫与彷徨。 综合性学习可以理解为是将在学校学到的知识，通过实际体验将其转化为生活智慧和生存能力，是以教育内容生活化为目标的一场运动。如果学校实施这一方针，而社区、家庭方面毫无反应的话，综合性学习则很有可能蜕变为仅仅是学校的一门课程而已。此外，有相当一部分人提出担忧学生中考、高考实力下降的意见。这牵涉到人为什么要学习、什么是真正的实力这一根本问题。应该把全日制学校每周五天课程教育里设置每周三小时综合性学习课时一事，看作是将教育主体和实施教育的场所交还给民众的一个契机。民俗学以村落或地域社会的民俗及文化传承作为自己的研究对象。笔者认为，对民俗学科来说，综合性学习不属于本学科开拓的事业范畴，但其内涵关联到民俗学科存在的目的问题。本文拟对民俗学科应采取的对策投石以问。 二 孩子们身处的教育环境的恶化，如教育机构的迷惘、教育现场的混乱、校内欺辱他人的行为以及家长们的困惑等等，根本原因在哪里呢？日本自明治五年（1872）颁布学制以来，现代式学校主要致力于消灭农村失学户和贯彻、充实义务教育制度。换言之，从广义的文化传承功能角度解释教育一词的话，现代社会的学校教育只是承担了其中的一部分。然而，随着现代化的发展，教育成为了学校教育的同义词，甚至人们以现代学校教育看作日本现代化成功的范例。 现在，承认学生拒绝上学现象的存在甚至酝酿改定教育基本法，重新审视学校制度已成大势所趋。现代化学校制度的失败，显现出现代化社会停滞和僵化的冰山一角。具有新老世代之间文化传承功能的教育不能很好地发挥其功能，传承与接受传承的两代人之间则会产生价值观的差异。也就是说，当教育问题惊动世人注目时，表明文化传承的进展已出现了不顺。 与现代化学校教育不同，乡村里自有一套培育人的传统教育方法（参照图1）。早在1978年就有高桥敏《日本民众教育史》一书把教育问题与民俗、与传统教育比较对照，从相对化视角论述了这一问题。小国善弘2001年的《民俗学运动与学校教育──民俗的发现与民俗的国民化》则是一部从正面论述该问题的力作。该书论述了国民教育为近代日本社会培养现代化国民、实现国家一元统治发挥了作用。他通过分析民俗学者个人的研究倾向，指出民俗学既显示出强调地区多样性的地方主义志向，又具有与同一化的民族主义相关联的特征。现代化制度是一种把村民改造为国民的制度，其中义务教育和兵役在国民均一化方面起到极大作用。这部以描述担负着实施将村民们转化为国民的教育程序的学校教师是如何在村落习俗和国家学校制度之间苦战恶斗为主题的著作，不仅扬弃了教育史与民俗学，它还提示人们重新思索所谓日本的现代化究竟是什么。 三 20世纪30年代，处于“昭和危机”② 之中的教育界大兴乡土教育。文部省还向师范学校下发乡土研究设施费，以开展乡土教育活动。此时，柳田国男极力提倡“乡土研究”，与当时的乡土教育划了一道分界线。柳田在《乡土研究与乡土教育》一文中指出，乡土教育的缺点在于只能知道本地的情况，强调乡土研究则不然。本文开头引用的那段文章也出自《乡土研究与乡土教育》。其中还有一节常被人们引用的话，“并非要研究乡土，而是要在乡土里研究一种东西。那种‘东西’就是日本人的生活、尤其是整个民族的过去。要在各自的乡土上透过乡土人的感觉意识去重新认知它。”这就是乡土研究。此外，柳田还强调乡土研究具有非乡土之人无法感受到的特性，因此乡土人研究乡土这一点格外重要。有学者论证过柳田国男的一国民俗学论正是从与乡土教育运动的对立中形成的。 秉承柳田国男乡土研究的意向，1935年成立了“民间传承会”，160多名首届会员中有20多名小学教师。该会的成立宗旨里这样写到：“民间传承之学问，目的在于通过认真地观察以及对所收集的资料进行精密的比较研究，回答国民对社会生活的许多疑问，并通过这种研究对国民生活将来的发展提供实证”。（1953年5月）其宗旨强调了在研究基础上的社会还原问题。 人们说柳田国男的多数论著是以学校教师为读者对象而写的。竹内利美氏认为乡村的发展取决于正确认识生活传承，他和小学五年级的55名学生一起用一年时间调查村落生活写成的《小学生调查的上伊那川岛村乡土志》，作为涩泽敬三主编的阁楼博物馆（Attic.museum①）丛书第一册出版。