马豫星教授原著 | 真语文的读感 |
作文“真”的类型 ——基于教师评阅作文成稿环节的认识 江西教育学院中文系 马豫星 提要： 文章从教师角度，立足作文活动的枢纽——成稿的评阅，阐述了作文成稿不同类型的“真”。说明文是客观知识的真。议论文是逻辑推理的真。记叙文是复杂境域的真，又具体分为现实体验之真、心灵想象之真与文本切合之真。为的是务实地弘扬语文课程的人文性，而不是非理性地模糊笼统含混地坚持作文的真情实感。 关键词： 教师 作文成稿 真的类型 中国文化传统历来有“文以载道”的风习，至今未见衰退。高唱语文教育的“人文性”，提倡以人为本，提倡回归生活，拒斥纯粹的语文能力这孤悬的一极，实质也是重视“文中之道”，只不过这“道”和以前体现为儒家思想或某种政治思想的“道”有很大不同罢了。具体落实到作文教学，表现为人文性的“道”，就特别强调作文的育人功能，提倡写“真情实感”，反对作文内容的虚假，培养学生诚实守信的品德，以此促进诚信社会的建设。对此，笔者完全赞同作文必须抒写“真情实感”。不过，只有辨析清了作文“真”的内部构成，划分为不同的类型，而不是非理性地模糊笼统含混地推崇“真情实感”，才不会损害作文教学培养学生语文实践能力的显性目标，从而在教学层面凸出“工具性与人文性的统一”这个渐成共识的语文课程的基本特点。 在正式展开论述之前，先对“作文”做个界定；面对鲜活的生活世界，任何理论都有特定的认知视角与边界范围。在此，“作文”，特指在学校教育班级授课制下、以“学习者” 的角色学习‘写’而展开的非独立性活动及其结果。它有三个必备特征：①活动于集体而非个人的环境，凝结着教师、学生集体与作文执笔者三类智慧。②表征为教与学相对而成的形态，作文文本至少有三个阶段的形态，即教师激发下学生个体孕育思考的浑沌笼统的“腹稿”形态，属于前文本。教师监控下学生个体外化意识的成稿形态。教师评阅讲解后学生个体修改总结的定稿形态。③受着整个课程体系的影响，应当从相关课程里汲取知识，充实活动作文内容，提高活动水平，以体现学校教育体系的完整特征。 同时，本文选择教师这一教学要素，来解析作文成稿阶段“真”的类型。因为，一个完整的教学过程，简洁地来说，虽然有三个要素构成，即教师、学生与教学资料，但是，无论教学主体论里教师是教学活动的主导，还是对话理论里教师是平等中的首席，都未能忽视教师借助“教”的行为，对师生双边活动的终极影响或控制；“主导”也罢，“首席”也罢，实质还是不同教育思想下对学生不同形态的影响或控制，或显或隐，或重或轻，否则就不是教学了。并且，作文成稿的评阅，在整个作文活动中处于中段位置，是枢纽，既可以点评学生行文过程的优劣，又能够帮助学生从内容与形式两个方面来修改，促成定稿的诞生；这是集教学性与教育性于一体的教学环节。 分类，是理性考察作文成稿“真”的必要条件。从表达方式入手，作文可分为记叙文，说明文和议论文三种类型；虽然这种划分不很科学，难以全面反映文本内部细节特点，但在中小学基础阶段比较适用。 （一）说明文“客观知识的真” 说明文，“就是以说明为主要表达方式来解说事物、阐明事理而给人以知识的文章”。因此，学习写说明文的时候，文本内容的“真”，取决于学生认知范围的大小与良好思维方式的形成与否，取决于学生人类知识与生活阅历丰富与否。此类作文，情感情绪类因素的参与相对薄弱，更多的依靠学生的智力因素，比如学生思维的准确性、流畅性和灵活性。 大家都知道，正在成长的中小学生，不太可能跳出当前的知识框架去发现去创新，为人类增添新的知识；他们的知识还在现有的人类知识范围之内。正在成长的中小学学生，生活经历初浅，工作实践尚未起步；局促于家庭、学校有限的时空，个体性的缄默知识难以形成，更谈不上用语言符号外化为显性知识了。 