教师领导论要（《教育学术月刊》2012年第10期) |
| 摘 要：教师领导是教育领导的新发展，是教师通过领导途径实现教师发展的一种有效方式，具有赋权增能、合作互动、教师专业化等特征。推进教师领导，需要学校用理念来指导、机制来保障、文化来引领，充分发挥教师的主体性。 关键词：教师领导；赋权增能；教师专业化；学校文化 基金项目：教育部人文社科规划基金项目“教师的专业成长与教育智慧的生成”（11YZA880111）阶段性成果。 作者简介：林叶舒，女，肇庆学院教育学院讲师，主要研究方向：教育基本理论，教师教育；文雪，男，肇庆学院社科处教授，主要研究方向：教育基本理论，教师教育（广东肇庆 526061）。 20世纪80年代以来，随着教育改革的深入，教师领导的理念受到世界各国的普遍重视。美国、英国、加拿大等欧美国家以及澳大利亚都将教师领导作为教育改革的一个重大变革策略。提倡教师领导的学者普遍认为，为更有效地领导学校发展，校长应将权力下放，允许教师集体领导学校，否则学校无法处理来自教育情境的挑战。[1]自此，教师领导日渐被视为决定现代学校制度及效益的重要因素，成为学校教育重要的变革推动者。 一、教师领导的概念 关于教师领导的概念，由于研究者研究角度和研究侧重点的差异以及领导概念本身的复杂性，目前学界还未能达成一致的共识。正如韦斯利(Wasley)所言：“每个身处于教育团体中的人对教师领导者的角色、目的和所需投入的时间，都有着不同的理解。”[2]对教师领导的理解，学者们主要集中在以下几个方面：一是从教师的角色、任务方面来定义教师领导，认为教师领导只是改进教育质量的变革中所扮演的一个中心角色而已，如安德鲁(Andrew, 1974)。二是把教师领导与教师专业化联系起来，如利特尔（Little，1988），博利斯和特罗恩（Boles & Troen,1994）等学者的观点。三是把教师领导看作是一种具有影响力的组织导向行为，如哈特（Hart，1994）、莫尔和斯克瑞纳（Moller&Scrivner,2000）等人就是这种观点的代表者。四是从合作、共同掌权维度来分析教师领导产生的背景、理念与实践，认为教师领导的本质特征就是提升教师的专业性、重新分配权力和增强同僚互动，如中国学者卢乃桂和陈峥（2006）即持此种看法。此外，还有学者从教师领导的内容与目标、特质与能力、职责与功能等多个角度展开深入探讨。但在众多关于教师领导的概念表述中，比较有代表性的是英国学者阿尔玛·哈里斯（Alma Harris)的观点。她认为，“无论教师是否占据领导职位，教师领导在本质上是指由教师实践的以授权和代理的形式在分布式理论的基础上进行的领导”。[3]这种观点得到了多数学者的认同，因为它鲜明地指出了教师领导的本质特征。综合众多研究者的观点可以看出，教师领导是一个不断生成的概念，其内涵和外延在不断扩大。 从领导范围看，教师领导已经突破了传统意义上的教师作为管理者对学生所采取的领导方式或领导行为及由此产生的对学生学业的影响，还包括了教师对学校领导、对教师同僚、对课程和教学、对学校文化和学校发展等全方位的领导和影响。 从领导目的看，领导理论和实践的不断演变、丰富和发展，其目的就在于追求更为有效的领导效果。换言之，即促进组织内部的专业性提升，重新分配权力和增强同事间的合作互动等。而上述要求在教师领导模式中都能得以实现，超越了传统领导模式的局限。 从领导性质看，教师领导是非等级制的，既非以职务为主，亦非以权力为本；不是个人行为，而是一个合作性的集体行动，每一个人都可以通过不同方式展现领导；不是追求权力的集中，而是实现权力的分配。 从领导层次看，强调专业领导，突破了将教师领导停留于行政领导、教学领导等层面上的传统局限。在教师领导模式中，教师主要通过自身教学技能和专业权威的提高来提升在教育教学、教育改革、教育科研等专业领域的引领作用、示范作用及专业话语权。因此，专业能力的提升与发展是教师领导的合理基石。 从领导效果看，教师领导能够促进学校的总体效能以及教师个体效能的增长。教师作为学校改进活动的主体，身处教育第一线，拥有丰富的处理教与学问题的实践经验，更有可能对学校的整体发展提出更合理、更有效的学校政策。已有的研究实践也表明：教师参与学校决策作为教师领导的核心工作，是教师自我效能改进和自尊心改善的重要因素。[4] 二、教师领导的特征 教师领导作为一种新型的领导模式，突破了传统领导模式的局限，具有以下几方面的特征： 1.