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标题: 谢谢王松泉教授寄赠《三十年》一册 [打印本页]

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作者: 教师之友网    时间: 2012-10-31 15:47
标题: 谢谢王松泉教授寄赠《三十年》一册
谢谢
王松泉教授
寄赠《奋斗三十年》一册

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作者: 教师之友网    时间: 2012-10-31 15:49
朱绍禹





　　我国当代著名语文教育家、中国语文教育学理论的奠基者、教育部中小学教材审定委员会委员、全国语文教学法研究会原理事长、中国高等教育学会语文学习科学专业委员会原理事长、东北师范大学文学院教授朱绍禹先生，因病于2008年5月9日14时在长春不幸逝世，享年87岁。




人物生平　　朱绍禹先生1922年12月13日出生于吉林省永吉县。1949年，毕业于东北大学文学院国文系。1950年起，在东北师范大学执教，先后为中文系助教、讲师、副教授、教授。1984年11月，加入中国共产党。1986年，成为我国语文教学论专业首位硕士研究生导师。1988年，受原国家教委的委托，主持了三期由来自全国各地师范院校的语文教学法教师参加的语文教学法研讨班，培养和造就了一大批语文教育研究的专家和学者。1990年离休后，对学术研究更加热衷和执著，相继出版了多种著作，并频繁地被邀请到各地讲学，国内曾两次举办“朱绍禹语文教育思想研讨会”，这更加奠定了他作为语文教育理论研究一代宗师的地位。


个人成就　　朱绍禹先生从事教学和研究工作近60载，不仅以其坚实的教学实践培养了本科生、研究生、进修教师、中学骨干教师等多层次的专业人才，还凭借其深厚的学术功底出版了大量著作，著有《中学语文教育概说》《中学语文教学法》《语文教育科研导引》《朱绍禹文存》，主编《国外语文教学资料》《九国语文教育资料》《语文教育学》《美日苏语文教学》《语文教育文存•外国语文教育》《中学语文教材概观》《中外母语课程教材比较研究》《语文学科研究动向》《中学语文课程与教学论》等18部著作和教材，发表《中小学语文教学研究的现状、课题和发展》等论文百余篇。
　　朱绍禹先生在其著作中，系统地阐述了语文学科的性质、价值、目标、内容、原则、过程和方法，构建并完善了我国语文教育科学的理论体系。朱绍禹先生在学科基础观、学科结构观和学科发展观方面卓有建树，他的观点对语文教育学科发展影响深远，生动地反映了其语文教育思想的丰富性、深刻性和权威性，无愧于当代语文教育研究的一面旗帜。在此期间，他作为《语文报》起始阶段的特邀编辑，还参与了《语文报》的创办工作，是《语文教学通讯》1989年第6期封面人物。
　　朱绍禹先生一生情系教育，心向祖国，淡泊世俗名利，关心弱势群体，自己省吃俭用，却多次捐书、捐款并义务讲学。为了学生的成长、学术的进步和事业的发展，朱绍禹先生严己厚人，学风谨肃，师德垂范，成果彰著。朱绍禹先生的逝世，给全国语文教育研究领域带来了难以估量的损失。中天摧兮奈何，余风激兮万世。朱绍禹先生所开创的事业将彪炳千秋，薪火长传！

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作者: 教师之友网    时间: 2012-10-31 15:50

朱绍禹学术理念探析

作者：王松泉

朱绍禹先生是我国语文教育理论研究界继叶圣陶、吕叔湘、张志公“三老”之后的又一著名语文教育家，是我国高师语文教育学科领域的杰出代表，是改革开放以来我国语文教育战线的一面鲜艳旗帜。朱先生年届八旬，历任我国语文教学法专业委员会理事长、学术委员会主任、全国语文学习科学专业委员会理事长、国家教育部中小学教材审定委员，从教五十五年来，不但以其教学实践培养了大量人才，更以其学术成果为我国语文教育理论的发展作出了卓越贡献。 诚然，我们在仰慕朱先生教学与科研的巨大成就时，不难看到他对于教育事业的执着，他的科学研究的水平。朱先生在学科建设史上树起了一座高大的里程碑。然而，在朱先生辉煌成果的宝库中，我们更应当发掘和学习他与众不同的学术理念。他那强烈的创造意识、辩证的哲学思维、开放的学术观点、严谨的结构思路、练达的语言风格、谦和的治学态度，正是当代科学研究所崇尚的风格，皆可成为当代学人研究学术的楷模。 一、强烈的创造意识 在语文教育的理论研究中，朱先生十分重视破除陈旧观念，努力开拓创新。他明确指出：“我们是在前人积累的基础上前进的，是在同现时的相邻学科的相互依赖中发展的，是在同自身的陈旧观念和外人偏见的斗争中迈步的。今后自然也就要在现在的基础上，在进一步同相邻学科特别是新兴学科的相互依赖中，以及更彻底地破除陈旧观念中开拓、发展。”并且强调：“我们未来主要应该做的，当是一方面继续提高研究水平，使这一学科成为内容充实而深刻的科学；一方面当是扩大研究领域，使之成为内容广阔而齐备的科学网络。”[1]这里，朱先生特别注重“扩大研究领域”，形成内容广阔而齐备的“科学网络”，强调的是“继续提高”，“开拓、发展”，使我们的学科成为“内容充实而深刻的科学”。 是的，每当看到朱先生的新著，迎面而来的总有一股新意。早在上一世纪80年代初出版的《中学语文教育概说》，就不同于此前流行的语文教学法专著和教材，给人以耳目一新的感觉，以其书名新、观念新、视野新、思路新、结构新、内容新、材料新等特点，被誉为新时期我国语文课程与教学论的奠基之作、一座创新的里程碑，赢得了如潮好评。此后，朱先生无论是语文教育学新著还是外国语文教育研究论集，无论是语文教育辞典还是语文教材研究论著，无论是语文科研指导书还是语文学科研究动向的编著，都有着浓厚的创新的意味。就以他的语文教育序文集而言，其中收录了他为93部语文教育论著所写的序言。林林总总的序言，虽然都属于语文教育，但均是针对各书不同的特点来写，发掘精深，切中要害，因而篇篇出新，字字生动。读着丰富多彩、充满创意的清新序文，你一定会仿佛进入一个语文教育的百花园！ 当然，朱先生强烈的创造意识更体现于他对语文教育规律的剖析和揭示。他的学科基础观、学科结构观和学科发展观都在前人的基础上有了明显的发展。朱先生的这种理念，源于他的学科革新观。他说：“凡是优秀的教师，是必定具有符合社会发展趋势和时代前进步伐的先进思想的。他们是现实和未来的挑战者。当然，这丝毫不意味着他们不重视历史。相反的，他们几乎都兼有正确的传统思想和时代革新思想，几乎都是优秀传统的继承者和具有创造精神的改革家。自然，他们也同时都勇于摆脱陈旧的习俗观念，努力追求富有创新意识的新见解，并以之指导自己的教学行为。其先进思想一般表现为，适应教育的发展趋势，……进行发展独立思考、培养创造型人才的教育。他们的教育思想中，最少保守性和封闭性，而多进取性和开放性。他们的语文教育观是发展观，因而他们能够怀着强烈的创新意识，有效地进行发展性教育。”[2]朱先生是这样认识的，他自己更是这样做的。他认为，要发展，就得改革；要发展，就得创新。朱先生这种强烈而卓特的改革精神和一以贯之的创新意识，正是他建立丰碑的原动。可以说，朱先生在学科建设上的一切贡献，都是革新实践和创造性思维的结果。从他的所有成果中，我们都可以发现与众不同的创见。他的成果以及形成这些成果所运用的思想方法，正是我们学科建设的宝贵财富，它将永载我国语文教育学学科建设的史册！[3]

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作者: 教师之友网    时间: 2012-10-31 15:51
二、辩证的哲学思维

朱先生学术理念的又一个重要组成部分是他的哲学思维。他认为：“社会科学研究领域一刻也离不开哲学方法，它要受哲学方法的指导。”[4]他的《中学语文教育概说》一出版，就被一些学者誉为“一部体现马克思主义认识论的语文教学法专著”，评价这部论著体现了系统方法的整体性原则，体现了发展的观点，体现了一分为二的观点，体现了透过现象看本质的观点，体现了理论联系实际的原则。[5]

朱先生辩证的哲学思维渗透在语文教育研究的各个领域。他对于语文与语文学科相区别的论述，对于语文学科性质与语文教学质量相互关系的论述，对于语文学科中工具性与人文性的关系的论述，对于语言教学与文学教育的关系的论述，对于语言与思维的辩证关系的论述，对于语文教材与语文教育目标相互影响的论述，对于语文教师素质与语文素质教育的关系的论述，对于社会生活与课堂学习的关系的论述等等，都充分体现了辩证的观点。

在朱先生关注的语文教育众多的辩证关系中，他尤其重视语文教育理论研究与语文教学实践的关系，并将此作为语文教育学学科建设的基础。他辩证地认为，这种基础有实践的方面，有理论的方面。实践的基础，首先是中学语文教学实践。他说：“只有经过长期的实践，才可能从个别中发现一般，才可能根据结果找到原因，进而把握教学规律，经过感性认识到达理性认识。”至于科学的基础，他认为，既然是一门多科性的综合学科，它自然要奠基在多种学科的基础之上。他指出：“要建立科学的语文教育观，用科学的认识论和方法论观察和解释语文教学，就要以马克思主义哲学为基础；要正确地阐述语文教学的本质、语文教学的过程和原则，就要以教育学为基础，用教学论的观点予以说明；要在语文教学过程中，培养和发展学生的观察力、思考力、想象力、言语力和学习毅力，就要以心理学和教育心理学为基础，进行语文学习心理的观察和实验；要正确地解释语文教学的内容和语言学习过程，就要以语言学和语言心理学为基础；要正确地确立文学教学的地位，对文学作品作出科学分析，就要以文学理论和文学史观为基础。”[6]应当说，在此之前，我们还没有听到过关于学科基础的如此系统而辩证的论述。朱先生为学科建设指出的这条最基本的思路，就是兼顾理论与实践两方面辩证统一的基础，这就是“依据它们（多门相关学科）的一般理论和方法，吸收它们的适宜于语文科的研究成果，依据对中学语文教学实际的研究，独立解决那些只在语文教学中发生的一切问题，从而使它成为独具特征的学科。”[7]朱先生辩证的学科基础观，使我们清醒地认识到我们这门学科是“从实践中和既有学科中产生的，产生之后，也不是孤立发展的。它虽自成学科，有自己的发展道路，但仍和上述学科息息相关，更离不开新的实践，它需要经常从实践中吸收营养，经常关心基础学科的发展变化，随时摄取，不断创新。”[8]

三、开放的学术观点

在朱先生年届八旬、从教五十五周年之际，笔者曾撰贺联呈赠朱先生，其中有“学贯中外”、“ 识通古今”等语[9]，其意就在有感于朱先生开放的学术观点。
朱先生的学科研究领域极其宽广，他的学术视野十分开阔，因而他的学术观点是开放而从来不是封闭的，这种开放不光面向中外，而且不限古今。

阅读和研究过朱先生语文教育论著的学者都了解，朱先生在强调语文教育民族性的同时，十分关注国外母语教育的状况，并长期进行了比较研究。在语文教育学研究领域，很少有人像朱先生那样对数十个国家的母语教育进行不懈探究。这一方面固然由于朱先生有着精通外语的优势，更重要的是，朱先生在学术理念上对于国际教育理论和教学经验的重视。因此他编辑出版

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作者: 教师之友网    时间: 2012-10-31 15:51
了一系列介绍外国语文教育的论著，包括《国外语文教育资料》（内蒙古教育出版社1983年版）、《九国语文教育资料》（东北师大出版社1985年版）、《美日苏语文教育》（吉林文史出版社1991年版）、《语文教育文存·外国语文教育》（东北师大出版社1999年版）、《中外母语课程教材比较研究》（人民教育出版社2000年版）等等，加上在各种刊物上发表的外国语文教育理论和经验的评介文章，简直蔚为大观！而每当评介外国的理论和经验时，朱先生总是将之与我国的语文教育实情紧密联系，提出值得借鉴的宝贵认识，从而对我国的语文教育产生了积极的影响。可以说，自改革开放以来，我国语文教育在借鉴国外母语教育理论和经验的进程中，朱先生的贡献是功不可没的。

朱先生在借鉴国外理论和经验的同时，还十分注重在继承优良传统的基础上不断进行语文教育理论的创新和改革。他较早地提出：“中学语文教学法是一门教学论和语言学联结的应用理论学科，就它所涉及范围的广度看，它是许多社会学科的复合体。”“随着现代科学的发展，它将进一步突破两门学科衔接的领域，更加具备诸种学科相互沟通的性质。”[10]为了说明这一问题，朱先生还特意具体指出了同本学科紧密相关的大量学科。[11]这都有力地说明，我们这门学科有着许多相关学科，而这些学科都是它的研究基础。说明这门学科“是需要用许多相关学科的研究成果来解决本学科的理论和实际问题的，其内容和方法的研究，可以从相关学科中找到某些有益的启示。”当然，这些学科的应用，“有的直接而明显，有的间接不甚明显。我们语文教师，特别是语文教学法教师，要看出它们同自己专业的关系，以便从它们那里吸取营养，得到滋润。”[12]

朱先生在学科建设中还特别注重建立开放的学科结构。他强调指出：“中学语文教育学是自成体系的学科，它依据自身的内在规律按一定的联结方式形成了自己的学科结构。”[13]可见，朱先生在指出我们这门学科的基础，特别是与相关学科的联结的同时，更重视在此基础上形成学科自身的结构。他既号召“突破”“自我封闭的体系”，又强调形成“自成体系的学科”。这种体系，体现在学科的结构上，又有总体结构和本体结构之分。就总体结构言，朱先生就曾形象地描绘过学科建设的宏观蓝图，使这种开放的结构显示出重大的先导意义。

四、严谨的结构思路

大凡著名学者，往往有着严密的科学思维。

且看朱先生的《语文教材文化的建设和理论研究》[14]，不说朱先生在这里率先创造性地提出了一个“教材文化”的新概念，仅就论文的逻辑结构言，就已经可以窥见朱先生的又一学术理念：严谨治学。

该文由论题所规定，就分为“语文教材文化的建设”和“语文教材的理论研究”两大方面，可谓题文相照。“语文教材文化的建设”方面，分为“语文教材文化的特质”、“语文教材文化的内容”、“语文教材文化的历史”和“语文教材文化的发展”四部分。这四部分针对人们对新概念的认识规律和认识需求，在横向上从性质到内涵，在纵向上从历史到往后，进行了客观介绍和科学解释，层层剖析，可谓天衣无缝。“语文教材的理论研究”方面，分为“语文教材研究的观点”、“语文教材研究的范围”、“语文教材研究的状况”、“语文教材研究的课题”、“语文教材的比较研究”、“语文教材研究的材料”六部分。这六部分针对人们对这一理论研究的陌生程度和畏难情绪，从研究方向到研究途径，从研究对象到研究客体，从研究背景到研究现状，从本国研究到对外研究，从研究步骤到研究资料，具体而有条不紊地展开了论述，层层深化，可谓体系严整。朱先生这样论述，是出于科学解释的需要，也是逻辑思考的必然，他是有意而为之的。例如在第一方面四部分的论述展开之前，他说道：“研究语文教材文化，我们面对的基本问题是，语文教材文化的继承和语文教材文化的特质及内容，然后回顾它的历史，再进一步研究发展它的途径。”[15]可见，朱先生的论述正是他深思熟虑的结果。

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作者: 教师之友网    时间: 2012-10-31 15:52
其实，朱先生的每一论证，都是极其严密的。哪怕年届八旬，朱先生的报告也是思维敏捷，思路清晰，推理严密，环环紧扣，无不扣人心弦，获得强烈共鸣和热烈掌声！

五、练达的语言风格

前文说到，朱先生曾应邀为93部语文教育论著撰写了序言（10年以后的今天当然已经更多），而每篇都写得十分精练。这些序言，没有一篇是洋洋万言的长文，但往往一语切中论著的要害，在以睿智和犀利的目光探视论著特点的同时，恰到好处地揭示出论著的理论价值和现实意义，而且往往入墨三分，给读者以极深刻的启发。这种评点需要坚实的理论，需要深厚的学养，也需要高超的语言功夫。因此，从这些序言看，即便在文字功底上，就已经让我们看到了一个语言大师的练达风格。