因此，此类作文内容的“真”，是“客观知识的真”，它基本排除了个体认知结果的特殊性，说“套话”就多了。只要教师掌握了所要说明事物或事理的一般通行的知识与经验，便可快捷地作出正确的判定。 此类作文，即使学生没有真实地解说事物、阐释事理，不符合当前人类的知识与经验，只要排除学生的抄袭行为，也不需要从道德规范层面来进行教育；此处不关涉个人的品德规范，它只属于人类的理性认知范畴，基本上没有品德规范之类的教育点。语文教师要做的，就是提醒学生努力学好相关课程的知识，比如物理、化学、生物、地理等等课程，恰当地引入作文成稿的修改，实现作文定稿的“真”。 （二）议论文 “逻辑推理的真” 与说明文内容的客观普遍性比较，议论文内容的主观个体性就明显许多。因为“议论文是对某个问题或某件事进行分析、评论，表明自己的观点、立场、态度、看法和主张的一种文体。”其中“表明自己的……”意味着个体的世界观、人生观、价值观会影响问题或事件的分析、评论，——这也可以说是立论基础的差异。“表明自己的……”还意味着，由看待问题或事件立足点的差异，必然引出结论的不同，正所谓仁者见仁，智者见智。现今，思想意识、价值观念日趋多元化，理解评论具体问题与事件呈现出丰富多彩的样态，实属正常，无可厚非；只要不悖逆人类基本的价值观念，诸如生命意识，宽容意识，环保意识，等等。所以，议论文的“真”，不能仅仅从结论来衡定。因为这个结论，不像说明文那样，可以找到一个可供比照的知识经验系统，它很可能没有整齐划一、客观普遍的标准答案。 在这种情形下，对待议论文，人们更多地从思维逻辑方面来考察，即文章整体是否自洽圆融，是否无疏漏缺憾，文章部分之间是否无矛盾冲突。换句话说，议论文的真，是“逻辑推理的真”，是人类思维的精密完美。 不过，教师判定议论文作文的“真”与“假”，还是比较容易。学校教育系统的班级授课制下，学生个体实现社会化的过程，基本按照着国家的学制安排来进行，有统一的入学和升学的年龄或资格标准，有统一的学习时空与课程内容，有统一的考试与评测。并且，如果学生所在的学校，崇尚应试升学，大搞题海战术，那课本内容的学习就可能占据学生许许多多的课余时空，——也在很大程度上制约了学生从家庭环境与社会环境里形成个性化的思想意识与价值观念。因而，这样教育方式，不可避免地造成许多学生用整齐划一的眼光来看待周围世界；涂抹着个性色彩的分析与评论，实属凤毛麟角，——“大话”、“套话”想不说都不行了。这种倾向在初学写议论文的起始阶段，——通常是初三年级，表现得最为明显。这样的作文境况，大大降低了教师遇到个性化、新颖性、独特性的“观点、立场、态度、看法和主张”的几率，可以很直接地重点审阅论证过程中思维逻辑的“真”与“假” 了。 当然，以上论述并不是主张老师可以忽视作为立论基础的思想意识与价值观念的教育，放弃关注富有个性化、新颖性、独特性的“观点、立场、态度、看法和主张”的作文。如果在成稿中发现立论基础的缺陷或错误，在不损害语文教学自身属性的范围内，教师也可以适度进行思想与价值观教育，来帮助学生修改成稿，夯实定稿立论的思想基础。如果教师看到成稿的结论超出自身的接受范围，与自己的思想价值观相冲突，与通行的思想意识与价值观念不相符合，也不可轻断为“假”，因为其中就可能是新颖的论述。 学校课程体系下的议论文作文，教师千万要多提醒学生多多引入人文类课程的知识，像思想品德、历史、地理（社会人文部分）、政治哲学经济类知识。 （三）记叙文“复杂境域的真” “记叙文,是以叙述为主要表达方式，以写人物的经历和事物发展变化为主要内容的一种文体。” 因为“记叙文有广义与狭义之分。 广义的记叙文，包括记叙性的文学作品，如散文、小说等。