赋权增能 从教师领导产生的背景看，教师作为学校发展的中心力量，应是教育改革中的主导者、行动者，而不应被视为学校教育改革的对象。但传统的教育改革方案都是采用自上而下的运作方式，这种“自上而下的专业发展令教师产生疲惫、困惑和厌倦，导致教师的失权”。[5]针对教师权力缺失的现实，伴随着“学校重建运动”的兴起，教师领导作为促进教师专业提升和学校发展变革的有效方略，日益成为学校教育革新的重要议题。从教师领导的实践看：一方面，虽然教师赋权增能并不必然保证教学质量得到提升或者学生表现得到改善，但教师参与学校决策过程可能会让学校政策更合理更有效、教师专业性得到提升、教师工作满意度更高、学校决策获得社会的高度认同四种积极的后果。[6]另一方面，赋权增能可以提升教师专业性，为实现教师的可持续发展提供强大的动力和保障。因为在某些研究者看来，“教师赋权增能”和“教师专业性”这两个概念完全可以等同起来，它们均强调通过确认和改善教师的工作条件而给予教师专业以尊重。[7] 2.合作互动 教师领导的本质特征之一就是集体领导，即强调教师们要以合作的方式发展其专业技能，共同领导学校。教师领导不是为了几个人，是为了所有人。因为教育是一种协作劳动，单个教师的力量是有限的，只有众多教师团结起来集合集体的智慧才能产生巨大的能量。所以，“教师中的绝大多数人必须成为专业带头人，以合作的方式发展其专门的技能。”[8]“合作是教师领导者的核心特征，因为它是共同进行变化的前提。”[9]通过合作互动，一方面，教师之间互通信息，互相传授教学经验，讨论教育教学过程中出现的问题等，有效地达到资源共享、经验共享、纠正自身不足与缺点等种种目的，有助于教师个体反思能力的提高。另一方面，教师合作的价值还体现在对学校组织学习的促进上，即促进了教师的个人知识、实践知识的总结和推广，以及学校组织文化的形成、传承与变革。 3.教师专业化 教师领导是以承认教师的专业地位和专业自主权为前提的。教师领导的专业化特点，推动了学校不断向前发展的进程。正如兰伯特(Lambert, L.)所言，教师领导有助于形成这样一种学校氛围：教师们相互信任，积极推进教育实践，以新的行为及设想调整行为习惯等。[10]众所周知，学校的发展是一个长期、渐进、积累的持续过程，它既不可能靠一部分人支撑，也不可能靠一时的热情来完成，需要全体教师不断提升自身的能力才能实现。所以，教师的潜力储备是教育可持续发展的基础，学校的发展潜力既取决于今天的师资水平，更取决于教师素质的储备状况。教师领导作为一种新型的领导模式，不仅能提升教师个人专业素质，还能帮助同事促进其专业化发展，从而提高未来整体教师的专业化水平。概言之，“教师领导对于专业化社区氛围的建设有积极的意义。”[11] 三、教师领导的培养 教师是推动教育向前发展的核心力量，作为专业性人才，也同样拥有巨大的领导潜能。由于种种原因，使得教师仅仅在课堂中成为优秀的领导者，而在课外，领导力并没有得到很好的发挥。教师领导的培养、落实，需要学校用先进理念来指导、机制来保障、文化来引领，充分发挥教师的主体性作用。 1.确立先进务实的办学理念 学校是中小学教师领导能力获得发展的主要平台。因此，学校不可避免地在文化、制度、物质等各方面对教师领导产生积极或消极的影响。学校的教学设施、教学制度、校长的办学理念、教师文化、学校民主管理制度以及师生关系等，都会影响到教师领导的形成和发展。 在诸多影响因素中，校长先进务实的办学理念是实现教师领导的前提。随着现代学校的不断向前推进，教师在其中的重要作用愈发凸显。校长能否抛弃传统的英雄观，充分认识到教师在教书育人、课程管理、学校管理等方面的重要作用，树立起“教师是学校发展的第一关键资源”的先进理念，不仅关系到教师领导是否得以推行和实现，还影响到学校长远的可持续发展。因此，校长只有不断变革陈旧的办学理念，更新领导观念，才有可能把学校带到新的发展高度。具体而言，一方面，要转变关于教师传统角色定位的假设。校长必须愿意将教师培养成为领导者，而不能认为教师只应该表现出传统的教学行为。[12]正如巴斯所言：“有效能的校长要能促使别人具有强势的领导力，最好的校长不是英雄，而是英雄的制造者。”[13]只有当校长发自内心地认同教师在教学、课程、管理等各领域中的领导作用，他才会在实际行动中对教师领导给予高度的支持和发展的空间。而“校长的支持是影响教师领导成功的重要因素。”[14]另一方面，要转变领导哲学，赋权给教师。