阅读朱先生的文章，你一定会发现，平时我们纠缠不清的有些问题，朱先生往往廖廖数语就概括得明明白白，甚至十分“经典”。这种练达的语言，不仅使我们看到了他先进的教育思想和现代的教育理念，也充分展示了他堪为楷模的语言风范。他在为一些论著撰写序言时就较早地提出：“语文科的科学化有别于理科的科学化”；“语文教学是科学和艺术的双重研究领域”；“语文科中思维培育的研究将产生思维和语言的聚合效应”；“凡是以教会学生学习为宗旨的教学模式都是一种教学策略”；“任何有效的学习都主要是依靠学习者自学”；“作文教学首先要激励学生产生写作意欲”；“中小学语文教师都应该是研究工作者”；“教学是研究的开始，研究是教学的继续”；“了解优秀教师的经验和见解形成的过程往往比知道其结果还重要”；等等[16]。他在其他场合还一针见血地说过：“说语文科是基础学科，这定义太宽泛，没有表达出它的特定性质；说语文科是工具学科，这定义又太单纯，没有表达出它的复杂性质”；“语文形式的学习必须同语文内容的学习结合起来，工具的掌握必须同思想的提高一致起来。它的一切过程，都既是语文教育，又是人文教育”；语文学科“兼有工具性和人文性两个方面，并不是两者择一的单纯学科”；“语文科，从贯串始终的基本因素说来，它是语言学科，但又几乎处处蕴含着文学学科的因素”；“真正既富有效果又有效率的教学，可能从来就不是很多，至少对多数人来说，语文教学还是一个在科学上多半未能控制，在艺术上多半未能把握的过程” ；“教学作为一种艺术现象而被肯定下来，其历史远比作为科学对象为早”；语文教学“一向带有明显的个人特征，语文教师的个人特点，在实际上比教学大大纲、教科书更起作用”；等等。[17]这些话说得何等发人深省，何等精当而简练！

六、谦和的治学态度

学术理念离不开对人的态度。朱先生治学严谨，德高望重，正气凛然，在一般人心目中，也许因其学高和身正望而生畏。其实不然，凡是了解朱先生为人的，都深感在他身上找不出有些学者的那种故弄玄虚、高深莫测，也从未见到他像某些专家那样居高临下、盛气凌人。正有人所说，“如果那样，他就不是朱绍禹了。”是的，恰恰相反，朱先生是一位谦逊平实、和蔼可亲的师长。

他曾一度拒绝举办“朱绍禹语文教育思想研讨会”，理由是：“虽然论年头，我从事语文教育确已有50个春秋，然而成绩平平，而在科研方面，发表过的一些书、文，几乎没有够水准的。”[18]直到许多人说这不仅仅是个人的事，应当允许人们对此研究和探讨，才勉强参与。但仍说：“在我内心，深知此举并不表明我有什么成熟的语文教育思想，它只表明诸多好友对我的厚爱和对我国语文教育思想形成和发展的特别关注。”几年之后，当不少人将他列入语文教育研究界继叶圣陶、吕叔湘、张志公“三老”之后的“三公”之一时，他又竭力反对，同时举出许多学者的名字，历历陈述他们的成就和影响，力图证明这些学者和特级教师为自己所不及。这其实正是朱先生一贯的态度。对于自己的教学，朱先生也一直十分谦虚。他说：“‘教然后知困’，大概没有几个教师例外。我则是教然后知大困者。”“踏上（语文教学法学科教学）这条船，竟然航行了五六十年，至今也还没有靠到岸边。”“写然后会更知不足”，“像我这样以研究语文教育为己任，又有着优越的研究条件者，却很少建树，就不能不感到不安了。”[19]这样一位语文教育界的泰斗，却这样自以为不足，这是何等谦逊的态度！

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作者: 教师之友网    时间: 2012-10-31 15:53
朱先生对广大教师和后学充满着真挚的感情，他满腔热情地扶植和提携年轻一代，为培养我国语文教育研究界的学术骨干和教学专家倾注了毕生精力。仅16年前国家教委委托东北师大举办的第一期语文教学论学科研讨班，担任导师的朱先生所培养的来自16个省市区27所高校的27名学者，现在人人成果迭出，有的简直“著作等身”，许多人已成为我国语文教育研究领域极有影响的学术骨干，绝大部分已是副教授，不少成了教授、硕导和博导，有些还担任了全国语文教学法专业委员会副理事长、秘书长、学术委员会主任、常务理事、全国研究中心主任、省级学会理事长等等，更有享受政府特殊津贴、荣获“全国优秀教师”称号、荣获曾宪梓教师一等奖、荣获国家级优秀教材一等奖等等许多科研奖的。这批语文教育研究界的“栋梁之材”把朱先生认作永生的导师，他们在深情回忆这个研讨班时，都说：“长春那个永难忘怀的春天，在我们的心灵深处总是那般四季如春。当我们回味长春那个花园式城市春天般温馨的时刻，我们同时也就忆念起我们敬爱的导师朱先生——那百花园中的育花人。”[20]

在培养人的过程中，朱先生还进行着一项极富意义的工作，那就是应一些作者的请求，为他们的著述作序，既热情洋溢地肯定他们的成绩，又实事求是地指出努力的方向。这对于莘莘后学当是一种最好的嘉勉。字里行间流溢出长者的慈爱，倾注了师友的深情。难怪连中学的老师都说：朱先生“对众多教研编者的评点，或褒扬、或策励、或扶揄、或抉正、或生发，苦心孤诣，匠心独运，表现了前所未有的热情倾注和切中肯綮。”[21]

总之，朱先生的学问，是基于他与从不同的学术理念。归纳朱先生的上述理念，至少具有突出的六种特质，这六种特质可用以下六个字来概括：

他的强烈的创造意识体现为一个“新”；

他的辩证的哲学思维体现为一个“深”；

他的开放的学术观点体现为一个“明”；

他的严谨的结构思路体现为一个“清”；

他的练达的语言风格体现为一个“精”；

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作者: 教师之友网    时间: 2012-10-31 15:53
他的谦和的治学态度体现为一个“逊”。

但朱先生是说不尽的，他的学术理念包含着更为丰富的内容，不是这六字所能概括的。对于语文教育宝库中的这一重大财富，我们应当深入探究，认真学习，进而发扬光大。

在结束本文的时候，让我将以下联语赠给敬爱的朱先生：
人生八旬未一憩读书教书著书评书学贯中外立德立言声望煌煌若泰斗永耀
杏坛半纪逾五载重才育才惜才举才识通古今求实求真英豪莘莘乃黄埔何堪



【注释】

[1]《进取的十五年》，东北师范大学出版社1996年版，第6页。

[2]为黄麟生、倪文锦主编《先进教育思想，高超教学艺术》所写序言，《语文语文序文集》，北京师范大学出版社1993年版，第4页。
[3]详见王松泉《语文教育学学科建设的旗帜——试论朱绍禹先生对我国语文教育学学科建设的贡献》，《朱绍禹语文教育思想研究论集》，东北师范大学出版社2000年版。
[4][6][8]《中学语文教育概说》，内蒙古人民出版社1983年版。
[5]见冯力行《一部体现马克思主义认识论的语文教学法专著——<中学语文教育概说>简评》，《朱绍禹语文教育思想研究论集》，东北师范大学出版社2000年版。
[7]《中学语文教学法》，高等教育出版社1988年版。
[9]贺联为：“人生八旬未一憩读书教书著书评书学贯中外立德立言声望煌煌若泰斗永耀；杏坛半纪逾五载重才育才惜才举才识通古今求实求真英豪莘莘乃黄埔何堪”。“黄埔”，圈内人士以“黄埔一期”比喻朱先生受国家教委委托举办第一期语文教学论硕士课程高级研修班，培养了一大批我国语文教育界学术骨干。

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作者: 教师之友网    时间: 2012-10-31 15:54
影响中国20世纪的语文教育大家：朱绍禹


来源：《语文教学通讯》初中刊

　　朱绍禹，我国当代著名语文教育家。男，1922年生，吉林省人。1949年毕业于东北大学文学院国文系。1950年起在东北师范大学执教，历任中文系助教、讲师、副教授、教授，硕士研究生导师。曾任国家教育部中小学教材审定委员、全国语文教学法研究会理事长、学术委员会主任，全国语文学习科学专业委员会理事长、中国教育学会理事。所著《中学语文教育概论》（内蒙古人民出版社1983年）、《中学语文教学法》（高等教育出版社1983年），分别获1989年、1992年吉林省社会科学著作一等奖。主编《国外语文教育资料》（内蒙古教育出版社1983年）、《九国语文教育资料》（东北师大出版社1985年）、《美日苏语文教学》（吉林文史出版社1990年）、《语文教育辞典》（延边人民出版社1991年）、《语文教育文存·外国语文教育》（东北师大出版社1999年版）、《中外母语课程教材比较研究》（人民教育出版社2000年版）等，所撰专著还有《中学语文教材概观》（人民教育出版社1997年）、《中学语文课程与教学论》（高等教育出版社2005年）等。发表论文《中小学语文教学研究的现状、课题和发展》等百余篇。1987年担任中央电大中学语文教材教法课程和中国电视师范学院中学语文教学法课程主讲教师，并编写教材《语文教育学》（中央广播电视大学出版社1988年）。
　　朱绍禹先生从事语文教育学科的教学和研究工作五十余年，不但以其教学实践培养了大量人才，而且以其学术成果为我国语文教育理论的发展做出了重要贡献。他深入地剖析和揭示语文教育规律，系统地阐述语文学科的本质、价值、目标、内容、原则、过程和方法，努力构建和完善我国语文教育科学的理论体系，他的学科基础观、学科结构观和学科发展观都在前人的基础上有了明显的发展。他致力于语文教材的理论研究，指导编写和认真审查各类语文教材，促进了我国语文教材的建设和发展。他还积极倡导语文学习科学的实验和研究，并创设全国语文学习科学专业委员会。他十分关注外国的语文教学状况，编辑出版大量评介外国语文教育的书籍，开创了语文比较教育的研究领域。他的学术研究具有强烈的创造意识、辩证的哲学思维、开放的学术观点、严谨的治学态度，这些都是科学研究工作所崇尚的风格。朱绍禹先生为我国高等师范院校语文教育学科的建设倾注了大量心血，在学科建设的各个时期和各个领域都发挥了重要作用。他还曾多次举办高师语文教育学科师资班、讲习班，为我国语文教育事业培养了大批优秀人才。

（乃森/图、文 顾黄初/策划、审定）

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作者: 教师之友网    时间: 2012-10-31 15:55
朱绍禹教授谈作文应注意的问题





最近，我利用昆明语文教学研讨会的间隙，采访了全国中小学教材审定委员会委员、东北师大教授、著名语文教育家朱绍禹先生。朱先生已是74岁的老人，但他精神矍铄，高兴地接待了我。
问：朱先生，根据您的经验，您看怎样才能提高学生的作文能力?
答：这是个老话题，但我看，要想提高学生的作文能力，必须从两个方面下工夫：一是观察生活，积累体验；二是多阅读书刊，学会表达。接下来才是动笔作文。大家都有切身体会，要想写好作文，单是靠每学期写的那几篇作文是远远不够的，重要的是随时随地学写作。对于在校的学生来说，主要是伴随阅读动笔写作。
问：朱先生能否专就在阅读中写作这一问题给同学们指指路?
答：可以。老革命家、教育家徐特立先生总结他自己的读书体会是：不动笔墨不读书。其实，这既是读书的秘诀，也是写作的秘诀。同学们的写作经历大概都可证实，没有哪个人只是靠每隔两周才一次的作文课学会作文的。要想写好作文，首先要伴随阅读勤奋动笔。那么在阅读课中都有哪些场合适合动笔呢?除了随手标记课文要点，勾画重点词句，或用问号标明疑问之外，更主要的是：记下老师的讲解和同学发言的要点；抄写课文和摘录课文的重要词语；记下疑难问题和写出感想；照抄或有选择地做老师板书的笔记，把它看做是自觉的文字作业。板书内容向来都是教学的要点，如果能认真地做笔记，那么对学习内容既可以起到归纳线索的作用，又可达到练习写作的目的。眼睁睁地看着板书而不动笔，意识不到它同自己理解课文和增长写作能力的关系，那是很可惜的。如果能坚持板书→思考→笔记这一学习流程进行学习，天长日久，就会明显地感受到它的好处。
还要意识到抄写课文，这是一项十分重要的提高语文学习能力和写作能力的措施。诗、词的全部和小说的精彩片断，都值得抄写。甚至有的诗、词可以抄写几遍。一字字、一行行地抄写，可以更好地理解课文和记忆课文，这既有利于练字，也是在学习写作文。抄写课文虽然要占用一定时间，但是，一分耕耘一分收获，它对熟记课文和培养作文能力的好处实在太大了。
写阅读笔记，是阅读中和阅读后练习写作的又一种有效的途径。读书笔记包括在课文旁边标明课文要点提出疑问，写下评语，也包括写读后感。前三项，虽然可能只是几组词语，一两个句子或一小段话，但它对梳理思想、提炼语言的作用很大，不可小看。等到有很多的话可说，能够写出一篇感想文章时，那就是有了收获。读书笔记应该每读一篇课文都做，要养成习惯，这样坚持下去很快就会见功效。
同学们如果在阅读课上能不断地注意抄写板书，抄录课文，写阅读笔记，完成教师布置的各项书面作业，那么就会在语言上、构思上为作文打下扎实的基础。待到作文课上拿起笔来写文章时，就会乐于而不是害怕写作文了。
问：您能再针对作文的过程提一点值得注意的问题吗?
答：作文的过程，从观察生活、积累材料到立意、选材、布局、运用语言等，可以说每个阶段都很重要。这里只谈在学校写作文时常被忽视的两个重要阶段。
一是在作文的最后阶段，对自己的作文进行评价，养成自我评文章的习惯。在这里，我要向同学们建议：你不仅要学习写作文，同时还要学习评作文，特别要学会评自己的作文。在阅读课上，老师引导同学们评价课文，是在学习评价作家的文章；在作文总结课上，老师引导同学们评价优秀作文，是在评别人的文章，即使那篇作文是自己的，也是由别人作评。而我们最需要的是自己能评价自己的作文，因为这会使你的作文水平提高得更快。写作文的甘苦我们都体会到了，可评自己作文的甘苦你也许体会不多。而具有评价自己作文的甘苦，几乎和具有写作文的甘苦一样重要。如果你两个甘苦都有了，你的作文就没有不进步的道理。
再一个重要而易被疏漏的作文过程，是懒于自己动手修改，缺少自我完善的程序。在我们的语文教学中，一向是同学写作文，教师改作文，事情似乎就应该这样。但是同学们应该认识到，自己只做不改，这正是作文水平提高不快的主要原因之一。只有自己动手修改，才能更促进思考，才更易发现长处和短处，感受到的作文甘苦也会更强烈。文不厌改，越改毛病会越少，长处就会越多。我们都知道，作家的文章是改出来的，那么同学们的文章自然也应该是自己改出来的。当然，作家的改可看做是高级加工，而同学们的改则是一种低水平的练习。修改的做法可以是先重读，依据觉察到的问题，作上标记，然后进行修改。这里还要注意到重读的作用，要求先默读后随之朗读。默读，可以思考、斟酌；朗读，可以立即觉察出不当、不顺的地方。
采访结束了，我想，如果同学们能够真正领会朱先生讲解的内容，并认真去做，那么就一定能写出好的文章来。


2006-04-28

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作者: 教师之友网    时间: 2012-10-31 15:57
内容简介
　　《中国古代语文教育史》阐述了中国古代语文教育的历史，并引以适当的评论。书中既论述了主要的语文教育情况，又介绍了一些主要思想家、教育家的语文教育思想和语文教学实践，使读者比较全面地了解古代语文教育史的面貌。



作者简介
　　张隆华，1922年生，湖南临沣县人，教授。1948年毕业于南京中央大学中文系，历任中学教师、高师院校语文教师和语文学科教学论硕士研究生导师40余年。曾兼任中国教育学会语文教学法专业委员会学术委员会副主任、顾问，湖南省中学语文教学研究会副会长、学术委员会主任，湖南省语文教学法研究会会长、名誉会长等职。
　　曾仲珊，1922年生，湖南人，研究员。1947年大学国文系毕业。曾任湖南省教育厅教研室副主任、湖南省教育科学研究所语文教研室主任，兼任湖南省语言学会第一、第二届副理事长，省语言文字工作委员会委员，湖南省中学语文教学研究会理事长、名誉理事长。被载入《中国人名大词典·当代人物卷》。




目录
绪言
第一章 远古至西周时期的语文教育
第一节 概说
第二节 语言、文字的产生与古言、文教育
第三节 学校的诞生与六艺教育
第四节 歌谣、祝辞、神话、传说的传播教育

第二章 春秋战国时期的语文教育
第一节 概说
第二节 大语文教育家孔子
第三节 古逻辑教育家墨子
第四节 ’古政论教育家孟子
第五节 传经大师荀子
第六节 先秦的诗风、诗教
第七节 先秦的历史、哲理散文教育
第八节 有关早期语文教学论的《学记》

第三章 秦汉时期的语文教育
第一节 概说
第二节 秦汉篇章与识字写字教学
第三节 现存最早的习字课本《急就篇》
第四节 汉儒传经中的阅读教学
第五节 指导读经的几项工作
第六节 第一部语文教学专用词书《尔雅》
第七节 汉代文体和写作训练
第八节 语文教学的方式方法
第九节 《方言》和《说文解字》
第十节 司马迁、扬雄的语文实践及其对语文教育的影响
第十一节 王充、郑玄的教学实践和语文教育思想