当时身任大阪府下取石村小学教师的著名民俗学者宫本常一也与本校六年级学生共同调查，编写了村落、故事与传说、生活作文三部曲的乡村生活志（1936年出版发行）。宫本是一位以其一生体现了民间传承会成立宗旨的民俗学者，他的民俗学出发点是小学教师，并受到师范学校恩师森信三以及芦田惠之助教育运动的极大影响。 战后，和歌森太郎的历史教育、柳田的社会科② 都继承了这一传统。1978年政府修改学校学习指导大纲，建议把民俗学的成果运用于中学社会课程和高中日本史课程。与此相应，日本民俗学会专门成立了学校教育特别委员会，该委员会的报告书《民俗学与学校教育》也于1989年出版。但报告书并未提出类似民间传承会成立宗旨那样的建设性意见。 四 柳田国男与高木敏雄于1913年创办了《乡土研究》杂志，下面一段话并非与30年代的乡土研究直接关联，但是在论及乡土志编撰意义时常常被引用。“明确每一处乡土是如何发展至今的、它有怎样的约束和行进的方向、它在怎样的环境条件下生存，有志者应以此材料为基础探讨今后怎样使乡村得以存续并日益美好”。（《乡土研究》，1914：2-7） 柳田民俗学始终贯穿着经世济民之学的观念，并认为在坚信过去（祖先）·现在（自己）·未来（子孙）之连贯性的前提下，在展望将来时可以向当事者们提供基础资料和可资判断的资料。柳田民俗学并不高喊口号率先去行动，他的态度是促使有志的乡土人士的觉醒和奋起，由乡村里的教师们和有志的青年人实施乡土研究。 以上简要介绍了民俗学与学校教育的关系。我们有必要记住，日本民俗学会的前身──民间传承会是由热心的小学教师们支撑的。他们了解乡村的过去和现状，为了乡村的发展调查乡土、研究乡土，他们使乡土研究的性质和目的进一步明确，促成了柳田《民间传承论》（1934年）、《乡土生活研究法》（1935年）的成书以及柳田一国民俗学论的形成。 今日的日本民俗学并不完全等同于柳田民俗学，然而无疑它继承了柳田民俗学的很大部分。但是它没有继承下来柳田民俗学所具有的经世济民的抱负和实践性。为与历史学、民族学、社会学、地理学等相关学科为伍，它过于追求本学科的科学性而失落了最为重要的本学科的学术目的。今日的日本民俗学止步于满足从事各种课题研究。 在此提一些个人小事。我本人于1970年考入东京教育大学文学部史学方法论教研室民俗学专业。当时那是国立大学里惟一的作为一门独立专业的民俗学教学之地。在研讨会和大冢民俗学会上人们争论常民、重出立证法、民俗周圈论、民俗地图、民俗变迁等民俗理论问题，民俗调查的方法论也日渐完备。我与他人一样奉读了民俗学入门必读的柳田国男的《青年与学问》、宫本常一的《被忘却的日本人》，同时在追求科学性的学问派倾向和学问救世的实践派倾向之间摇摆不定。在当时校园斗争的时代，各个学科都发出了究竟是为了什么而做学问的疑问。农学部综合农学教研室以建立立足于农民的农学为目标，在成田设立了研究分室，开发参拜成田不动明王的纪念特产咸菜、将民俗学研究对象的民间疗法引入正式医疗方式、实验可以解除疲劳的麸糠浴等等。语言学研究室于1972年至1975年创办了6期《走向田野》，在创刊词里强调了亲身经历生活的重要性：“脱离既成的语言观、语言理论和研究方法，不受来自书本的间接性知识的束缚，投身于活生生的语言环境，在直接性语言经历的基础上认识语言，这是研究生活语言最重要的一点。现代是信息泛滥的时代，人们疲于学习、掌握大量的间接知识，已经没有余力实行源于直接经历的实感性研究。”语言学专业的学生甚至提出了丢弃书本走进田野的极端性理论。身处其中的我，开始自问作为本是一门在野学科的、以乡土研究为起点的民俗学科的学子，单纯把田野作为调查的场所是否正确。 五 我和伙伴们于1971年开始在山形县行动，行动的契机是与远藤太郎的相识。我们的活动记录《走访置赐──米泽市六乡町周边》登载在《走·看·听》247号（1987年）上。远藤太郎氏是个农户，他在村子里办了一个民具馆，同时有感于农村的落后根源在于教育，他又出资兴办了山形县农村第一个幼儿园。我觉得一位农民民具捐献者的诗句：“手把豆、额汗流、辛勤耕作，看往昔、古人们、珍宝无数”与宫泽贤治“世界整体不幸福个人无法幸福（宫泽贤治，1926）”的接点是远藤老翁的思维发端。