校长通过权力下放，实行自下而上的领导，改变传统教师有责无权的状况，能激发教师解决问题的热情，进而对其工作产生积极影响。 2.建立健全科学的决策机制 科学的决策机制是培养教师领导的关键，是落实教师领导理念的制度性保障。学校要通过管理体制机制变革，使教师领导走上规范化、制度化的轨道。因此，学校管理层要为教师领导提供政策、制度、资金、资源等各方面的支持，建立健全学校的管理制度、评价制度、激励制度等，为教师领导的实现铺平道路。 一方面，学校领导者要适当地下放部分权力，授权给教师。已有关于校长和教师之间权力关系的研究表明：教师领导成功的条件，是要求校长放弃权力，减少控制，提供尊重和信任，并且给教师创造实践其领导的条件。所以，在管理策略上，诸如内部机构设置、教学方法、教学评价、课程改革等相关方面，学校应使教师成为教育教学工作与改革的主导者和行动者，以领导者与专业人员的身份参与决策制定，行使监控权、管理权和处置权。另一方面，学校要为发挥教师的领导作用创造更好的环境、条件和机会，如有计划、有组织、有目的、有制度、有梯度地举办一些校本培训活动，分期分批组织教师参加国内外的培训班、学术交流、行业实践等活动，营造教师专业成长的学校文化氛围。 3.发展合作性的学校文化 合作性的学校文化是推进教师领导的核心，引领教师领导不断向前发展。学校要获得变革带来的积极影响，首先必须进行文化的变革。[15]在教师领导的背景下，学校文化要由以往的传统型文化向现代的交互型文化转换，换言之，学校要由单一、孤立的传统文化发展为丰富多样、合作互动的交互文化。因为“积极支持的领导氛围、民主有效的学校文化环境和团队协作环境是教师领导能充分开展和实施的强大的外部动力。”[16] 在传统型文化的管理模式下，学校发展方向和重大决策往往是由学校上层做出，教师几乎不参与，他们只是依照起指示作用的制度和标准而行。在这种文化背景下，教师相互之间是孤立的，各自为政，极少有机会与同伴展开互动。而在交互型文化下，教师与管理者平等赋权，积极参与学校领导、决策与管理，相互之间具有高期望、高信任与高关心。在这种文化环境中，一方面，校长不断超越传统角色，包括积极与教师分享权力，鼓励教师之间开展学习。[17]另一方面，教师相互之间真诚合作，共享资源和观念，并把这凝聚成学校的共识，发展成为每个人都习以为常的习惯。这种高度信任文化的价值在于创造出一种个体共同分享领导愿景的文化氛围。正是在这种互动合作、分享支持性的学校文化中，教师领导得以实现和发展。 4.发挥教师的主体性作用 教师的主体性是教师领导活动得以实现的决定性因素。人的主体性不仅表现在意识上，还表现在行动中。从某种意义上说，主体意识是教师领导活动开展的基础，主体意识的强弱决定了教师领导活动的成败。总的来说，主体意识越强，教师对自身发展的责任感就越大，参与自我发展、自我完善的自觉性就越高，从而也越能在教育活动与学校管理中充分发挥自己的主体能动作用，不断地调整、改造自身的知识结构、心理状态和行为方式。 在长期的教育实践过程中，人们似乎仅仅关注学生的主体性，却对教师的主体性问题讳莫如深。正如部分学者所疾呼，“当代哲学甚至对大自然（包括自然环境和动物）都承认其主体性，可是，我们却不敢提教师的主体性！”[18]教师主体性的缺失，一方面，会使教师消极、被动地应对教育教学工作，在工作中缺乏主动性和创造性；另一方面，会使教师对学校的管理和决策表现出冷漠的态度，缺乏积极参与的精神。因此，要促进教师领导，首先要激发教师的主体性。“教师自身具有强烈的自我发展与提高的欲望和自我超越的能力，关键是如何将它们充分挖掘出来，发挥出巨大的作用。”[19]激发教师的自我主体意识，一方面，意味着教师能主动地参与自身的发展，使教师获得独立、创造、进取、自由、平等、民主的品质，为提高教师的整体素质，发挥教师的领导潜能，提供了重要的前提。另一方面，教师在主体性的引导下，实现自我定位和自我教育，扬长避短，不断地适应社会发展的要求，提高学校管理效能。 教师领导作为对传统领导形式的一种挑战，在具体实践中不可避免地会遭遇各种阻碍。因此，学校管理者和教师需要在管理理念和管理行为方面作出重大的调整和改变，才能保证教师领导活动的顺利展开和实施，从而促进教师的专业化发展和学校管理效能的提高。 参考文献 [1]郭腾展.学校领导的新典范——教师领导[J].学校行政，2007，（49）：166-167. 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