第四章 魏晋南北朝时期的语文教育
第一节 概说
第二节 蒙学语文教育
第三节 《开蒙要训》和《千字文》
第四节 玄风影响下的阅读教学
第五节 《昭明文选》
第六节 文章新变与写作训练(一)
第七节 文章新变与写作训练(二)
第八节 魏晋南北朝的书法教育
第九节 清谈对语言教育的影响
第十节 南朝的“官话”教学和北朝的“双语”学习
第十一节 《玉篇》和《广雅》
第十二节 刘勰及其《文心雕龙》和钟嵘及其《诗品》
第十三节 颜之推的语文教育思想

第五章 隋唐五代时期的语文教育
第一节 概说
第二节 蒙学教材的五种类型
第三节 《太公家教》和《蒙求》
第四节 阅读与点识
第五节 为科举服务的写作参考用书
第六节 应用文的写作
第七节 儿童的读诗和作诗
第八节 文人的诗歌写作训练
第九节 唐代的书法教育
第十节 语文学家对语文教育的贡献
第十一节 古文家的语文教育思想

第六章 宋元时期的语文教育
第一节 概说
第二节 蒙养教育与“三”、“百”、“千”
第三节 修身教育与“蒙训”、“须知”、“斋规”
第四节 读文训练与“诗话”、“词语”、“文话”
第五节 作文训练与“文说”、“文锦”、“文则”
第六节 习字训练与苏、黄、米、蔡
第七节 少数民族双语、多语的学、用
第八节 王安石的语文教育思想
第九节 胡瑗、张载的语文教育思想
第十节 朱熹与《四书集注》
第十一节 吕祖谦与《东莱左氏传议》
第十二节 《朱子读书法》
第十三节 《程氏家塾读书分年日程》

第七章 明清时期的语文教育
第一节 概说
第二节 幼学教材种种
第三节 文选读本种种
第四节 科举考试与八股文写作训练
第五节 科技教育与实用文写作训练
第六节 文字蒙求与写字训练
第七节 王守仁与“训蒙”、“教约”
第八节 清初三儒的语文教育思想
第九节 宫廷与家庭的语文教育
第十节 《幼训》《少学》《学海津梁》
第十一节 《家塾教学法》
第十二节 《教童子法》
后记

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作者: 教师之友网    时间: 2012-10-31 15:59
叶苍岑，著名语文教学法专家。河北任丘县人，1932年毕业于北京师范大学国文系，先后担任洛阳、邢台、桂林等地师范学校和桂林高级中学国文教员。曾编写出版过一部《初中精读文选》，发表《从〈红领巾〉的教学谈到语文教学改革问题》的专论，在国内产生了广泛影响。



叶苍岑个人经历　　1932年毕业于北京师范大学国文系，先后担任洛阳、邢台、桂林等地师范学校和桂林高级中学国文教员。1943年后，先后在桂林师院、保定师专、北京师大、辅仁大学任教。1952年后，
　　在北京师范大学专任“中学语文教材教法”课程的教学。叶氏在40年代初，任教于桂林师院时，曾编写出版过一部《初中精读文选》。同时，在《国文杂志》第一卷第二期（1942）上发表《对中学新生谈国文学习》，针对中学新生的实际，讲述了“中学国文科的目标”、“学习的内容”（精读、略读、作文、文章法则、口语练习等）、“在学习上应该注意的地方”等有关中学国文科的若干重要问题，似乎是一部具体而微的中学国文学习法指南。1953年，配合前苏联专家普希金教授的学术活动，指导实习生进行“红领巾教学”改革试验，发表《从〈红领巾〉的教学谈到语文教学改革问题》的专
叶苍岑的著作
　　
主要论著有：《论语文教学改革》、《说明文通论》、《说明文教学问题研究》、《议论文读写基本能力培养》、《实用文》等。

　　主要主编有：《中学语文教学通论》（一册）、《语文基本知识丛书》（九册）、《语文基本能力培养丛书》等。


叶苍岑的主张　　叶苍岑任北京师大中文系教授期间，主讲中学语文教材教法多年。在改革开放后，语文教育向科学化目标迈进的历程中，叶苍岑首先关注的是“研究方法”的科学化。
　　他主张：（1）定向研究。他认为中学语文课是一门具有工具性、思想性、、实践性等多种性质的综合性学科。语文教学客观存在的综合性特点，要求人们多侧面地对它进行系统的全面的考察和研究，以建立语文教学研究的整体观念。
　　（2）定量研究。他认为语文教学的整体，主要是由阅读教学、写作教学和语文基础知识教学三大部分组成；而其中的每一部分都有一个定量分析问题。把这三大部分的定量问题分析出来，并整理清楚，既划定范围，又确定内容，对学生学习一定十分有利。
　　（3）编序研究。他认为在定向、定量的研究基础上，从教学需要出发，必须科学合理地解决内容的编排序列问题。这种“科学化”的设想，对培养中学语文师资十分重要。在这一点上，叶苍岑的见解也是个贡献。

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作者: 教师之友网    时间: 2012-10-31 16:00
从《红领巾》的教学谈到语文教学改革问题
                    叶苍岑
      1953年4月，苏联专家普希金通过对北京师大实习生的一堂观摩教学课《红领巾》的评议，尖锐地批评我国长期流行的“先生讲，学生听”的语文教学方法，引发了新中国成立后第一场具有全国影响的语文教学改革。这场改革推动了各地教师学习苏联的热潮。从方法上说，它固然是倡导了谈话法的教学方法，以至人们往往认为《红领巾》教学法就等于谈话法。其实，普希金在谈到克服教学中的缺点时，要求我们教师做到：(一)精通本门业务；(二)掌握本门学科的教学法；(三)重视教学中的教育性；(四)提高自己学科的马列主义教育学的知识；(五)提高自己的政治思想水平；(六)部分教师还应提高自己的文化水平。其核心则是要求教师们发挥创造精神，寻求提高语文教学质量的正确方法。
      近年来，有些并不十分了解《红领巾》教学法的人士，包括我们语文教育界的部分同仁，把语文教学的种种失误往往归咎于《红领巾》教学法。这种不公允的说法，很大程度上源自于他们的“想当然”。兹特编入当年实习指导老师叶苍岑教授所撰《从(红领巾)的教学谈到语文教学改革问题》一文，让我们从真实的历史材料，去真切地反思历史，从而获知今天的语文教学改革可以真正受用的历史性启示。
      最近苏联专家普希金通过一次关于“红领巾”的观摩教学的评议，批判了一般流行的语文教学方法，指示了中学语文教学的正确方向，因而我们的中学语文教学非进行重大的改革不可。
      这次观摩教学是在北京师范大学学生的实习期间，由北京市女六中吴健英同志担任的；讲授教材是“红领巾”的一段(初中二册93页3行“丹娘已经缩成一团……”至94页12行“……凶暴得像要把他的湿衣服撕破似的)，时间是在5月20日下午。听课人除师大教育系的实习生和指导教师以外，市属的许多中学也有教师参加；普希金专家在讲课开始前到达。听课人数约当原班学生的三倍。
      这是“红领巾”的第四节课。这节课的教学目的和教学重点如下：
(一)教学目的：
1.通过本段讲解，使学生认识艾戈尔卡热爱祖国人民、热爱祖国财产的忘我精神。
2．在讲解中着重地使学生了解并进一步会运用“隐约”“仿佛”“依照”等词汇。
(二)教学重点：
1．艾戈尔卡决定将船划过去，冒险执行父亲的任务，表现了高度的责任感和热爱祖国人民及祖国财产的高贵品质。
2．艾戈尔卡勇敢机智地用红领巾包住灯，完成了父亲的任务，这种精神的养成是和团队的教育分不开的。
3．通过艾戈尔卡在惊涛骇浪中点灯的惊险场面，更突出地表现出他的毅力。
4，讲解“仿佛”“依照”“隐约”等词并举例说明。
      教师采用的教学方法主要是讲述法，也兼用了讲解法。这节课的结构是由组织教学、检查作业、进行新教材、巩固新教材、布置作业五个环节组成的。
      下课后，经过40分钟的分组讨论，紧接着便开评议会。在会上，大家就备课、教案编写、教学原则、教学环节和教学方法的运用、教学的思想性科学性和目的性、教师的语言和态度等方面，提出了许多优点和缺点，最后由普希金专家做总结发言。
      他首先肯定了这节深的一些优点，随后就提出了如下的意见：
      (一)课文各节的份量分配不得当。这篇文学作品共7页，已讲授了4小时，看情形至少还要讲两小时。7页书用6小时是不应该有的现象。这速度是不可想象的。通常研究高深的哲学，也不用这样长的时间。这样不合理地使用时间，是把宝贵的光阴浪费了。这样分段讲解，不可能让学生对整篇作品获得完整的印象。当我们教文学作品的时候，不管篇幅长短，都应该给予学生完整的印象，不应该把课文割裂成一片一片的去教。这样的课文，在苏联，只用一节深的时间教完，程度差的学生也只用两节。
      为什么会产生这样的现象呢?是由于没有正确地估计学生的生活经验，把他们当做学龄前的儿童看待，把课文逐字逐句地咀嚼得像粥一样烂，然后喂入学生嘴里。但今天的教学对象是十四五岁的儿童，这样的讲解是不必要的。对儿童过低的估计是严重的错误。十四五岁的儿童天天读报纸，时常看影剧，对这些现象已经有了经验，应当用高的速度和充实的内容来教学。过低的估计学生程度是这节课的严重缺点。
      (二)在讲课进行中，教师是很积极的，但学生并没有积极的形式。教师讲话和学生讲话的比例是：教师讲了四十分钟，而学生只讲了五分钟。在语文课中这样的比例是绝对不可以的，应该让学生多说，教师少说。
      (三)语言和文学的因素过分的少，组成语文课的因素是：
      ①朗读：这—项教师是做了，这是正确的，但进行得很形式。只有两个学生做了朗读，而且教师的指正错误也是不够的。朗读要求教师全面地指正学生的缺点。教师也注意到了字音，但学生的朗读是否形象化却没提到。
      ②复述工作：这对语文课来说是重要的。朗读以后，教师的讲述讲解是进行得成功的，但不应该单由教师做，也应该让学生做。教师掌握教材很熟，但不知学生掌握得如何。教师应该听学生讲述，教师做纠正，或叫其他学生纠正。教师要看学生如何发现问题。
      ③分析课文：这工作也应该让学生做，让学生形象地描述人物的性格，教师予以启发、引导、补充和提高。如对艾戈尔卡的形象，他有哪些优良品质，都可向学生提问。当学生举手回答后，教师可写在黑板上，像“勇敢”“机智”等；再问第二个学生，又答有“爱国主义精神”，也写上；再继续地问，都把它们记下来。这样，全班学生都积极思考了。通过全班学生的积极思考，在黑板上就有了艾戈尔卡的整个的性格。这些工作都可由学生做，而今天却都由教师自己做了。教师过高的积极性，使学生思维处在睡眠状态中。
      经过上述的分析之后，还可以让学生考虑：这英雄事迹是在什么环境下做出来的?学生一定会回答：“是在夜晚、有狂风大浪，家长不在家等。所有这些，今天也都是由教师代替他们说出来了。
      还可以提问：艾戈尔卡这样的优良品质是怎样培养成功的?学生也一定会回答出来。
      我们还可以叫学生去找出描写的词汇。哪些描写英勇、机智?哪些描写风暴、危险?让学生说出来。这就发展了学生的语言能力。
      还可以问学生：同类的英雄行为还有哪些？让学生去思考。如问：类似艾戈尔卡的点灯行为，哪些人有过?这样就可以启发儿童的思维能力。而且，应当多利用黑板帮助学生记忆。这样，就成为一堂语文课了，但今天的课却不是这样的。这不是本节课独有的缺点，一般语文课都是如此：教师讲45分钟，学生听45分钟。这样的教法，肯定地说，是不正确的。由于这是普遍存在的缺点，语文教学研究组应当考虑：如何进行语文教学?应当明确语文课的特征、性质。当我们明确了语文课的特征时，就会采用另外的方式来进行教学。
      (四)思想政治教育的问题：在我们的语文课中还存在着一个缺点：就是把语文课变成了政治课，这样就妨碍了语文的发展。我们不应当说教师谈思想政治方面多，就是进行了思想政治教育。进行思想政治教育，并不要求教师多多地提到思想政治教育的名词，这样便成为人工假造的了。有些课文具有鲜明的思想政治教育意义，教师只要能够把课文分析透彻就够了。还有，进行思想政治教育不应当形式地要求每堂课是一样的，必须记住：在某些课里可以进行多，某些课里可以进行少，有的课可以不进行。这也是自然的现象，只能要求在整个的语文课里有高度的思想政治性。今天感到教师进行的思想政治教育是够了，因为课文本身就具有丰富的思想政治教育意义。
      以上是普希金专家发言的最主要部分。
      这里要特别指出的是：普希金专家的发言尖锐地批评了当前语文教学中普遍存在的缺点，同时还提供了积极的建设性的具体作法。最近几年来，有些中等学校的语文教学，在学习苏联先进教学经验上，已经取得了不少的成绩，这是应该加以肯定的。但是，无可讳言，我们的语文教学还存在着许多严重的缺点。首先，在语言教学方面，如语法、词汇、正音、正字等项，就做得很不够；其次，在文学教学方面，对于形象的分析往往公式化、简单化，对于结构和艺术语言的剖析也进行得很不充分。正如普希金专家所指出的：“语言和文学的因素过分的少。”还有一个重大的缺点，就是生拉硬扯地进行思想政治教育，有的甚至讲完课文的每一小段之后，就照例地进行一道思想政治的说教，“把语文课变成了政治课”。而这些缺点，又是彼此相关的。正由于“语言和文学的因素过分的少”，就必然会产生生拉硬扯地进行思想政治教育的偏差。普希金专家在讲授教育学时，曾反复阐明，要通过教养来进行教育。就语文课来说，就是通过语言和文学的教养，进行思想政治教育。只有在语言和文学的教养进行得充分的时候，才能够自然地贯彻思想政治教育，二者是有“内在的逻辑的联系”(崔可夫专家语)的。问题的根源就在这里。我们还不会或不善于通过语言和文学的教养进行思想政治教育，这是当前语文教学的—个偏差。必须把这一偏差纠正过来，才能把语文教学引上正确的方向。
      在课堂教学的内容和方法上，也存在着许多问题。以语体的文学作品的教学为例，—般的都是采取分段讲授的方式，一篇作品有时讲两周甚至三周的时间，不能给学生—个完整的印象。在教学过程中，教师只顾自己讲，学生只管听，有的教师甚至连学生看也不看—眼，“教师是很积极的，但学生并没有积极的形式。”还有一点，就是过低地估计学生的生活经验和理解程度，学生已经懂了的地方，教师还反复讲说；学生有疑难的所在，反而轻轻地滑了过去，“把宝贵的光阴浪费了”。我们必须根据语文教材的特点和学生的年龄特征，决定课堂教学应当采用的过程和方法。普希金专家关于“红领巾”的观摩教学的意见，应当看作是改革文学作品的课堂教学的指针。
      在普希金专家评议了“红领巾”的观摩教学的第二天，师大中文系三年级学生按照预定计划开始在女附中进行试教。试教的教材恰巧有“红领巾”一篇，给了我们一个很好的试验机会。
      我们先征得了女附中的行政领导、语文教学研究组组长和原任课教师的同意，然后向试教的同学做了详细的说明和思想动员，于是着手备课，依照普希金专家提出的意见和做法，编写教案。
      这篇课文的教学时数，北京市教育局规定为七节(见“北京市人民政府教育局所属中等学校1952年度第二学期各年级语文教学要点及进度”)，女六中至少要教六节，师大女附中规定教五节。普希金专家认为只能教两节。我们这次在初中——特别是在初一采用这种新的教法(据我所知，在高中和工农速成中学已有某些教师采用这种教法)，还是初步的尝试；而且中国的初中学生程度和苏联的中学生比较，也不相同；加以试教生又缺少教学经验，于是决定教四节。
      这四节课的教学目的和教学重点如下：
      第一节：(一)教学目的：(1)使学生对艾戈尔卡的形象获得初步的认识；(2)使学生了解本课中生词的意义；(3)通过学生试读，进行正音。(二)教学重点：(1)讲述故事梗概；(2)讲解生词；(3)学生试读全文。
      第二节：(一)教学目的：(1)使学生认识并学习艾戈尔卡的高贵品质；(2)培养学生分析人物性格的能力。(二)教学重点：(1)教师范读全文；(2)从艾戈尔卡的行为、想法和说话分析他的性格；(3)进一步分析艾戈尔卡的性格是怎样培育成功的。
      第三节：(一)教学目的：(1)使学生加深对艾戈尔卡的高贵品质的认识；(2)使学生学习选取材料表现主题的方法。(二)教学重点：(1)分段并写出段落大意；(2)主题；(3)选取材料表现主题的方法。
      第四节：(一)教学目的：(1)使学生学习简练细致的写作技巧；(2)使学生进一步了解什么是小说；(3)通过表情朗读，加深学生对整篇作品的完整印象。(二)教学重点：(1)修辞造句；(2)文体；(3)学生表情朗读。
      在第一节课的教学过程中，讲述故事梗概；先指定学生一人讲；三人纠正、补充，然后由教师做小结，指正学生讲述中的优缺点；试读课文由四个学生读，教师进行正音。在第二、三、四节课的教学过程中，除教师范读和学生朗读外，主要是运用谈话法和讲解法，由教师按照教学重点，引导学生进行分析一同思考，共同活动。
      教师要熟练地掌握教材，最好是达到能够背诵的程度。在分析问题时，必须发挥主导作用，启发学生逐步深入、而且要做得周到、细致。比如分析艾戈尔卡的性格时，要从他的行为、想法和说话，归结到他的平时注意锻炼、热爱学习、热爱父亲的工作以及家长对他的信任等等，进而分析他的为了保护祖国人民生命财产的安全，不惜贡献出自己的一切的高贵品质。而这样的高贵品质是怎样培育成功的呢?更要引导学生进行分析，得出圆满的结论。至于艾戈尔卡是一个“小”英雄，在分析时也应该特别注意到，要引起学生对他的敬爱，同时又不会觉得他是高不可攀，而是只要自己努力学习锻炼，就有可能做出类似他那样的英雄行为来的。我们的企图是尽量把语言和文学的知识进行得充分一些，把课文内容剖析得透彻一些，引导学生对这个小英雄感到由衷的敬爱，从而自觉地向他学习，尽可能地避免生拉硬扯地进行思想政治的说教。
      在第一节课里，叫学生讲述故事梗概时，不止主要的情节，就是所有细节，学生也都记忆清楚，没有忽略过去；这一个讲不出；另一个也会提出补充：像艾戈尔卡和他妹妹之间的友爱，学生也能够津津有味地谈出来。在第二节课里，分析艾戈尔卡的性格时，学生的回答是令人异常满意的。例如教师问：艾戈尔卡的高贵品质是怎样培育成功的呢?学生们很快地回答：是受了团队教育、学校教育、家庭教育的结果。我们再加以概括与提高，归结到是受了苏维埃共产主义教育的结果就够了。从这里得到证明，普希金专家的话是完全正确的，我们正犯了“过低地估计学生程度”的严重错误。
      在我们教完四节课之后，学生反映：“这个教法好，我们能够得到整个的印象”；“对艾戈尔卡的形象认识深刻”；“旧的教法，有些地方我们都懂了，老师还反复地讲，听着没劲儿。”从这里又可以证明“把课文割裂成一片一片的去教”，“逐字逐句咀嚼得像粥一样烂，然后喂入学生嘴里”的做法，是不正确的，是不受学生欢迎的。
      在这四节课里，学生都聚精会神地回答教师的提问，听教师的分析讲解，教师引导着学生一起积极地思考、活动，不但不会“使学生思维处在睡眠状态中”，而且学生在听课时常常犯的一个毛病——“思想开小差”，也能够避免了。
以上是根据普希金专家所提出的意见和做法初步试验的结果。至于学生提出来的缺点则是：“有些词汇了解得不够；因为没有串讲课文，分析写作技巧时找句子困难；分析人物形象时进行太快，忙着看黑板，又忙着看书，有点忙不过来。”因此，在采用这样的教学过程进行教学的时候，结合课文的句子讲解词汇，把学生疑难的句子提出来讲清楚，是要特别注意到的。但这不是原则性的问题，而是技术上的问题，我们有办法克服它。
      还有，这次的试验是由试教生担任的，如果由富于教学经验的教师担任，效果一定会更好些。
      总之，普希金专家对我们所提出的宝贵意见，是苏联的先进教育理论和方法对中国中小学语文教学实际的具体指导。它应当在全国范围内引起对语文教学的改革和学习苏联先进教学经验的热潮!