当我发现宫泽贤治的这句名言和柳田国男“学习仅对自己有用的学问，人类社会整体不会由此得到改进。不稍许放开眼界，本着助人之心去读书想事的话，下一代不会比现在的人们幸福（柳田国男，1926）”这段话宗旨相同、并且两书于同一年出版时，我感到非常惊讶。 当民具整理告一段落后，1976年在村里设立了农村文化研究所。它是一个米泽盆地地区农民们了解自己的过去、现在并考虑自己将来的场所，置赐民俗资料馆是该研究所的附属设施。出任第一任所长的是置赐民俗学学会会长江田忠。他还是一位知名社会教育家，他曾经着手把当地妇女们聚集聊天的生育讲习会改为顺应时代的年轻主妇学校，讲授烹调以及举办读书会等，并把这一活动推向全国。 农村文化研究所只是一个设在乡村里的小小的研究所，但是它在发行所刊、馆刊、研究纪要之外，还努力发掘本地文化，刊行了《置赐民众生活》、《小国民俗风土记》等书刊。此外，该研究所得到丰田财团资助开展的《从小字地名分析农村社会空间──米泽市六乡地区事例研究》还获得了银奖。1997年，他们长期保存与研究的“置赐山岳登拜习俗用具及行屋”被指定为国家级有形民俗文化遗产。现在，每年夏天研究所举办文化讲习会，从民俗学角度探讨该地区现存的各种问题。我本人一直担任讲习会教授，此外有教师讲述传统有机农业有可能成为保护环境的最有效的现代农业、故事研究家指导人们如何读书等。通过这些活动，民俗学学子们痛感那些立志改变村落面貌的生活改善委员、农业改良普及员、保健员、公民馆主事们都认为与古风紧密相连的民俗是移风易俗的对象，如果不明确认识民俗调查的目的，自己就会被看作是单纯的守旧派。首先，他们必须回答村民们“调查那些旧事旧东西干什么”的疑问。如果谁不能回答，我想他最好使用前面那段柳田国男的话。 六 话题再回到综合性学习上。与置赐民俗资料馆相邻的米泽第六中学自1975年以来，每年的文化节都要举办以“了解家乡”为题的活动。置赐民俗资料馆全力协助学校做计划、出借民具、派遣讲师或承担当场回答问题的工作等。每年文化节会场设有公开座谈会并上演以研究内容为题材的剧目，观众除了该校学生的家长们之外，许多当地居民也前来观看。会场上祖辈或父辈们担任讲师，尽力地向子辈、孙辈讲述乡土文化的精华。经过多年的积累，这些内容结晶为出色的民俗志，这是与来自他处的民俗学学生调查之后写就的民俗志的根本不同所在。置赐地区盛行本地居民撰写自己的乡土志，大字单位基本都完成了各自乡村乡土志的编撰。这正是所谓乡土人研究乡土。 每年文化节，各个班级“了解家乡”的调查研究都编写成简要的报告书发给学生们。作为参考，此处将十几年来的部分研究报告题目记载如下： 1975年①：《生活里的道具》、《成岛研究》、《六中学区今昔变化》、《水稻种植今昔》、《昔日的游戏》、《农业今昔》。 1976年：《稻秸工艺研究》、《神社传说》、《日常生活今昔》、《成岛研究》、《本地传承故事》、《石碑》、《机械的普及与伟人》。 1977年：《传统药物》、《民间故事》、《明治·大正·昭和的饮食》、《方言研究》、《年节习俗的今昔变迁》、《收割与祭祀》。 1978年：《农家孩子帮父母做事及游戏》、《照明和取暖的今昔》、《豆类研究》、《大米之外的农业副产品》、《过去的农具·今日的农具》、《种稻今昔》。 1979年：《制作地图》、《四地区的历史》、《我家的历史》。 1980年：《制作地图》、《村落历史》、《我家的历史》。 1984年：《小字地名的由来》、《研究内容的漫画和图表》。 1985年：《小字地名的由来》、《上演地名剧》。 1987年：《农业研究：农业今昔》、《少年时代帮助家庭做事》、《农具的历史》、《昔日的农业工作服》、《肥料今昔》、《豆类研究》。 《今昔生活研究：战时生活》、《取暖设备变迁》、《照明的历史》、《日常生活今昔》、《稻秸工艺研究》、《有关寺院与神社的传说》、《地名由来研究》。 学生们用图表、一览表或各式插图细致地分类表现上述各种研究得出的结果，甚至做实验验证从父辈祖辈那里听来的传统生活内容，结果证实某些传统的方式更具有合理性。上述研究报告多具有这样深刻翔实的内容，限于篇幅不再一一介绍。 学生们在文化节之后的感想作文里，叙述了他们在小学时期就知道和向往参加六中“了解家乡”文化节，以及亲身参加对本乡本土文化调查研究之后的感受。