狭义的记叙文是指以记人、叙事、写景、状物为主，对社会生活中的人、事、景、物的情态变化和发展进行叙述和描写的一类文章，常见的如消息、通讯、特写、报告文学、游记、日记、参观记、回忆录，以及一部分书信等。”但中小学教学实践，从教学要求出发，尤其是在小学与初中的教学里，有时并不严格作这类广义和狭义的区分，像魏巍的回忆性散文的《我的老师》，像鲁迅的小说《一件小事》和王愿坚的小说《七根火柴》，就经常采用记叙文的六要素来进行文本讲析。 模糊了文体明确界限的阅读教学，势必影响学生作文；学生极有可能不会严格遵照现实经历过的人或事的样子来写，一定程度的“虚构”就出现了。因为作文教学与阅读教学之间的相关度是很大，“从广义的角度讲，作文认知结构与阅读认知结构都包括在学生已有的观念的全部内容及其组织中，且有着十分相似的结构与组织形式，是十分相近又不完全相同且联系密切的认知结构体系，两者具有相互迁移的条件，这些便成为阅读—写作迁移的心理基础。”【1】 另外，记叙文内容更取决学生个人的境域化状态，虽然是即时即地出现的瞬间情绪体验，但也会构成作文活动的全部，即使与他个性心理倾向有很大不同。并且，就老师而言，在人数众多的班级授课制下，不可能洞悉每个学生的生活经历与情感体验；这毕竟不同于议论文。——议论文表达的，更多的是理性的思想意识与价值观念，具有一定时期的稳固性。因此，记叙文作文“真”的判定，较之议论文，难度更大。 根据笔者20年的教学经验，“真”记叙文有以下三种类型 第一种，“真实”的作文 通常，我们听到的作文要“真情实感”，几乎就是指内容来自学生日常生活实际经历体验过的人物与事情，它们全部现实地、确实地存有过；叙写的人与事，抒发的思与情，不能有丝毫的变动与篡改。这类作文明显的特点是，强调事实性与现实性，实实在在，不空空洞洞，不虚无缥缈，无鬼怪精灵。 培养观察力，培养社会责任感，培养社会诚信意识，促进学生个体的社会化，是这类作文教学最为显著的教育价值。此点价值所论颇多，不再赘述。而在教学层面的成稿审阅，教师要重视学生如何选择材料、如何详略得当的叙述，就此提出修改建议，使定稿不至成为“流水账”。 第二种，“真诚”的作文 内容从学生内心率性而出；虽然文中的人和事日常生活里未曾出现在周围，但丝毫不影响学生心灵世界的涟漪微澜或惊涛骇浪。“真诚”的作文表达了执笔者“超越性”的需求，不受当下的时空限制，展示着心灵世界的丰富多彩与纯净美丽。 《说文解字》里，“真”解作“仙人变形而登天也”，有超越现实的意味。 “诚”，也有追随本初之性的意思。《中庸》里有句，“诚者，天之道也；诚之者，人之道也。诚者，不勉而中，不思而得。”意思是：“ 诚实是天道的法则；做到诚实是人道的法则。天生诚实的人，不必勉强为人处事合理，不必思索言语得当。”因此，“真”与“诚” 的人，“真诚” 的作文，不受现实尘俗的羁绊，自自然然，有利于心灵的纯净，有利于秉持本性自我。 很多人可能没有察觉到，作文教学只单纯提倡学生叙写日常生活中身边的人或事，可能会造成一种庸碌之感，眼界不开阔，俗尘气重。因为语言符号是思想精神的载体，同时也会束缚思想精神的飞腾；人是符号的动物，但符号文化也会制约个体的思维与生活方式。作为语言实践方式之一的作文，理应成为帮助学生超越卑俗琐碎现实的手段。教学实践中，有学生现实里并没有亲姐姐或亲弟弟，却可以在作文里栩栩如生地描绘出一个姐姐或弟弟，来补偿现实生活里的某种缺憾。对此，笔者从不会轻易批评学生说假话不诚实，同样认为这是学生“真诚”的表现。如果安排童话类作文，就更能够培养丰富的想象力，让学生拥有美好的梦想与纯净的心灵；童话离开现实很远，描绘着奇异世界里奇异的故事。 第三种，“真切”的作文。 学校教学是人为的存在，而非一种应自然状态生发的活动。