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作者: 教师之友网    时间: 2012-10-31 16:05
谭惟翰
　　著名语文教学法专家、教授。原籍安徽太平，1913年生于汉口。1937年底毕业于上海光华大学文学院教育系，获得学士学位。在大学读书期间曾兼任义务小学校长，毕业后历任中学国文教员、教导主任。中华人民共和国建国后，曾任华东师大附中语文教研组组长，1956年调任华东师范大学中文系教师、教材教法教研室副主任01980年被选为全国语文教学法研究会常务理事，后担任学术委员会主任。1981年调任该校教育科学学院教授，担任语文教学法硕士研究生导师。曾任上海中小学教材编审委员会副总编审。在国内语文教学期刊上发表研究论文《思路教学和教学思路》、《教学中谁为“主体”》等数十篇。有专著《语文教学心理学》。曾主编《中学语文教学资料选辑》十二册（与陈钟樑合作）。此外，著有文学作品《海世吟》、《鸟夜啼》、《夜莺曲》、《灯前小语》及《暮云飞》等，所编电影剧本《秋之歌》、《草木皆兵》、《笑笑笑》、《夜长梦多》等均被搬上银幕。
　　在语文教育方面，他凭借数十年的语文教学经验，对语文教学规律进行认真的总结探讨。他认为，在语文教学思想上必须重视整体观、联系观和动态观。要正确处理语文教学中的六对矛盾，即多与少、深与浅、精与略、新与旧、纳与吐、虚与实的相互关系，要充分认识语文教学的丰富性和综合性，使得各项目标、各项内容、各项要求相辅相成，相得益彰。在语文教学方法的运用上，谭惟翰认为，第一必须重视教学方法的多样性，“教亦多术矣！”但是方法的选择不能随心所欲，而应以特定的教学目的任务、教学主要内容、学生年龄特征和知识能力为依据。第二必须重视教学方法的灵活性，“教学有法，教无定法”。教育技巧的必要特征就是随机应变的能力，教学必须因人、因课、因时、因地而异。第三必须重视教学方法的局限性，“尺有所短，寸有所长”。任何教学方法都有它积极的一面，也有它消极的一面，没有一种可以称作“万应灵方”的教学方法。谭惟翰在《思路教学和教学思路》一文中，首先提出“教学思路”这一概念，并连续发表有关论文多篇，阐明语文教学过程必须始终掌握三条思路，即课文作者的思路、学生学习的思路和教师根据前二者确定的自己的教学思路。这三条思路取得和谐统一，教学才能成功。谭惟翰长期致力于语文教学心理的研究，其专著《语文教学心理学》系统地阐述了语文教学过程中师生心理活动的规律，具有较高的学术价值。他还主张语文教育必须重视审美教育，并确认“语文教育与审美教育相结合”应是语文教学原则之一。
　　谭惟翰是我国20世纪80年代最早招收语文教学法专业硕士生的导师之一，并且多次举办高校语文教学法学科教师讲习班，为培养我国语文教育领域的专门人才做出过重要贡献。

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作者: 教师之友网    时间: 2012-10-31 16:08
二十年语文教学论文成果精华选

《教学争鸣录》目录 说“语文” 张志公 语言文字是民族生命的一部分——为《语文学习》200期而作 梁衡 让汉字走向世界 吕型伟 关于中学语文教学的种种问题 吕叔湘 对当前中学语文教学改革的几点看法 吕型伟 语文教学要轻装前进 姜拱绅 我造成语文教学要轻装前进 吕叔湘 对于语文教学的再思考 于漪 方仁工 莫念“紧箍咒” 顾天立 试论40年来语文教学的总体失误 郭宗明 语文教改的三个基本点 刘国正 附1 1987 年全国实中三年级语文教学抽样调查报告 华中师范大学语文学科调研组 现行语文教学大纲若干说法再推敲 冯起德 从“文质说”谈中学语文教材——对中学语文教学大纲选材标准的质疑 耿法禹 基本篇目“名”“实”辨 陆鉴三 是人文主义，还是科学主义？——语文教学的哲学思考 陈钟梁 限制科学主义张扬人文精神——关于中国现代语文教学的思考 韩军 要辩证法，不要绝对化 王朝清 弘扬人文改革弊端——关于语文教育性质观的反思 于漪 语文工具论批判 李海林 语文学科的性质之谜 王尚文 “工具说”的科学内涵及其意义 董旭午 讨论语文学科性质的立足点 龚向明 正本清源说“工具” 李维鼎 语言文化教育：语文学科应有的个性 毕唐书 语文，请向人类精神文化靠拢 马智强 语文，是能力型的人文学科 权曙明 提倡两个“全面发展”——答《语文学习》记者 张志公 附2 名不正则言不顺——关于中学语文学科性质研究综述 鱼浦江 附3 一场重要的讨论——关于语文学科性质的争鸣综述 李震 中学语文教材内容有关问题探讨 黄光硕 典范性是语文教材的生命 盛海耕 语文课本的生命力在哪里 朱绍禹 语文教材改革的尝试 段力佩 为口语训练争一席之地 徐振维 范守纲 张志公教授主张中学设置文学课 本刊记者 文学教育值得重视 朱绍禹 文学鉴赏与语文教学 盛海耕 应该把文学课上成文学课 吴鸿基 应当重视诗歌教学 盛海耕 重编新诗篇目刻不容缓 毛翰 诗歌的教育意义——对考试一个指令的异议 方印中 诗诗答问 刘国正 附4 回顾中学汉语文学分科 王兆苍 “语感中心说”献疑 曹有国 为“语感中心说”申辩 王尚文 语感的“外延”到底有多大 程良焰 语感教学的内涵和外延——兼谈曹有国、程良焰老师商榷 李海林 参与和合作：走出语感教学误区 龚向明 附5 语感及语感教学研究述评 包建新 语文教学要让学生多学少考 赵宪初 对语文高考命题的实践性思考 赵泽福 彻底“脱钩”，还是“加强联系” 赵源 标准化考试必须休息 钟宇 对我国标准化考试的认识 马世晔 附6 审慎地、科学地开展高考题型功能研究——全国高考题型功能专题研讨会综述 郑编竹 关于语文教师的几种提法辨误 刘学柱 跳出“自我”的一次心灵对话——青年语文教师人格培育管见 陈军 语文教师的悟性与个性 牛兴旺 呼唤教学个性 曹动清 解绑 解脱 解放——语文教师的呐喊 郑惠中 语文教师要学者化 陈澎璟 论“学生主体” 钱梦龙 论“教师为主导” 钱梦龙 论“训练为主线” 钱梦龙 谁是教学的主体 鲁明才 教学过程中的两个主体 甘其勋  蔡明 “三主”语文教学观献疑 权曙明 顾菊生 附7 教学主体论的历史轨迹 甘其勋 蔡明 对语文教学模式的反思 夏如湘 破一破程式化 徐振维 试析阅读教学的三个误区 陈明华 是陷入“误区”，还是中断循环？ 张大文 附8 建构有中国特色的语文教学模式——中学语文教学模式述评 余同生 附9 中西方语文教学模式的比较 章熊 论语文教学的科学管理 魏书生 语文教学“科学化”刍议——与魏书生同志商榷 程红兵 教学单元与单元教学 黄光硕 “单元教学”质疑 马双有 单元教学的反思 汤苏生 附9 近十年来的语文单元教学 张税 程荣华 郝嘉杰 中学生需要学习的是哪种语法知识 吕叔湘 语法研究的三个平面——从“淡化语法教学”说起 胡裕树 语法教学弊多利少 钱汉东 正确对待语法教学 董金明 试析当前语法教学的尴尬避面 朱宝元 语法教学非改不可 邵敬敏 淡化是对繁化的否定 濮侃 中学生不喜欢学语法，就该“淡化”吗？ 王兴伟 语法教学不宜淡化 谢逢江 规律无情 不学不行 鄢义 中学语法教学有待改进 傅惠钧 只能强化 不能淡化 赵洪勋 中学语法既要简化，又要深化 俞敦雨 关键在教什么，怎么教 汪周望 为什么要组织这场讨论 《语文学习》编辑部

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作者: 教师之友网    时间: 2012-10-31 16:14
初版序



刘国正

　　在诸多门类的科学研究中，教育科学研究是最应重视的。可是实际上并非完全如此。从事教育科学研究很少受到表彰和奖励。矢志这个门类的研究，硬是要有以耕耘自任、将绿色予人的圣者心肠。在我心目中，老友顾黄初就是这么一位有圣者心肠的人。

　　黄初同志在扬州师院任教，从事中学语文教育的研究积有岁时。记得12年前初识于西湖之滨，他给我的印象是一位朴厚严谨、脚踏实地的学者。时时面带温和的笑，很少说话，说话也不高声，而所述意指总是有光彩有分量的。后来，来往多了，读到他的文章也多了，才知道初识时的了解只是以蠡测海而已。他学识渊博，精研深思，几十年书窗红烛，从浩瀚的文献资料和当代信息中提炼出一篇又一篇的切切实实的文字。如今辑成这本“论稿”，翻开来看，没有一篇是虚浮的，也许并非华丽的花草，却是富于营养的面包。
收入“论稿”的文章共70多篇，从语文教育史到当代的语文教育改革，论述赅备。登山临水，我历来习于信步所之，信心所想，而以导游之唠叨为厌。读书如同登临，我也不喜欢听他人指指点点。因此，为书作序，我总是力戒以导游的唠叨厌人。可是读这本论稿，有些地方于我心有戚戚焉，不仅乐得知音，而且多有启发。眉飞色舞，不由得唠叨几句。

　　黄初同志说：“我想用一句话来概括我的语文教学方法论的基本点：语文教学要贴近生活。”“语文教学改革，关键在于贴近生活，这是‘根’。”他并且从诸多方面全面地、深刻地论述了“贴近生活”的具体内容。我一向主张语文教学要紧密联系生活，但所见者浅。黄初的论述印证并加深了我的认识。

　　许多同志大声疾呼反对语文教学的旧传统，却没有准确地指出旧传统的痼疾之一是脱离生活。许多同志大声疾呼革除语文教学现存的弊端，却没有对脱离生活这个很大的弊端认真地予以革除。要是如黄初所说，从实际生活中运用语文的规律来探求语文教学的规律，从实际生活中运用语文的众多场合来开拓语文教学的空间领域，从现代生活发展远景来规划语文教学的未来，那么，我们的语文教学定会发生本质的、突破性的变化。它将摆脱痼疾的折磨以及现实的困惑，得到健康的、生动活泼的发展。

　　“论稿”里，关于现代语文教育史的论文收入较多，在这方面，作者已取得的成果是扎实的，深入的，引人瞩目的。

　　他不仅对五四以来的语文教育进行综合研究，而且着重探讨一大批卓越的语文教育家的教育思想。诸如蔡元培、刘半农、梁启超、胡适、王森然、黎锦熙、夏丏尊、朱自清、陈鹤琴等大家都有专论。对于影响最大的一代宗师叶圣陶先生研究更加深入，收入的文章有八篇之多。这项研究，要首先作资料的搜集和整理工作，钩沉索隐，刮垢磨光，尝受许多艰辛。可是如果不下这番“笨功夫”，语文教育史的研究不过是浮光掠影而已。

　　要特别提出的是黄初同志研究历史的指导思想。他说：“研究前辈走过的路，目的在于探索我们面临的现实问题，归根到底还是要走我们自己的路。”他认为，要立足于突破传统，没有突破就没有进步，但是对传统不能全盘否定，要区分其中的“活流”(精华)和“积淀”(糟粕)，“弃所当弃，取所当取”。我以为，作者的看法是完全正确的，对于我们研究语文教育传统有指导意义。把传统看成只起阻碍作用的绊脚石，或者看成完美无缺的精金美玉，两种偏离，参照作者的看法都可以得到矫正。
只唠叨这两点，其余的胜境尚多。谓余不信，潜心阅读自然明白。

　　湖畔别后，七年前再会于扬州，情景宛然如昨。正当暮春天气，莺飞草长。

　　与黄初同志及诸友相伴，谒史公祠，访鉴真纪念堂，游瘦西湖，步瓜洲渡，赏个园丛篁，吃扬州包子。茶烟酒盏，纵谈古今，而话题总不离语文教学。至此与黄初益相知。我曾有词写道，“二十四桥明月，团栾更觉风流”，表现了我与挚友相聚的心境。那时我们似乎都没想到和谈到老，而今真的先后步入老境了。老是智慧的丰收，不是求索的句号。我为黄初同志有如此丰盛的收成欣喜，我更愿看到老骥骁腾万里的风姿。颇怪雄才盖世的曹氏，无端把“老骥”同“伏枥”联在一起。须知越是老骥越不该伏枥，越该四蹄如雷雹一般迅跑。

1993年9月于北京

　　*　本书初版时书名为《语文教育论稿》

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作者: 教师之友网    时间: 2012-10-31 16:14
再版序



阎立钦

　　我十分有幸，大约十余年前就与顾黄初先生有了交往。顾先生的学识和学者风范给我留下了深刻印象。

　　顾先生作为国家教委(教育部)中学语文教材审查委员和中国教育学会语文教学法专业委员会的主要领导之一，为了开拓语文教育的研究领域，推动语文教育改革，率先进行了中国语文教育史的研究，在发掘本民族语文教育遗产、发扬民族优良传统方面作出了表率；为了提高我国基础教育的质量，他审阅了全国各地十多套语文教材，并为修订语文教学大纲倾注了大量心血；为了改革和更新我国高师院校的语文教学法课程，他认真编审了由高等教育出版社出版的多套全国高师教材；为了培养更多的高师语文教学法教学与研究人才，他举办了硕士研究生学位班、语文教师高级研修班。正因为如此，他受到高师语文教学法教师和中小学语文教师的尊重。

　　多年来，顾先生的成果频频问世。由人民教育出版社出版的《语文教育论稿》，现在又要修订再版了。作为同事和朋友，我十分钦佩他语文教育思想的丰富、辩证、深刻。

　　说他丰富，是因为他所研究的内容，既有纵向的语文教育史的研究，包括我国古代、近代、现代和当代的语文教育的研究；更有横向的语文教育各个领域的研究，包括语文教育性质、目标、内容和方法等方面的研究。他的许多精辟见解和正确主张已为广大语文教学和研究工作者所接受。诸如“语文教学要贴近生活”，“语文教学改革要走科学化和民族化相结合的道路”，“传统，需要科学的反思”，等等，都已成为我国语文教育思想宝库中的财富。

　　说他辩证，是因为纵观顾先生的研究成果，我们不难看到他客观、全面和完整的思想方法。面对纷繁复杂的语文教育现象，他往往进行多元的、多角度考察与研讨，从而有效地避免了片面性。无论对于认识与实践，对于本质与现象，对于整体与局部，对于宏观与微观，对于主观与客观，对于历史与现状，对于科学与艺术，对于内因与外因，对于内容与形式，他都有精到的研究、精当的论述，因而往往令人折服。

　　说他深刻，是因为作为一种理论，顾先生的语文教育观具有很高的科学价值。大凡一种科学理论，它的成熟过程往往经历主观经验型、客观描述型和科学解释型三个阶段，但只有到达第三个阶段才是科学的成熟期。从大量的论著中，我们可以看到，顾先生的语文教育思想已经摆脱了主观经验型的局限，进而从客观描述型上升到科学解释型。对于语文教育现象从不同视角所进行的深入的科学分析，使人们能够既知其然，又知其所以然，这对于语文教育及其研究无疑是一种不小的贡献。

　　顾先生新著出版之际，正值新世纪和新千年到来之时。在过去的世纪里，顾先生不但为我们编辑出版了二十世纪前期和后期两部《中国语文教育论集》，而且奉献了自己在二十世纪后期所形成的许多宝贵果实；那么，在新的岁月里，我们一定还可以看到顾先生在二十一世纪的更加辉煌的成就，这种成就于我国的语文教育来说，必将是一种宝贵的营养和更加有力的指导。我们热切地期待着!