可以说，“了解家乡”已经成为人们发现当地传承文化的“场”了。 七 前往他乡的人，其对故乡景象的记忆里往往有小学校舍。居住在当地的人虽然家里不再有学龄儿童，但人们作为当地中小学的毕业生与学校仍然保持联系。学校的秋季运动会也曾经具有地区秋季大会的性质。随着少子化、高龄化和地方人口的减少，地区中小学承担起曾经由家庭和村落担当的传承之“场”的作用，人们开始使用学校文化一词。如果说“传承”是由空间性的、横向运动的“传达”与时间性的、纵向运动的“继承”两词合成的，作为今日文化传承场的学校，则担负着代代毕业生──在校生纵向联结的重要作用。 在今日的信息化社会里，知识的传递借用电脑等各种电子工具，可以在一瞬间把信息超越地区广域地传递开去。然而，知识只是知识，它以适合该地域的自然──人文环境的形式，通过逐渐形成的地域性的过滤才能变为生活的智慧。民俗学曾经有过讨论，认为流行与风俗是由地区整体选择接受、经过大约三代人之后才民俗化的。我认为地方的民俗博物馆起到了这种过滤器的作用。 日本民具学会的设立宗旨在于“开展民具研究、同时注目民具本身，理解日本人生活的原点，将其作为教育国民的方法。通过推进保存、研究民具的活动，有益于日本人今后的生活改进。”（1975年）它与民间传承会设立宗旨惊人地相似。地区博物馆的馆员① 有许多人是民俗学会或民具学会的会员。 我们需要认真考虑社区学校与社区博物馆携手，重新组合、形成社区传承场的中心的问题。本文主要叙述了农村地区的事例，其实在我曾经住过的东京内一个区也曾尝试建立一种综合设施，把老人福利设施和学童保育设置在小学校内，使其具有场的功能。 综合性学习涉及到的国际、信息、环境、福利教育等方面内容远不是学校教育范围可以对应的。民俗学的研究对象在任何时代、任何地区都是传承文化，传承是在一定地域范围内得到的继承。无论该地域大小与否，乡土研究乃是根本的支撑点。综合性学习应是学校与地域社会相结合的机会，乡土研究则是它必须首先考虑的课题。 八 乡土研究是进行综合性学习、培养学生生活能力的不可或缺的视点。乡土研究是把学校教育从绝对化转为相对化、将从学校获得的知识（即“文化传达”）通过实际体验化为生活能力、生活智慧（即文化继承）的必备条件。社区学校应与博物馆携手，形成从文化传达转换为文化继承的“场”，这是本文提出的具体建议，也是上文详细介绍米泽六中事例的目的所在。 为了促进学校教育与地域社会教育的结合，人们创立了野外文化教育学会。该学会在成立宣言里提出：“人们重新审视以学校为中心的教育方式，校外体验式学习的育人方法成为重要课题。21世纪科学文明社会的教育，将是指校内教育和校外的野外文化教育同时并存的教育形式。为培育具有丰富的社会性和人性的人，野外文化教育要大力推进以野外体验学习为主的综合性学习……通过不同年龄人们的共同活动，孩子们有效地学会关心他人、增强协作精神和助他人之心、感谢他人之情，培养他们的信赖意识和连带感，提高生活能力、防卫体力、社会性以及判断力，同时使其认识到自己各种能力的程度并从中发现自己具有的独特的可能性。”可以说上述这些内容正是研究传承文化的民俗学科可以承担的。 现在，日本民俗学会拥有大约2400多名会员，其中中小学教员的确切人数不详。但是有一点可以确定，即中小学教员所占比例要比民间传承会创立时低得多。教授民俗的大学教员及社区博物馆馆员会员的大量增加是原因之一。20世纪30年代汇集在民间传承会的教师们提出的问题，今天已经具备了回答该问题的基础。70年代以来一直有著述论及柳田国男的常民教育论。教育和文化传承环境发生巨变的今日，既要求人们的理念，更要求人们具体的实践行为。 21世纪的民俗学科应当在乡土、国家、世界三者的关联中推进本学科研究。社区面对的环境等问题，已经是超越国家的、在地球范围内讨论的问题，国际化一词也被频繁使用。然而无论地域的范围大小如何，乡土研究都是地域研究的出发点，乡土研究作为经世济民志向的根本所在亦没有失去它的意义。 本文原载于《民间文化论坛》2005年02期 |
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