教学行为之一的作文，在班级授课制下进行，有时间与空间的限制，显然不能够等待着所有学生全部都产生“写”的冲动后才启动。因此，教学内容，有时不可能符合每个学生的现实经历和情感体认；这是无法改变的教学实际，即使实施情境教学，也不一定每次都有良好的效果。 面对这种困窘的局面，也会有个别学生，凭借着较好的言语技能，表达出不属于自己、甚至并不体认的情感或经历，写出一篇“好”作文。这时，笔者也不会判定这是“假”作文，而只是从成稿本身来评价，不牵涉作文“教学”以外的东西。 “真切”的作文，淡化了思想品德方面的教育价值，突出了培养学生书面语言能力的“教学价值”；尤其是片断作文，只从当前作文训练的直接目的出发，立足作文成稿本身，考察作文的内容与言语形式切合严密，而不顾及内容是否符合学生的现实状况。 从判断“真”的不同着眼点来看，以上三类可以分别称作“现实体验之真”、“心灵想象之真” 与“文本切合之真”。这三类“真”在教育教学价值上各有特色，可以促进学生的社会化，可以保持学生内心的纯净与丰富，可以全力提高学生语言运用水平。但是，倘若走向了极端，过于现实化、过于心灵化、过于文本化，那将很不利于正确体现作文的教育教学价值。所以，以上三种成稿审阅方式应该并重，而不偏废，避免出现庸俗琐碎、浮泛空想和卖弄技巧的不良文风。 培养学生听、说、读、写等能力，是语文课程四大外显性教学任务。由于是母语教育，所以语文教学基本成了读与写的代名词。在崇尚思想教育、崇尚道德修养的文化传统中，对“经国之大业，不朽之盛事”的书面言语实践，极容易出现以“文意”而否定文章的倾向；倘若不在语文教育系统内，理性剖析作为思想意识、道德修养重要环节的“求真观”，即使高唱着语文课程的“人文性”者，也难免谬误百出。 本文从教师角度，立足作文活动的枢纽——成稿的评阅，尝试着阐述了“真”的不同类型，为的是务实地弘扬语文课程的“人文性”。但，这还只是一种静态的考察，采用了“符合论”的认识模式，即两类存在之间施行比照，而非存在论意义上学生与老师如何动态显现“真”的作文。所以，还望方家指正本文的局限。 注释及主要参考文献： 【1】《作文心理学》第98页 刘淼 著 高等教育出版社 2001年5月第1版 【2】《马克思主义哲学高级教程》 陈晏清等 著 南开大学出版社 2001年12月第一版 【3】《新哲学讲演录》 张世英 著 广西师范大学出版社 2004年5月第1版 【4】《哲学导论》 孙正聿 著 中国人民大学出版社 2001年1月第1版 【5】《海德格尔思想与中国天道——终极视域的开启与交融》 张祥龙著 三联书店 1996年9月北京第1版 【6】《教育哲学导论》石中英 著 北京师范大学出版社 2002年6月第1版 【7】《学校教育原理》 陈桂生 著 湖南教育出版社 2000年4月第一版 【8】《语文教育学》余应源主编 江西教育出版社 2001年4月第5次印刷 【9】《全日制语文课程标准（实验稿）解读》 巢宗祺 雷实 陆志平 主编 湖北教育出版社2002年5月第1版 | 现时，语文课程中作文教学的过程，一般是三个环节：1. 教师布置作文任务——2.学生作文——3. 教师评阅作文。作文本在师生间完成一次旅行，一个作文教学过程即告完结。 且不论教师在布置作文任务环节是否进行“激发创作灵感”操作，也不论学生拿到流淌着老师的红墨水的作文本后是如何处置的，课程教学管理者从业务管理上一般只会定下一个管理量——“每学期批阅作文多少多少次”。众多的作文教学优秀课例从不展示作文教学总体设计，一次次相对独立的作文教学过程的之开头，“为什么进行本次作文训练”也自然就无厘头了。总之，作文教学及其管理的粗放，草率，简直是不堪入目、不堪入脑的。作文教学理论，太值得研究，太缺乏严谨真实的研究了！ “真情实感”是语文新课程时代作文教学的主旋律。不仅一线教师没有对课标规定的“真情实感”之作文教学宗旨缺乏深刻的理解而让它仍停留在行政指令上，就是作文教学理论界也还没有对“真情实感”进行必要的辨证。悲观一点说，将“真情实感”转化为教师进行作文教学操作时的自觉意识，时机尚不成熟。 什么是作文？什么是作文教学？马老师指出—— 作文，特指在学校教育的班级授课制下、以“学习者”的角色学习“写”而展开的非独立性活动及其结果。 一个完整的作文教学过程，有三个要素构成，即教师、学生与教学资料。 教师的“教”，实质是影响与控制。 作文成稿的评阅，在整个作文活动中处于中段位置，是集教学性与教育性于一体的教学环节。 一般的作文教学问题思想者，往往没有看到：教师评阅完学生的作文，还根本不是一个相对独立的作文教学过程的终结！更不会对“作文成稿之‘真’”问题进行理性考察。 马老师一番严密的思索，为我们评阅作文这一教学行为作出了理论与实践的支持。 如何应用，是语文教师的事情了。 学生写说明文时， 学生就是学生，特殊的身份决定:他们不但可能写不出真情实感，而且所作的解说，无非鹦鹉学舌。 评阅学生写成的说明文时： 即使学生没有真实地解说事物、科学地阐释事理，……也不要从道德的高低、认知的新旧等维度上去评阅或“教育”。 应该从“所作解说在客观维度的‘真’‘假’”、“是否成功运用了训练设计所框定的解说技法”角度切入。 因为“议论文的真，是逻辑推理的真，”所以我们教师在评阅议论文成稿时，着眼点就不宜放在审核“观点是否合乎社会即成的主流（或主导）意识”上，而应该 “重点审阅论证过程中的逻辑思维的‘真’与‘假’”。 语文课程是言语智能的文化过程。语文就是语文，不是思想政治，不是史地哲经。 学生所写记叙文里的情感之真假，由于“记叙文”概念不甚严谨，问题比较复杂。 阅读教学能不能模糊文体界限？当前通行的以人文主题为线索组元的语文阅读教材应该如何进行教学前的科学处置？我们处置阅读教材的时候是否考虑到实现从阅读到写作的迁移？……语文课堂操作，有非常多的实践理性课题要研究。 人们指责（我们自己也抱怨）语文教学的低效，与语文教师处置教材的技艺不够高明不无关系，与语文课堂教学的质量管理缺乏学科独立个性，不无关系。 “境域化”状态，是个非常重要的思维工具。 学生写作记叙文时的“境域化”状态，决定成稿的感情的是否“真”。 学生所写的记叙文的情感之真，有三个形态： 一是生活体验的真实 二是理想心志的真诚 三是想像境域的真切 学生的记叙文所表现出的真实、真诚、真切，都“真”，不为假。马教授归纳之为“现实体验之真”、“心灵想像之真”和“文本切合之真”。 据此，教师评阅记叙文成稿，该如何操作呢？ ——因为教学操作是科学性活动，要讲究教学技术上的科学性；又因为课堂教学具有无法复制与再现的特点，要讲究教学的艺术性。所以：评阅记叙文作文成稿，首要审阅“记录”“叙述”的技法；其次审阅学生的“境域化”状态——也就是看成稿中 “真”因素（三个方面）的数量与质量。 倘若一篇记叙类作文成稿记叙得法而内容又“真”——或真切或真实或真诚，那么其文、其文风，就都达成教学训练意图了。 评阅作文成稿，应该根据训练意图、结合学生学习写作的实际去进行操作。 作文“之真”，有学科课程特定的标准，马老师的精辟思索，不但为我们的评阅操作指明了方向，还从理论上解释了因由。 但愿语文教师评阅作文时，不再沿“莫名其妙找茬，千方百计指瑕”的废轨滑行。 倘若一味固执地用文学家的、语言学家的、政治学家的标准去框套学生的作文，语文教育的列车，是要倾覆的。 |
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