2000年元旦于北京

　　*　（阎立钦，中央教育科学研究所原所长，中国教育学会语文教学法专业委员会理事长，教授）

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目录

1初版序/刘国正
4再版序/阎立钦
语文课程教材教法
7我们对发展智能问题的看法──第一届“西湖笔会”讨论纪要
14“出路”在于改革──致郑天任同志
24让思想冲破牢笼──语文教育开拓者的赞歌
30传统，需要科学的反思
35语文教学要贴近生活
45用正确的教育思想指导教学
50试论语体学与语文教学
58语文教育研究的理论跋涉
──就新时期语文教育理论研究试答编辑部问
67语文教学研究的多向探索
77语文学科性质之我见
84语文学科教育改革刍议
96关于语文素质教育的思考
102为推进语文教学科学化和民族化鞠躬尽瘁
115试论高师“中学语文教育”课程的结构
131语文教师应该具备的智能素养
140论语文教育研究的“三个面向”
148完善教材结构突现教材个性
──关于高师语文教育学课程教材建设断想
156青春年华须勤读
161改革中学语文教材之我见
168新编课本怎样才有竞争力
171论汉语文教材的优选、组合和延展
179论中学语文教材的编制
192论语文教材编制的基础
200试论扩展性课外阅读教材的编制
213新时期语文教材建设述评
222记叙文的语言及其教学
231要重视词汇教学
237必须重视思维能力的培养
243略论造句训练
251游踪·风貌·观感──怎样读游记
256发议论与释概念
262说明与分类──培养说明能力的一个关键问题
267议论与思辨──略论“议论能力”的培养
274记叙与体验──从《小麻雀》的记叙艺术谈起
279谈中学作文教学中几个值得探讨的问题
289试谈初中议论文写作训练的“序”
295“多读多写”辨析
300开源·疏导·引渡──漫谈作文前的指导
305对于阅读教学的思考
312注重作文的全程训练
316对写作教学科学化的追求──评近年来的写作教学改革
325两种笔墨各尽其妙
──《梁生宝买稻种》和《分马》怎样写人物
331《龙须沟(节选)》分析
338《甲申三百年祭(节选)》解析
345《蚕和蚂蚁》主题质疑
350《琐忆》教学谈
355三读三问《雷电颂》
361《灌园叟晚逢仙女》教案设计
370《我的叔叔于勒》微型教案设计
373初中语文第二册第四单元教学设计
语文教学短论
406万花筒的启示
409谈谈议论能力的培养
415命题作文与情境设计
420教学也要松绑
423在思考中走向成熟
──从《牛年，牛耕!牛思?》想到的
430希望见效于“大面积”
──写在《中学语文教学大纲》修订之后
434贵在脚踏实地
440读和写是一对“连体婴儿”
443“导儿学步”的真谛
447文章的“比较研究法”
452语文与人才素质
──由两位市长的感受引起的思考
455要经受得住两种检验──与中学生谈写作训练
458“似懂非懂”不要紧
460勇闯高中语文教改新路
463目标：提高45分钟课堂教学效率
470手段与目的──有关课堂教学的一个认识问题
474进和退的辩证法
477教给学生科学的思维方法
480让学生学会在阅读中思考
483知有不言言有不尽
486也谈“一杯水”与“一桶水”
488切入口与切入法
491请别全怪教师
494要学会说点新鲜话
496培养创新能力初探
498教后须反思
500学贵有疑教贵激疑
503教育科研三戒
现代语文教育史
507我国现代语文教育发展的历史轨迹
517蔡元培对语文教育革新的历史贡献
524刘半农的语文教学革新尝试
532梁启超国文读写教学构想
545胡适与语文教育革新运动
556围绕语文课程标准展开的讨论
573五四时期程序教学研究的勃兴
584设计教学法在小学语文科中的尝试
590在中学语文科中的道尔顿制实验
598语文科教法改革面面观
605王森然和他的《中学国文教学概要》
615黎锦熙的中学语文教学改革方案
623旧式文选型教科书的突破
632夏丏尊与语文教育
641朱自清的语文教育观
654陈鹤琴与少儿语文教育
662艾伟对于中文阅读心理的研究
671阮真研究中学语文教学的科学方法
681于在春的“集体习作”实验
689一部别开生面的作文教科书
700抗战后方的几种“特殊”语文教科书
709陕甘宁边区《中等国文》教科书的创编
716现代语文教育的回顾与前瞻
725语文学科教育的百年步履
叶圣陶语文教育思想
735论学习和研究叶圣陶语文教育思想
742叶圣陶语文教育活动七十年
755试论叶圣陶语文教育的理论和实践
763试论叶圣陶的语文教育观
776叶圣陶教育理论及其形成和发展
794叶圣陶先生与汉语文课程建设
802叶圣陶的语文教材观
808提倡读点“整本的书”
──叶圣陶语文教学思想研究之一
813说话训练是个总枢纽
──叶圣陶语文教学思想研究之二
818预习──练习阅读最主要的阶段
──叶圣陶语文教学思想研究之三
825讨论──上课活动最主要的方式
──叶圣陶语文教学思想研究之四
832精读、略读与参读的相互配合
──叶圣陶语文教学思想研究之五
838关键在于提高教师的素养
──叶圣陶语文教学思想研究之六
846为什么考和怎么样考
──叶圣陶语文教学思想研究之七
851在诱导“产生”和“发表”上下功夫
──叶圣陶语文教学思想研究之八
860国文本是“读”的学科
──叶圣陶语文教学思想研究之九
866一代宗师叶圣陶
871学习叶圣陶，发展叶圣陶
语文教育书评书序
878新的探索──简评于在春《文言散文的普通话翻译》882且看前辈留下的脚印
──介绍几部早期的《中学语文教学法》教材
899一套重在体系改革的语文实验课本
──洪宗礼主编“单元合成整体训练”初中语文课本评介
903要重视说话训练──写在《初中口语》出版之前
906源于传统汇为新流
──读张隆华《中国语文教育史纲》引起的思考
913语文教学应有规律可循──读《张志公文集》(五卷本)
926语文教苑一枝秀──浙江省新编初中《语文》教科书读后
933从比较中引出的分析与思考
──读九年义务教育初中语文教学大纲
944一本别有情趣的书──读郑万钟《漫说红楼话教育》
947语文教材建设的新尝试
952当代中国语文教育研究的新成果
──读江苏教育出版社《中国著名特级教师教学思想录》中学语文卷和小学语文卷
955继承与创新相结合的可贵探索
──学习蔡澄清中学语文点拨教学法
960开启心扉导夫先路──学习《吕叔湘论语文教育》
970《中学生思维训练》序
973《语文新教材知识点拨与能力训练》序
976《新编中学语文教案》序
980《初中语文单元提要与训练》序
986《学好语文的目的和途径》序
990《大语文教学法》序
995《语文大世界》前言
998《语文教学的辩证艺术》序
1001《语言教学与训练》序
1005《实用文写作导引》序
1009《阅读教育学》序
1013《高中议论文写作与思维训练》序
1018《教学艺术论》序
1023《语文基本课文精读》序
1027《初中语文精彩语段导读》序
1030《’93高考作文试卷分类选析》序
1033《教师职业基本技能训练》序
1037《古诗词导读》序
1040《叶圣陶语文教育言论摘编》序
1043《花季之歌》序
1046《语文教学艺术论》序
1052《中国语文教育丛书》总序
1056《结构思想和语文教学改革》序
1061《语文教学法新论》序
1064《全国青年教师中学语文论集》序
1068《花季拾萃》序
1071《语文素质教育研究》序
1073《语文教学研究文集》序
1077《高中语文阅读规范讲习》序
1080《新苗》序
1084《叶圣陶语文教育思想概论》序
1088《学生背诵古诗一百首》序
1090《小学语文教育探索集》序
1094《语文活动课方案选粹》序
1098《三校生文化素质教育助读丛书》序
1100《中学语文教学与素质训练丛书》序
附录一
1104关于语文教育研究
附录二
1118人生的选择
附录三
1124在“贫瘠”的土地上继续耕耘
1134初版后记
1137再版后记

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作者: 教师之友网    时间: 2012-10-31 16:15
精彩赏析

　　多年来，顾先生的成果频频问世。由人民教育出版社出版的《语文教育论稿》，现在又要修订再版了。作为同事和朋友，我十分钦佩他语文教育思想的丰富、辩证、深刻。
语文教学要贴近生活

用正确的教育思想指导教学

试论语体学与语文教学

语文教学研究的多向探索

语文学科性质之我见

语文学科教育改革刍议

语文教师应该具备的智能素养

青春年华须勤读

记叙文的语言及其教学

要重视词汇教学

必须重视思维能力的培养

略论造句训练

游·风貌·观感

发议论与释概念

说明与分类

议论与思辨

谈中学作文教学中几个值得探讨的问题

试谈初中议论文写作训练的“序”

“多读多写”辨析

开源·疏导·引渡

对于阅读教学的思考

注重作文的全程训练

万花筒的启示

谈谈议论能力的培养

命题作文与情境设计

教学也要松绑

在思考中走向成熟

贵在脚踏实地

读和写是一对“连体婴儿”

“导儿学步”的真谛

文章的“比较研究法”

要经受得住两种检验

“似懂非懂”不要紧

勇闯高中语文教改新路

目标：提高45分钟课堂教学效率

手段与目的

进和退的辩证法

教给学生科学的思维方法

让学生学会在阅读中思考

知有不言言有不尽

也谈“一杯水”与“一桶水”

切入口与切入法

请别全怪教师

要学会说点新鲜话

培养创新能力初探

教后须反思

学贵有疑教贵激疑

我国现代语文教育发展的历史轨迹

蔡元培对语文教育革新的历史贡献

刘半农的语文教学革新尝试

梁启超国文读写教学构想

胡适与语文教育革新运动

围绕语文课程标准展开的讨论

五四时期程序教学研究的勃兴

设计教学法在小学语文科中的尝试

在中学语文科中的道尔顿制实验

语文科教法改革面面观

王森然和他的《中学国文教学概要》

黎锦熙的中学语文教学改革方案

夏丐尊与语文教育

朱自清的语文教育观

陈鹤琴与少儿语文教育

艾伟对于中文阅读心理的研究

阮真研究中学语文教学的科学方法

于在春的“集体习作”实验

现代语文教育的回顾与前瞻

语文学科教育的百年步履

论学习和研究叶圣陶语文教育思想

叶圣陶语文教育活动七十年

试论叶圣陶语文教育的理论和实践

试论叶圣陶的语文教育观

叶圣陶的教育理论及其形成和发展

叶圣陶先生与汉语文课程建设

叶圣陶的语文教材观

提倡读点“整本的书”

说话训练是个总枢纽

预习

讨论

精读、略读与参读的相互配合

关键在于提高教师的素养

为什么考和怎么样考

在诱导“产生”和“发表”上下功夫

国文本是“读”的学科

一代宗师叶圣陶

学习叶圣陶，发展叶圣陶

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作者: 教师之友网    时间: 2012-10-31 16:20

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作者: 教师之友网    时间: 2012-10-31 16:26
影响中国20世纪的语文教育大家：张鸿苓


来源：《语文教学通讯》初中刊　

　　我国当代著名语文教育家。1935年生，江苏省南京市人。1952年毕业于南京市第一女子中学，同年考入北京师范大学中文系，1956年毕业后留校任教直至去世。曾任北京师范大学中文系教授，教研室主任，语文课程与教学论专业硕士生导师，教育部中学语文教材审查委员，中国教育学会中学语文教育专业委员会理事长。
　　张鸿苓老师从事语文教育理论的研究与教学凡40余年，为我国中小学语文教育事业做出重要贡献。张鸿苓老师认为，近百年来，我国的语文教育取得了长足的发展和显著的成就，不能轻率地加以否定。她认为，语文教育改革要正确处理几种关系。第一，工具性与人文性的关系。工具性是语文学科的基本属性，这一认识已经为语文教育界绝大多数人所认定。另一方面，在使学生熟练地掌握语文知识和语文能力的过程中，应该也可能向他们进行人文教育，发挥他们的创造潜能，推进社会精神文明的发展。但是，在语文学科的众多属性中，工具性是基本的、区别于其他学科的属性，是由设立这门学科的需要所确定的，这一点不能动摇。第二，现代性和继承性的关系。对待语文教育的传统经验既不能一概否定，也不能不加分析全盘照搬，而应该采取“拿来主义”、“古为今用”的正确态度。第三，民族性与国际性的关系。一方面，我国与世界各国之间的交往日益增多，越来越受到国际化潮流的影响。另一方面，人们又不约而同地在寻根，企图找到参照点和归属感，在语文教育领域也是这样。我们需要认真思考，国外的理论与做法哪些是真正值得学习的？哪些是中国文化固有的精华？中国的语言文字，中国的教师和学生在教和学祖国的语言文字方面有哪些特点？上述种种问题，都是值得深入研究的课题。在语文学习的具体方法上，张鸿苓老师主张，要下工夫熟读和背诵一些古今中外的名篇，这对于提高学生的语文素养，提高准确、规范、熟练地运用祖国语言文字的能力，都有十分重要的作用，这是我国语文教育的优良传统。1978年底，张鸿苓老师就与一批专家共同发起成立全国中学语文教学研究会，即今天的中国教育学会中学语文教学专业委员会，1999年她被推选为该委员会理事长。
　　张鸿苓老师的教学实践和科研成果在教育界受到广泛赞誉，多次受到奖励。她的主要著作有：《中国当代听说理论与听说教学》、《语文教学方法论》（获北京市高等院校第一届哲学、社会科学中青年优秀成果奖）、《中学语文教学》（获全国语文教学法研究会成立十周年优秀著作一等奖）、《语文教育学》（获北京市高等院校第三届哲学、社会科学优秀科研成果二等奖，中国教育学会成立15年优秀著作奖）。她还主编了《五四学制四年制初中语文教材》、《中学语文教学指导书》、《语文教育辞典》、《作文辞海》、《现代应用文写作指导与示范丛书》、《现代语文教育研究》、《语文素质教育丛书》等，参编《新中国中学语文教育大典》。此外，发表学术论文数十篇。

（乃森／文  雨辰／图顾黄初／策划、审定）

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作者: 教师之友网    时间: 2012-10-31 16:27
汉字，作为一种形态特殊的文字，学习它需要有特殊的方法，掌握特殊的规律，中国汉语文教育在汉字教育上所创造的经验，至今仍然具有继承和发展的价值。中国是个文章大国，从读文章、写文章的大量实践中领悟运用语文的法则，这是传统语文教育所走的路。自20世纪初，中国废科学、兴新学，在新式学堂中借鉴西方经验实行分科教育，语文便成了一门独立的学科，并且不断在寻找革新之路。但是，总结这将近一个世纪来语文教育发展中的成功与失败的经验，归结起来似乎只是一句话：民族的语文教育，必须追求到现代化，同时也必须坚持民族化。当中国的历史推进到改革开放的新时期，中国汉语文教育改革的目标不，就是实现现代化和民族化的结合，建立具有中国特色的汉民族语文教育的新格局、新体系。这就是历史昭告的答案。
目录上编
第一章 听和说的功能
第一节 听和说的交流功能
第二节 听和说的社会功能
第三节 听和说的学习功能
第四节 听和说的智力功能
第五节 听和说的职业功能
第六节 听和说的教育功能
第二章 听和说的生理学理论
第一节 听和说是人类特有的活动
第二节 听和说理论的生理学基础
第三章 听和说的心理学理论
第一节 听和说理论的心理学基础
第二节 听和说的心理过程和心理特点
第三节 说话能力的形成和发展过程
第四章 汉语的口头语言
第一节 汉语的口头语言与书面语言
第二节 汉语的普通话与方言
第三节 汉语口头语言的特点
第五章 口头语言的运用
第一节 言语的文化背景
第二节 言语的时间背景
第三节 言语的场合和环境
第四节 言语的对象
第五节 言语的上下语环境
第六节 言语塑造自我形象
中编
第一章 听话教学的和作用
第二章 学生听话能力现状和听话教学原则
第一节 中小学生听话能力调查
第二节 中小学生听话能力现状
第三节 听话教学原则
第三章 听话教学的要求与内容
第四章 听话训练的程序
第五章 听话训练的方式、方法
第六章 听话训练指导
下编
第一章 说话教学的地位与作用
第二章 学生说话能力现状和说话教学原则
第三章 说话教学的要求与内容
第四章 说话训练的方式、方法
第五章 说话训练的方式、方法——专门的说话训练
第六章 课外说话训练
后记

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作者: 教师之友网    时间: 2012-10-31 16:28
张鸿苓说“要熟读背诵名著名篇”





张鸿苓先生是著名的语文教育专家。我认识她已有四十余年。我在北京师大中文系学习时，她作为叶苍岑教授的助手，辅导过我们语文教学法课程。后来，我经常同她一起参加语文教育座谈会、研讨会、报告会、中学语文教材审查会。最近，就中学生如何学习语文问题，我专门采访了她。
她说，首先要为广大中学生创造一个良好的语文学习环境和氛围。从家庭到学校、到社会，都要运用规范、优美的语言，提高语言交际的效率和质量，给人一种愉悦感和成就感。如果没有良好的语文学习环境，狼孩在狼群里只能学会狼嚎，在“十年动乱”中只能学会互相攻击、上纲上线的大批判语言，只能说假话、大话、空话、套话。每个家庭都要努力运用文明、精练、规范的语言。学生要积极主动纠正家庭生活中不文明、不精练、不规范的用语。在学校更要营造写规范字、说普通话、讲文明语言的氛围。学校的环境布置也要有利于学习和运用规范、优美的语言。在社会生活中，更要创造良好的学习语文的环境。如今在电视、广播、报刊、书籍、广告、店牌、商标、歌词里，经常出现错音、错字等，我们要提高鉴别力，增强“免疫力”，不随波逐流。
其次她强调，要把学习语文与热爱祖国的语言文字、继承发扬祖国优秀的文化传统结合起来。要让学生爱中华民族的语言文字，爱中华民族所创造的灿烂文化，增进爱国主义情感、增强民族自豪感。汉语在当今世界已经成为国际性的重要语种；汉字汉文已经成为世界各国重要的交际工具之一。我们广大中学生热爱自己的祖国，就要充分认识汉语、汉字在世界各国人民互相学习、互相交流、共同发展中的地位和作用，增强民族自信心和自豪感，下决心学习和运用好祖国的语言文字，提高听说读写能力，为今后继续学习和工作打下坚实的基础。
张先生说，学习语文要有良好的心境和兴趣。这样才能克服生理和心理上的障碍，才能克服时间空间的限制，展开丰富的联想和想像，增强审美情趣，提高文学鉴赏能力。
再次，张先生说，学习语文要掌握比较好的学习方法。她十分赞同并大力提倡叶圣陶先生的语文教育思想，主张变被动性为主动性，变依赖性为独立性，在学习过程中，自觉探索，独立思考，独立解疑，积极参加讨论与训练，争取自己发现问题、解决问题。学习语文，要多体味、多比较、多归纳。她认为预习十分重要。预习时要通读全文，了解、领会内容，进而解答教师所提出的问题、深入领悟文章的内容与章法。还要掌握朗读、默读、精读、略读、速读等方法，培养准确快速获取信息、筛选信息的能力。她还嘱咐同学经常练习写心得笔记、读书札记、摘抄笔记，做读书卡片。她认为，按照语文教学大纲的要求，掌握一些行之有效的学习方法，既可提高学习语文的速度，又可加深对作品的理解。听说读写能力的培养，要有好的训练方法，一方面要听老师讲解，向别人学习借鉴，一方面要在自己的语文学习实践中逐步积累、提炼。这样，总会找到效率高而又适合自己的科学的学习方法，尽快把自己从死记硬背、加班加点、疲劳战术、题海战术中解放出来。
最后，张先生谆谆告诫广大中学生，要下工夫熟读和背诵一些古今中外的名篇。这对于提高我们的语文素养，提高准确、规范、熟练地运用祖国语言文字的能力，都有十分重要的作用。这是我国语文教育的优良传统，是被实践证明了的真理。许多文学家、科学家、思想家、政治家都能将古今中外的名篇佳句信手拈来，在自己的演讲中或文章里引用，恰到好处，增色不少。课文，无非是个例子，读哪一篇无关紧要。名篇不光是例子，而且是文化的积淀，是经过历史检验的佳作。熟读背诵一定数量的名著、名篇，也是新修订的语文教学大纲的要求，初中、高中语文教学大纲都附有“古诗文背诵篇目”和“课外阅读推荐书目”。
张先生作为中国教育学会中学语文教学专业委员会第七届理事会理事长，她工作非常忙。我不忍心多打扰她，尽快结束了采访，带着她的新著《当代听说理论与听说教学》与她告别。


2006-04-28  

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作者: 教师之友网    时间: 2012-10-31 16:30
曹洪顺，男，1940年6月生，1964年毕业于山东师范学院中文系，现在从事的专业是语文课程与教学论，主要研究方向为中国语文教育史。现为教授，硕士研究生导师。主要的社会兼职有全国语文教学法专业委员会常务理事、全国学习科学专业委员会学术委员会副主任、山东省中学语文教学专业委员会学术委员（原副会长）、烟台市教育学会副会长。60岁以前，先后为本科学生开过“中学语文教学法”、“中国语文教育史”、“大学学习学”等课程；目前承担的科研项目是“中国现代语文教育思想研究”，已经与人合作出版了一本研究文集；自己还确定了一个研究课题“语文课程与教学论研究生培养”，已经写出并发表了几篇文章。

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作者: 教师之友网    时间: 2012-10-31 16:30

60年教育大著

	曾祥芹、韩雪屏主编：《阅读丛书》	杨思中
	刘国正主编：《中国著名特级教师教学思想录·中学语文卷》 热	曹洪顺
	王松泉：《阅读教育学》和《阅读教材论》 热	曹洪顺
	刘国正、顾黄初、章熊主编：《中国语文教育丛书》	杨思中
	张隆华主编：《中国语文教育史纲》 热	曹洪顺
	张志公主编：《语法和语法教学——介绍“暂拟汉语教学语文系统”》 热	曹洪顺
	朱绍禹：《中学语文教学法》 热	曹洪顺
	武汉师范学院等12院校中文系：《中学语文教学法》	曹洪顺
	张志公：《传统语文教育初探》（附蒙学书目稿） 热	曹洪顺
	艾伟：《国语问题》	曹洪顺
	王森然：《中学国文教学概要》	曹洪顺
	吕叔湘、朱德熙：《语法修辞讲话》 热	曹洪顺
	叶绍钧（圣陶）、朱自清：《精读指导举隅》和《略读指导举隅》 热	曹洪顺
	袁哲：《国语读法教学原论》	曹洪顺
	夏丏尊、叶圣陶：《文心》 热	曹洪顺
	阮真：《中学国文教学法》 热	曹洪顺
	叶绍钧（叶圣陶）：《作文论》 热	曹洪顺
	陈望道：《作文法讲义》 热	曹洪顺
	刘儒：《国语教学法讲义》	曹洪顺
	黎锦熙：《新著国语教学法》 热	曹洪顺

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作者: 教师之友网    时间: 2012-10-31 16:32
曹洪顺：世纪之交的语文教育大讨论述评
摘要：从1997年下半年开始的语文教育大讨论，有其深刻的社会背景；大讨论已经经过了引发、高潮、反思和深化改革四个阶段，涉及的问题几乎涵盖了语文教育的各个方面，主要有教材、教法、考试制度和教师等问题；大讨论有广泛性、全面性和深刻性的特点，促进了语文教育改革，是我国语文教育界迎接21世纪人类最伟大变革的前奏；对大讨论中几个问题要有正确的观点和看法。

关键词：语文教育；大讨论；背景、过程、特点和意义；促进；深化改革

从1997年下半年开始，一场关于语文教育问题的大讨论，引起了全社会的普遍关注。这场大讨论，参加人数之多，涉及面之广，讨论之热烈，研究之深刻，持续时间之长和影响之大，在我国语文教育史上实属罕见。它大大地推动了语文教学改革的进程。大约从2000年初开始，这场讨沦进入了深化语文教学改革阶段，就基本上仅限于在语文教育界内部进行了，看来还有可能持续一段时间。现在，是考察一下这场大讨论的背景、过程、所涉及的问题、特点、意义和由此引发的值得思考的问题的时候了。


一、大讨论的背景

有关语文教育问题的这场大讨论，在知识经济初见端倪的世纪之交发生，有其深刻的社会背景。从人类社会发展的大趋势看，2l世纪将是一个知识化、学习化、创造化的社会，知识的创新、传播和应用，是这个社会的根本特征。为了迎接未来的挑战，从20世纪60年代起，世界各国，尤其是发达国家，纷纷把自己的发展战略重点调整到科技和教育上来，视科技教育为国家发展的动力。为此，他们不但加大了教育的投资力度，而且对教育本身也进行了全面改革。这次教育改革的核心，是培养学生的创新意识、创新精神和创新能力。知识的创新是未来社会发展的基础，是一个民族进步的灵魂。但是，20世纪50—60年代，我们国家不是按照1956年党的“八大”所确定的正确方针，把精力集中到经济建设上来，而是大搞政治运动，一个接着一个，没完没了：1957年反“右派”，1958年“大跃进”，1959年反“右倾”，1962年进一步确定了“以阶级斗争为纲”的路线，1964年进行“社会主义教育运动”，1966年开始了长达10年的“文化大革命”。尽管每一次运动都有一个中心，各不相同，但是有一点是相同的，就是都给我们国家的教育、科技和各项文化事业造成了严重的危害，损失极其惨重。

正因为这样，从60年代开始的波及全球的教育改革，在我国却是在“文革”结束后的70年代末80年代初才开始的，比人家晚了整整20年!我国这次教育改革，不仅起步晚，而且起点低，缺乏先进的教育理论作指导，整个师资队伍业务素质不高，物质条件的准备也不够，可以说是先天不足。而在此后不久，中小学教育又误入了应试教育的歧途，真是雪上加霜。就这样，学生创造性的培养不但没有成为学校教育的主旋律，反而在很大程度上受到了压抑。这期间，虽然也有在传授知识的同时注意培养学生创造性的名师名家，但是与数以千万计的水平一般或者偏低的中小学教师相比，不过足九牛一毛而已，成不了什么大气候。随着改革开放的深入发展，尤其是世界各国改革大潮的冲击和市场经济的影响，人们的竞争意识、发展意识、未来意识、创造意识、效率意识不断增强，我国中小学教育改革严重滞后于社会发展，以及应试教育给学生身心发展所带来的戕害突出出来。这样，作为中小学教育核心课程的语文教学，也就成了世纪之交中小学教育改革的重要话题。

中小学教育是一个由多学科组成的教学体系，语文教学年在的问题，其他学科同样存在，可人们为什么特别钟情于语文教学呢？

第一，语文教学是母语教学。这就决定了语文不仅仅是一个知识性、工具性和能力性的学科，还是一个具有浓郁的民族文化色彩，关系着学生心灵塑造的教育性学科，它肩负着传递民族文化传统、培养学生人文素质的任务。这一点，不同的国家和民族，都是一样的：全球经济一体化，并不是西方文化对其他文化的同化，而是以各个国家和民族文化的发展为前提的多元化；是一个各个国家和民族文化互相学习、取长补短、共同促进、携手向前的过程。只有这样，我们这个世界才是丰富多彩的，世界的发展才具有永恒的动力。也只有这样，远远落后于西方发达国家的第三世界国家，在世界经济一体化的过程中，才能显示出自己的价值。可是，在世界文化交流中，处于强势地位的西方文化，却总是有意无意地把自己的价值观念强加给第三世界国家。而第三世界国家的青年一代，也常常自觉不自觉地向西方文化倾斜。这样，在学校教育中，如何对青年学生进行民族文化教育，也就成了第三世界国家教育教学改革的重要内容之一。很明显，语文教学在这个改革中是首当其冲的，人们特别关注它也就是理所当然的了。

其实，人文性本来就是语文教学的根本特性之一。如果说，数理化学科的意义在于培养学生的科学素质，那么，学生的人文素质则主要是靠语文、政治、历史等人文学科来培养。人文性本来就是语文学科的根本属性，语文是最重要的文化载体，或者说是文化的重要组成部分，承载着民族的历史和文化；学习一个民族的语文，同时也就学习了该民族的文化。这样一来，语文教学就成了语言工具的训练和人文素质教育的综合。这就是说，我们在进行语文教学的时候，语言和文化不是作为两个东西出现的，而是一个整体：没有人文，就没有语言这个工具；丢掉人文，也无法掌握语言这个工具。在语文教学中，工具性和人文性是一个统一体的两个侧面，不可割裂，不可偏废，互相沟通，互相交融，互相渗透，互相促进；不存在限制这一个，张扬另一个的问题。2l世纪的人，应该是科学性和人文性都得到充分发展的人。而事实证明，人文性的失落，是工业时代教育教学的最大失误。因此，在目前我国由计划经济向市场经济转轨的特殊时期里，人文教育显得特别迫切和重要：它是市场经济健康发展、各种社会规范得以落实的主要保障；它为人们的生存竞争提供强大的精神动力，提高着人们的精神境界和事业境界；在令人眼花缭乱的市场经济大潮中，它给人们指明正确的追求方向。所以，缺少人文关怀的教育，不是全面发展的教育，也不符合未来社会的要求，更不利于市场经济新体制的建立和健康发展。而语文教学在人文教育中可以发挥其独特的、不可替代的作用。

第二，就语文教学本身来说，这场大讨论也是现代语文教学，尤其是新时期语文教学改革发展的必然结果。我国现代语文教学，从20世纪初“语文”单独设科算起，已经走过了近百年的历程了。前半世纪，由于经济落后和战乱频仍等种种原因，它还只是处于初步的推行阶段？理论探讨和实践提高都受到了很大的限制。就是在这样的情况下，以叶圣陶先生为代表的老一辈语文教育家，还是做了他们所能做的一切。新中国建立后的头30年，在“左”的思潮影响下，语文教育一直没有什么突破性的进展和建树，反而留下了不少后遗症。我国现代语文教学的实质性进展，是从改革开放以后的新时期才开始的。但是，和整个教育事业一样，如前所述，改革伊始就先天不足：没有什么现成的理论和经验可资借鉴，理论研究力量薄弱，教师素质不高。在十分无奈的情况下，人们就把目光转向过去或者国外，有的到古代传统语文教学或“五四”以来叶圣陶等人的语文教育理论里去寻求指导，有的向发达国家先进的教育理论里去寻找答案。

应该说，这个时期语文界对语文教育历史的研究还是很有成绩的，对外国教育理论的借鉴也有某些进展，但由于受各方面条件的制约，特别是受语文师资水平的限制，再加上应试教育的干扰，短时间内还不可能创造性地建立起具有中国特色的现代语文教育理论和教学体系。这样一来，低水乎的语文教育理论，就无力指导，甚至会误导语义教学的实践，在大讨论中，人们对把语文的“工具性”作简单化理解的批评，对语文高考命题方式及内容的批评和不满，对语文教学效率低下的责备，对语文教学方式和方法改革的呼唤，都可以说明这一点。所以，这场语文教学大讨论也是语文教学自身发展的必然要求。

二、大讨论的过程和所涉及的问题

这场大讨论，大体上可以分成四个阶段：1997年底的引发阶段、1998年的高潮阶段、1999年上半年的反思阶段和2000年以来的深化改革阶段。第一，引发阶段。引发这场大讨论的是们匕京文学91997年第11期“世纪观察”栏目的3篇文章。一位作家身份的小学生家长、一位大学教师及一位离职不久的中学教师，从不同的角度对当时中小学语文教学中存在的问题提出了尖锐的批评，言辞颇具煽动性。再加上《中国青年报》、《羊城晚报》，《新民晚报》、《文艺报》等诸多新闻媒体纷纷转载和评论，一场社会各界广泛参与的关于中小学语文教育问题的大讨论拉开了帷幕。这年12月4日，《北京文学》又召开了“忧思中国语文教育”研讨会，进一步研究了语文教育存在的问题；12月13日的《文艺报》在头版发表了会议综述，同时还发表了题为《我不同意这样评价中学语文教学》的署名文章，意在引起争鸣。这个阶段的讨论，所涉及的主要问题有：语文教育思想陈旧落后、教学方法僵化、教材刻板单调、考试制度不合理等。

第二，高潮阶段。1998年，语文教育大讨论达到高潮。《中国青年报》自2月26日起，开辟专栏就“语文，该怎样教”的话题，进行系列讨论；《中国教育报》自2月底至3月中旬，也辟“调查报道”栏目，连续5期刊载了该报记者的系列报道：“对中小学语文教育现状的调查与思考”；同时，人民教育出版社和《光明日报>)合作开辟；了“语文教改”专栏，进行了将近一年的讨论和争鸣。这期间，《北京文学守在第3期推出了一组文章，对中小学语文教育进行了更加激烈的批判，《中国青年报》转发了其中的两篇：《误尽苍生》和《语文课：我们失去了什么》；《误尽苍生》一文把批判的尖锐程度推到了极致。《北京文学》继续造势，在第7、l0两期刊登了两组对大学教授的访谈录。11月，教育科学出版社出版了《中国语文教育忧思录》，收入了40余篇有代表性的讨论文章。总的看来，这一年的讨论，仍然足以批判为主，涉及的问题主要有：(1)语文教育的根本目的不明确、不完善，不重视学生个性发展，缺乏对人性、人文精神的关怀，忽视文学教育和美育。(2)语文教育指导思想僵化，缺乏时代精神，固守极“左”时代遗留下来的陈旧思想，用统一的思维模式扼杀学生个性和创造性的发展。(3)教学方法机械呆板，课堂教学长期只有以教师为主的串讲式或启发问答式等一两种方法，忽视了学生的主体需要。(4)教学手段存在严重弊病，现行教材、教学参考书的内容十分陈旧、落后，不适应时代的要求。(5)教学评占不科学，标准化考试存在严重问题，有的甚至说这是造成语文教育问题的罪魁祸首。

这期间，面对大众媒体的日益激烈的批判，语文教育界试图做出冷静客观的回应。1998年3月7日，中国教育学会中学语文教学专业委员会、人民教育出版社中学语文编辑室和报刊社、北京中学语文教学专业委员会等单位，在北京联合召开厂“语文教学的成绩、问题及改进方法”座谈会，肯定了全社会关心中小学语文教育的热情，同时强调必须用全面的、发展的、辩证的观点看待语文教学；应该肯定20年来语文教改的成果，同时也要认识到语文教学中存在的严重问题。

第三，反思阶段。到1999年上半年，关于语文教育问题的讨论依然是人们关注的热点。《中国青年报))1999年2月3日刊登对著名特级教师于涟的访谈《孩子没有第二个青春》，3月18日刊登对人民教育出版社周正逵的访谈《语文标准化考试——拥护者甚少，反对者居多》，4月26日刊登4位教授对1998年语文高考试题的批评。4月，汕头大学出版社出版了《审视中学语文教育》一书，收录了50多篇讨论文章(现在看来，这本书中有一些文章出发点是有问题的，有的人似乎在借语文教育大讨论之机，发泄自己的某种情绪。这是语文教育大讨论中的“杂音”，有很多同志已经对他们的这种不健康的情绪提出下批评)。6月，中华工商联出版社出版了《杞人忧师》一书，据说这是《审视中学语文教育》的姊妹篇，是对中国教育的深层次问题的思考(现在看来，有的文章也带有明显的片面性)。

总的看，这一阶段的讨论，氛围逐渐由激烈的批判转向客观冷静的分析，人们开始关注解决问题的有效方法。5月初，中国教育学会中学语文教学专业委员会教学实验中心在北京主持召开了“‘教育要三个面向’与2l世纪语文教学”座谈会，5月18日的《中国青年报》刊发了会议综述：《为2l世纪语文教学进言》。文章指出了吸取传统语文教育经验和语文教学中培养学生创造力的重要性，把确立和发展学生的主体性作为改革语文教学的重要出路。6月上旬，《中国教育报》陆续刊登了记者的系列报道“如何改革中小学语文教学”，进行了一些有益的探讨，如“在生活中学习语文”，“走出串讲串问的模式”以及扩大阅读量、转变教材观等。6月7日，《中国青年报》发表北京特级教师顾德希的文章《语文教学的病根))。顾德希认为，不能把语文教学的弊端简单地归因于标准化考试，对试题的“大批判”解决不了语文教学的问题；要解决问题，最重要的是不可脱离语文的实际运用。这篇文章在一定程度上代表了教学第一线语文教师的意见和思考。

第四，深化改革阶段。从1999年下半年开始，语文教育问题的社会大讨论逐渐转移到了语文教育界内部。语文教育界的专家学者以及教学第一线的广大的语文教师，对语文教育的问题投入了更为积极主动的热情，并且主要从“立”的角度，探讨了构建新型的语文教育理念及教育体系的各种可能性。例如，北京《中学语文教学》杂志从2000年第1期开始，开辟了“问题之鉴”专栏，有计划地按专题进行讨论。第1期发表的是《两年回顾》，摘录了两年多讨论当中的一些论点或言论。从第2期开始，就“语文课到底怎么了？”“‘语文’是什么？”“我们应该怎么办？”等三个论题，展开系列讨论，已经发表厂几十篇文章了，看来，这场讨论还将要持续相当长的一段时间。

针对《中国语文教育忧思录》、《审视中学语文教育》和《杞人忧师》三本书中有些文章在认识上的片面性，同时也是针对语文教育人讨论中发表的一些带有明显片面性的观点，2000年12月，教育科学出版社又结集出版了《问题与对策——也谈中国语文教育》一书，收集了40余篇论文，大多数是语文教育理论研究工作者和语文特级教师写的，比较客观地分析了我国语文教育存在的问题，提出了一些解决问题的方法。把这四本书都读一读就会发现，有的文章叫人读了，对语文教育越来越没有信心，觉得有些问题是无法解决的；而有很多文章叫人读了以后，既感到问题的存在，又能增强解决问题的决心和信心。

在语文教育大讨论的推动下，中小学语文教学改革的步伐明显地加快了，并且取得了阶段性的成果。最明显的标志，就是2000年3月九年义务教育全日制小学及初级中学语文教学大纲和全日制普通高级中学语文教学大纲的修订和颁布，这次颁布的大纲，在对语文学科的性质和功能的定位方面有了突破性的进展，开宗明义指出：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。”语言明确，毫不含糊。同时，大纲强调了语文教学中要以学生的发展为本；要加强实践，重视积累，拓展学生的创造思维，致力于学生语文素质的整体提高；要改革教学评估制度，以保证语文教学改革的顺利进行。从2000年下半年开始，全国的中小学都按照新的语文教学大纲所编写的语文教材进行教学，整个语文教学的面貌焕然一新。值得注意的是，这次颁布的初、高中语文教学大纲分别标明的是“试用修订版”和“试验修订版”，这就又预示着，现在的语文教学大纲和教材仍然是过渡性的，在今后相当长的时间内，还要根据形势的发展不断地进行改革和修订。

很明显，世纪之交的语文教育大讨论，涉及的问题非常广泛，几乎涵盖了中小学语文教育的各个方面。大体上说来，主要的是教材问题、教学方法问题、考试制度问题和教师问题，此外，还有如语文课的性质问题、教学的目的任务问题、教学手段现代化问题、汉语文的特点问题、语言教育和文学教育问题、识字教学问题、听说渎写教学问题，乃至于怎样评价改革开放20年来语文教学的成败得失等等。这些问题，归结到一点，就是教育思想问题。

三、大讨论的特点和意义

首先，这场大讨论初期有所谓“圈内冷，圈外热”的特点。这里的“圈内”是指语文教育界内部，包括工作者、语文报刊编辑人员，中小学语文教师及与语文教育有关的单位和部门。这个特点是非常明显的。第一，1997年底发起这场大讨沦的是《北京文学》和《中华读书报》等“圈外”的报刊，不是语文报刊；第二，最初对语文教育发表批评和批判意见最多的是作家、大学教师、记者、非语文报刊的编辑人员、学生家长等；语文教师或其他语文教育工作者也有，但不多。直到“圈外”的人们热热闹闹地讨沦了很长的时间厂，才有比较多的“圈内”的人出来说话。大约讨论了一年多或更长的时间了吧，有些语文报刊才开始发表讨论文章，但不外乎这样几类：一是综述文章，客观地介绍大讨论的情况；二是说明情况的文章，是村某些批评和批判意见的解释；三是反批评的文章，即对某些批评和批判意见的反驳。

有人认为，圈内之所以冷，是因为广大语文教师及其他语文教育工作者身在其中，身受其苦，20年来几经呼吁也无济于啦，于是就麻木了；麻木的表现就是沉默。沉默既久，爆发也就势所必然。这个说法带有一定的煽动性，实际情况并不是这样。据笔者所知，讨论开始时，有些圈内人对圈外人所发表的一些意见，还是比较重视的，但是对一些批评和批判意见，从感情上有点接受不了，觉得有些人只是抓住一点，不及其余，太片面了。如举出几个极端的例子，就说三道四，能说明什么问题呢？又能解决什么问题？其实，你能举出几个极端的教师没有教好和学生没有学好的反面例子，说明语文教学有问题，我也能举出更多的教师教得出色、学生学得也非常好的正面例子，说明我们的语文教学搞得并不坏。就算是语文教学有问题，你也是站着说话不腰痛，不知道我们的难处；你说我们水平低，你为什么不或辞掉高官，或走出创作室、编辑部，来当一名语文教师，做个样子给我们看看？有的同志说，文学刊物发行量上不去了，想借批评语文教学引起轰动，提高一下发行量；有的说，作家创作灵感没有了，想到外面去寻找点刺激，就找到语文教学了；有的说，研究生有点寂寞了，想引起人们注意，出出名。总之是众说纷纭，不一而足。

事实证明，从总体上看，这场大讨论对语文教育事业的发展还是有好处的，个别意见有片面性也是不可避免的。但是，讨论之初圈内冷，圈外热，不能说是正常的，只能说是暂时的现象，因为讨论的是语文教育问题，要解决问题，最后还得靠“圈内”的语文教育工作者尤其是广大中小学语文教师的积极参与；没有他们参与，任何关于语文教育问题的讨沦都是空话，没有什么实际意义。

其次，这场大讨论具有广泛性、全面性和深刻性的特点。

远的不说，单就改革开放20多年来。关于语文教学的问题，就曾经开展过几次讨论，但几乎都是在语文教育界内部进行的。这些讨论，虽然也取得了一些成果，但同时也带有一定的局限性，其影响是有限的；讨论的过程和结果，也由于缺乏多学科的参照和多维的视角，带有浓厚的经验性和专业偏见，所以，根本性的问题还是解决不了。

这次可就不同了。从参加讨论的单位看，不仅所有的语文报刊都卷进来了，而且《光明日报》、《中国青年报》、《文汇报》、《中国教育报》等在国内外有重大影响的报刊也给予了足够的重视。它们或开辟专栏，或组织记者开展调查研究，参与讨论的积极性非常高。而《北京文学》、《中华读书报》等与教育教学关系不是很大的报刊，竟然成了这场讨论的发起者。这么多的报刊的参与，浓化了这场讨论的氛围，扩大了讨论的规模和影响，使语文教学荣幸地第一次成为全国上下都关注的焦点。毫无疑问，这对语文教学的改革来说，可真是个天大的好事!再从参加讨论的人员来看，突破厂语文界的圈子，不再只是清一色的语文教育工作者，而是包括了教育主管部门的领导、作家、记者、文学家、美学家以及范围更大的学生家长在内的各行各业的人们，人数之多、范围之广，前所未有。他们从各自的角度，对语文教学问题提出了自己的看法，这就把语文教学放到了广泛参照和多维视角中去了，变得比以往任何时候都客观、明了、丰富多彩了。这样，不但使讨论达到了比较高的学术层次，又使语文教学的研究进入了一个由多学科参与的、开放的和综合的时代，使我们对语文教学的认识全面和深刻得多了。

第一，人们从传统的视角对语文教学进行了文化学的剖析，指出新时期语文教学改革的根本缺欠，在于没有冲破“三中心”(课堂，教师、教材)的藩篱。不仅一般教师如此，不少名师名家也都是在戴着传统的镣铐跳舞，整个教学体系，基本上还是在沿着传统的道路行进。这就从根本上找到了语文教学改革长期停滞不前、效率不高的病根，确定了今后改革的战略方针。第二，人们又从发展的角度对语文教学作了未来学的审视，指出长期存在着重知识传授轻能力培养、重条条框眶轻创新意识、重烦琐分析轻整体感悟、重逻辑理性轻人文熏陶、重教学方法轻学习能力、重课堂课本轻课外活动等弊端，这又为跨世纪的语文教学改革指明了具体内容。第三，人们进一步从哲学的高度，对语文教学改革长期滞后的原因进行了深层次的挖掘，认为主要原因是教育思想、教学观念陈旧落后，所以，新时期的语文教学改革，一定要树立学生主体观，实行教学民主化，尊重学生的人格和权利，让学生真正成为学习的主人。第四，不少同志从实践的角度对先进的、具有现代意义的语文教学改革经验进行了总结，树立了一批具有创新性、突破性、创造性、科学性和可操作性的教学改革的典型，如湖北宜昌市的“课内外衔接训练语文能力”实验，山东高密一中的“语文实验室计划”，江苏张家港市的“五本教学法”等，都坚持了语文教学改革的正确方向，具有拨乱反正、正本清源、返璞归真、多读多写和与社会生活紧密联系的特点。这些经验不是立足于课堂教学的艺术性，不看重教师的讲与导，而是着眼于学生的主体性的发挥与提高，和学生的兴趣、需要联系起来，走的是现代教育改革的新路子，让入耳目一新。第五，人们还从实施素质教育的高度入手，对语文考试的内容和方式方法进行了全面而深刻的批评和反思，提出了不少有价值的观点和方法，推动了中考、高考改革的深化。第六，人们对语文教学的一系列理论问题如语文教学的入文性、语感在语文教学中的地位、语文教材体系的建立、语文学习的形式、现代人应该具备的语文素质等，进行了深入的探讨，使我们对这些问题的认识越来越接近其本质。

总而言之，有关语文教育的这场大讨论，已经促进了我国语文教学的改革，并将继续引起语文教育的重大变化；也许，一个新的、符合社会发展需要的、具有科学性的现代语文教学体系，真的会在这场讨论中开始产生。这里之所以用“开始”产生的说法，是因为我们也不能抱不切实际的幻想，认为经过几年的讨论，语文教育的问题就可以完全从根本上解决了。事情没有那么简单。大环境的改变，社会问题的解决，教师素质的提高，都不是一蹴而就的事情，需要长时间的努力。但是，这场大讨论的意义不可低估，它已经引起了广大语文教育工作者对中小学语文教育问题的跨世纪思考，影响极其深远。首先，这是。五四”以来中国知识分子强烈的自省意识的表现，是语文教育工作者的一次勇敢的自我否定，是在否定之否定中寻求新的发展，充分地表现出了他们高度的历史责任感和时代的使命感。其次，这也是20世纪中国语文教育现代化的一次自我完善。这场讨论所涉及的有关语文教育的方方面面，非常全面和深入，已经接触到了语文教育的很多本质问题和理论问题，实际上是20世纪几代语文教育工作者长期探索的结果。再次，这场讨论又具有明显的汉民族语文本体论倾向。在民族文化与西方文化、传统文化与现代文化、科学主义与人文主义之间，表现出·了明显的价值取向。如讨论中对当前语文教育忽视汉民族语言的特性、忽视传统语文教育的经验、忽视人文学科的特点、忽视人文精神的培养等方面的批评，就使人们惊喜地感觉到，东方文明在东西方文明的撞击与融合中，显得越来越成熟了。最后，这场讨论也是素质教育的呼唤。整个中国的基础教育正在进行着深刻的变化，应试教育正在向素质教育转变。语文教育工作者在这个新的变革和新的教育理念面前，理所当然地要重新审视自己的学科教育。总而言之一句活，世纪之交的这场语文教育大讨论，是我国语文教育界迎接2l世纪人类最伟大变革的前奏。

四、对大讨论中涉及的几个问题的思考

(一)语文教育的问题是个社会问题

语文教育问题一向就是个非常敏感的社会问题，这场大讨论能引起全社会的关注，就是个最有力的证明。惟其如此，语文教育问题的最后解决，还有赖于社会问题的解决；解决社会问题，是解决语文教育问题的前提。

笔者认为，影响语文教育的社会问题，主要有两个：一个是应试教育的问题，一千是教师的素质问题。当前语文教育存在的许多问题，都可以从这两个问题中找到根源。也就是说，在这两个问题没有从根本上解决之前，语文教育的问题也就不可能从根本上得到解决。而解决应试教育的问题，需要改革高考制度，大幅度地扩大高等学校的招生规模。这一点，我们国家从1999年开始，迈出了比较大的步伐；但是，仍然需要很长时间的努力，才能真正解决。解决教师素质不高的问题，需要从提高教师的待遇和社会地位入乎。这一点，我们国家也早就采取了切实的措施；但是，也不是短时间内就可以彻底解决的。所以，解决语文教育存在的问题，我们不能有不切实际的幻想，要准备付出长时间的、艰苦的努力，性急是没有任何用处的。当然，我们也不能消极地等待社会问题解决了之后，才去考虑解决语文教育的问题。我们的任务就是扎扎实实地做好上作，少说空话，多做实事。

(二)怎样看待一些“片面”、“偏激”的言论的问题

在这场语文教育大讨论中，我们可以看到许多“片面”而“偏激”的言论，有些人的意见甚至于有点危言耸听。如说当前的中小学语文教学简直是糟透了，“误尽苍生”，“贻误青春”，“是摧残人的教学”，“如此下去，语文的末日到了”，“再不改变，中华民族就成了劣等民族了”等等。有的意见，的确是错误的，有的同志已经对此发表了批评或批判文章，笔者是同意的。但在这里，我们不去讨论这个问题。我们想说的是，在学术讨论中，有点片面和过激的言论，是不可避免的，也并非坏事；相反，能引起我们的重视，促使我们冷静地思考一些问题。同时，这也说明，现在人们的思想的确是解放了，这更是一个天大的好事!充分的学术自由，允许每个人发表自己想发表的意见，特别是允许发表“对立”的意见，正是学术发展的必要条件。然而，我们的国家这么大，情况又这么复杂，举出一些极端坏的例子，说语文教学怎么怎么不好，或者举出一些极端好的例子，说语文教学怎么怎么好，都并非难事。难的是全面地看问题，抓住事物的本质，找到语文教育存在问题的要害，从而采取得力的措施去解决这些问题。改革开放以来，语文教育至少可以说是走上了正常发展的道路了，不再穷折腾了，这就是成绩。但不可否认，这20年存在的问题也是比较明显的。其实，语文教育界的同志们，并不是没有看到问题，只是一时还难以找到解决问题的办法罢了；这又说明了语文教育的改革，的确不是件容易的事情，非常难办：这大约正是20多年来，语文教学大纲和教材变来变去、先后修订达六七次之多的原因吧。我们坚信，只要在正常的发展道路上坚持不懈地搞下去，我们还是可以逐步掌握语文教育的规律，不断地提高中小学语文教育质量的。通过当前的大讨论，我们对语文教育某些规律的认识不是更清楚、改革的步伐不是明显地加快了么。

(三)学习传统和超越前人的问题

在我们刚刚跨入2l世纪的时候，回顾我国的语文教育发展的历史，可以看到有两个传统：一个是19世纪以前的古代语文教育传统，一个是20世纪初“语文”单独设科以后，特别是“五四”以来的现代语文教育传统。对于前一个传统，张志公先生在1962年出版的《传统语文教育初探》(经重新修订，1992年仍由上海教育出版社出版，改名为《传统语文教育教材论》一书中，作了全面的介绍和透彻的分析。对于后一个传统，是20世纪80年代以来语文教育理论界研究的一个重点课题，成绩也是卓著的。其中成果最突出的，就是以顾黄初先生为代表的一批语文教育史专家。顾先生们做学问的态度是非常认真严肃的，20年来他们一方面做资料收集工作(参看顾黄初、李杏保主编的20世纪前期和后期的两部《中国语文教育论集》，分别由四川教育出版社1990年和2000年出版)，一方面撰写了大量论著，如顾黄初所著《语文教育论稿》(人民教育出版社1995年版)中的“现代语文教育史”和“叶圣陶语文教育思想”两部分以及李杏保、顾黄初合著的《中国现代语文教育史》(四川教育出版社1997年版)等，影响都比较大。

限于篇幅，我们没有办法在这里对这两个传统作详细论述，但笔者想强调的是，我们要想在21世纪使我们的语文教育改革有一个大的发展，超越我们的先辈，必须认真研究、学习和继承这两个传统。例如，古代语文教育传统的多读、多写、多背，恐怕永远不会过时，只是个怎样掌握和运用的问题。现代语文教育传统中以叶圣陶为代表的进步的语文教育思想，影响了我国整个20世纪的语文教育，更有许多值得研究、学习和继承的东西，如“听、说、读、写宜并重”(叶圣陶)、“传染语感于学生”(夏丐尊)、“大学国文不但是一种语文训练，而且是一种文化训练”(朱自清)等等，都是非常深刻的语文教育思想。

一句话，把传统学习到手，在继承的基础上创新，才有可能去超越我们的前人，搞好21世纪的语文教育，完成历史赋予我们的使命。



（本文见中学语文教学参考编辑部《新世纪语文教学改革与探索》，陕西师范大学出版社2001年版。）

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作者: 教师之友网    时间: 2012-10-31 16:35
钟德赣：乐在奉献，扬鞭策马不停步

时间:2012-07-16
来源:顺德城市网



　　顺德城市网消息　（见习记者刘欢）　他是《顺德教育》的主编，是一名广东省中学特级教师，他就是钟德赣老师。因为刻苦钻研，他设计并主持五步三课型反刍式单元教学法实验，为减轻师生负担，提高教学质量，培养21世纪信息社会需要的高素质人才闯出“一条充满希望的新路”。而到了花甲之年的钟德赣老师也没停下自己的反刍式单元教学法实验。
乐在奉献，扬鞭策马不停步
　　我是1994年被评为广东省中学特级教师的。当时我设计并主持的中学语文反刍式单元教学法实验正进入第八年，1991年全国专家鉴定后，我们正在进行验证性实验，根据鉴定专家们的意见不断修改、完善，实验正在稳步走向全国。广东省人民政府此时授予我特级教师光荣称号，是对我在实验前期工作的充分肯定，使我和广大实验老师深受鼓舞。
　　但是我深知：盛名之下，其实难副。我清醒地意识到我还只是做了实验前期的工作，实验的路正长，在今后的实验历程中，我只有以更加敬业的精神去深化、发展这项实验，才能无愧于特级教师的荣誉。
　　就在1994年这一年，我着手对反刍式单元教学法的五个步骤作了重大调整：由原来的“导读、仿读、自读、检查、写评”调整为“总览、阅读（导读、仿读、自读）、写说、评价、补漏”。这一调整，是专家鉴定会听取意见后又一个实施改革的重大举措，更具科学性，符合单元教学的规律，使实验既具共性之美，又留下了广阔的个性发展空间，为实验进一步走向全国、走向国外奠定了坚实的基础。
　　这一时期我撰写并发表了多篇实验论文，其中如1994年第8期《课程• 教材• 教法》发表的《逐渐去扶翼，厥迹将无伦——五步三课型反刍式单元教学法实验工作报告》以及1995年5月在《课程• 教材• 教法》发表的《高效低耗，求活求实——谈提高语文课堂教学效率》，都在两、三个月内被中国人民大学复印报刊资料所转载。这些实验报告肯定将成为新课改的有效的参考资料——回顾新课改的进程，我们可以看到，1996年7月起，教育部基础教育司组织6所大学及中央教科所的课程专家对1993年实施的九年义务教育课程的实施状况进行调研，1997年9月教育部在烟台会议后组织专家转入基础教育课程改革前期研究工作，1999年1月教育部基础教育司正式成立了“基础教育课程改革专家工作组”历时两年半，完成《基础教育课程改革纲要（试行）》，编写并审定各科实验教材在实验区逐步应用。在此期间，我们的实验于1996年先后在广东省和全国推广，1999年底邀请了全国著名的语文专家在顺德召开了全国反刍式教学思想研讨会，中国教育学会常务副会长郭永福先生应邀参加了会议，会议被列入中国教育学会大事记中。我们的实验先于新课改，走出一条高效低耗的希望之路，毫无疑义将为新课改的决策者提供一个值得研究的成功的个例。新课改提倡的主动学习、合作学习、探究学习，跟二十年前我们提出来的让学生成为学习的主人、争当小先生、小组合作学习、课堂教学的问题学习法等等如出一辙，不谋而合。其实这并不奇怪，也不是自诩我有多么高明，而正好说明了我们都站在学生的立场去研究，从以生为本的理念出发，因而才能殊途同归。
　　1994年我被评为中学特级教师，到2000年底退休，六年来我没有休息过一天，我以扬鞭策马的高昂斗志前行着，换来的是我的实验先后在广东和全国推广，1997年，我的实验被评为广东省教育科研成果一等奖；2001年又获得全国中学语文综合成果一等奖。而我本人则被评为广东省劳动模范、佛山市优秀专家和专业技术拔尖人才，并荣幸地被国务院批准为享受政府特殊津贴的专家。有朋友推心置腹地劝我：“评上特级了，功成名就了，该好好休息了。”我笑了笑，没有接受；而当上述一串荣誉称号授予我时，朋友们又在劝我：“你还图什么？该拿的荣誉你都拿了，为什么还不罢休？”我依然笑了一笑，还是没有接受。我记得著名作家周而复说过：“在人生的旅途上，不要想得到什么，要考虑奉献什么；摆脱名缰利锁，宠辱不惊，默默耕耘，做点有益于祖国和人类进步的事。‘惧名实之不副，耻才能之无奇’（弥衡）。”中国古语则云：“利在一身勿谋也，利在天下者谋之；利在一时勿谋也，利在万世者谋之。”黄宗羲说得好：“大丈夫行事，论是非，不论利害；论顺逆，不论成败；论万世，不论一生。”我以为，积极的名利观还是需要的。北京五中著名的校长吴昌顺先生就曾经说过：“只有成名成家的教师才能教出成人成才的学生。”我们反对的是一己的私利，反对利在一身和一时的个人名利，追求利在天下和万世的社会价值。我国杰出的史学家白寿彝先生70岁才拉开《中国通史》编撰工作序幕，90岁时完成1400万字的巨著，然后才去世。著名诗人臧克家为此特别赋诗一首来赞他：“学海探珠六十秋，银丝赚来半满头。黄牛负轭桑榆路，该罢休时不罢休。”我喜爱这首诗，因为它说出了我的心境。我经常以此来勉励自己。

老骥伏枥，雪泥鸿爪且留痕
　　公元2000年我六十岁了，这年12月，我退休了。按理说，应该好好地休息休息了。可是我没有休息。我记起父亲在他六十寿辰时在全家福照片背后题的一首勉励子孙的诗：“人生到处知何似，应似飞鸿踏雪泥。泥上偶然留指爪，鸿飞那复计东西。”（苏轼）。从此我记住了“雪泥鸿爪”这个成语。随着年岁渐长，我越来越深刻地体会到这个成语丰富的内涵。六十岁了，回首望，我这只鸿鸟并没有在人生的雪地上留下多少痕迹。我的实验虽然取得一些成绩，可是它还只是中学领域里的东西，我还没有来得及把它延伸、发展到小学里去。
　　于是，在退休后“尘务不萦心”的环境里，我又集中精力忙开了小学领域的反刍式单元教学法实验……
　　2002年8月上旬，一个越洋电话把反刍式实验引进了新加坡。从此五年间新加坡的反刍式实验进行得如火如荼！我在新加坡华文教学史上留下了痕迹！
　　退休了，承蒙局领导信任和关照，我于2001年起被反聘，负责主编《顺德教育》杂志。一份陌生的工作，一个全新的挑战，我喜欢！欣欣然，我又开始了新的领域的创业！到如今，七年过去了，从2005年起我们开始参加全国教育内部报刊协作会的活动，在两年一评的评比中，我们《顺德教育》都被评为全国优秀期刊，受到全国同行的由衷的称赞！
　　还有，主编《顺德教育志》，我们从不熟悉到慢慢掌握规律，最后编写完成，也留下了一点点痕迹。
　　还有，对参加实验的青年教师悉心辅导，让他们有机会勇挑重担，是对青年教师最好的锻炼，有利于他们尽快成材。尤其是每年选派赴新加坡指导实验的老师，对他们的品质、精神、意志力和自信心都是极好的锻炼。五年来总共有22人39人次到新加坡担任实验指导工作，深受新加坡华文老师欢迎。在团队精神的打造和青年教师队伍的培养上，也曾洒下过我们辛勤的汗水。
　　当然这一切都离不开领导、专家的悉心关爱和同仁的共同努力。我和大家一起分享成功的欢娱快乐，分享为世界创造价值的幸福！
2004年9月，反刍式实验海外基地建立，新加坡南华中学和南华小学正式成为反刍式实验学校！2005年8月，澳门青洲小学加入了反刍式实验行列！
　　一切努力都没有白费，2006年11月，经教育部和民政部审查批准,相当于国家二级学会的全国反刍式教学工作委员会正式在顺德宣告成立了!我为此感到非常欣慰,顺德教育局领导设法为我筹措到成立大会的经费,并以顺德教育局名义承办成立大会。我也抱病自费主编出版了总共110万字的实验集锦《最是橙黄橘绿时》和《一树樱桃带雨红》。会议开得非常成功！
　　想起了英国诗人约翰•罗斯金的一首名为《痕迹》的小诗：“把每一个黎明／看作你生命的开始／把每一个黄昏／看作你生命的小结／让每一个这样短短的生命／都能为自己留下一点儿／可爱的事业的脚印／和你心灵得到充实的痕迹”
　　罗兰也说过：“生命如逝水，流去的日子是不会回来的。为了不让生命毫无痕迹的消失，我们一定要好好地把握它，利用它，填满它。至低限度，让它留下一点对得起自己的痕迹。”
　　老骥伏枥，雪泥鸿爪且留痕。我无怨无悔，即使这要付出健康为代价！

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作者: 教师之友网    时间: 2012-10-31 16:37

春风送暖，战鼓催征 　　　　　　　　——广州市新课程背景下有效教学策略及实证研究 　　　　　　　　　暨钟德赣先生反刍式教学法推介会纪实

新年伊始，春风送暖。2007年1月4日，广州市新课程背景下有效教学策略及实证研讨暨钟德赣先生反刍式教学法推介会在广州市第三中学学术报告厅隆重举行。 到会的领导专家有广东省教育厅教研室吴惟粤主任，广州市教育局教研室黄宪主任、张经纬主任，反刍式教学法创始人、特级教师钟德赣先生，华南师范大学中文系主任陈建伟教授，广州大学中文系主任崔干行教授、广州市中学语文教研会会长、广铁一中校长陈庆雯等。 会议在广州市教研室中语科科长谭健文科长的主持下开幕。会议分为两大环节进行。首先由谭科长详细地讲解了广州市新课程标准下有效教学的策略，针对璀各级学校不断扩招，新教师急剧增加的实际情况，有理有据地分析了当前形势，客观地指出了当前我们在新课标推进过程中所遇到的各种困难，明确地指出有效教学策略的研究是确保新课标理念能够顺利推进的基础和保障，为我们今后的教学改革指明了方向。谭科长还隆重地向在座教师推介了特级教师钟德赣先生的反刍式教学法。钟老师博采众家之所长，研究和推行反刍式教学法已有二十余年的时间，在阅读教学上形成了一套行之有效地实操方案，学生的主观能动性得到了充分的调动，教师从繁重的课业负担中解放出来，有更多的时间来进行学习和教研。这一教学法历经时间的淘洗而愈有价值，引起了在座老师的浓厚兴趣，老师们获益匪浅，多次报以热烈的掌声。接着几位老师又分别介绍了各地开展反刍式教学法的经验和成就，这更坚定了老师们对反刍式教学法在高效益上的认识。 下午的会议转入实证研讨的环节。广附童华萍老师的一堂研讨课展示了初三毕业年级的阅读教学和复习指导中如何有效地运用反刍式教学法。课后的研讨更是激烈异常，针对有效教学、反刍式教学法及这堂研讨课，老师们争先恐后地提出了个人看法，会议主持人不得不做出了提问人数的限制，但还是把会议延迟了一个小时才结束，不少老师会后意犹未尽地说，广州市以后应该再多一些这样有实操、有交流、有实效的教研活动。 借用一位老师的话：“新课标的阅读教学如何做，总算看到希望的灯火了。新课程，新理念，新教师，新挑战，只要我们坚定教学的有效性，充分地调动每一位老师的积极性，勤于学习，勤于思考，我们的教学改革就一定会成功！”

与会领导专家

谭健文老师介绍了广州市新课程标准下有效教学的策略

钟德赣先生做关于反刍式教学法的专题报告

钟德赣先生做关于反刍式教学法的专题报告

广东省教育厅教研室吴惟粤主任讲话

与会领导专家及教师代表聆听报告

与会教师代表认真聆听报告

钟德赣先生反刍式教学法宣传专题

钟德赣先生反刍式教学法宣传专题

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作者: 教师之友网    时间: 2012-10-31 16:39

序
言

欣闻陆丰市东海新龙中学即将出版一本课题成果汇集，我为之兴奋。校长郑水田嘱我作序。
一听到“课题”二字，就不免让我想起10年前的一件事情。那是一个阴天，我应邀（本也是工作需要），来到新龙中学（当时还是老校区）进行课题指导。面对那窄小的校园、艰难的办学条件，我傻眼了：这样的学校也搞得起课题吗？但是，又抬头看到那一双双充满渴望和坚毅的目光，我又树立了信心。于是，我与他们共同耕耘在几乎是荒漠的课题研究之土地上……。功夫不负有心人！10年过去了，学校凭着“科研立校，质量兴校”的办学思路和教学理念，让教师人人参与课题研究，个个靠课题研究促进专业成长和教学水平的提高。现在，新龙中学建了新校区，师生增多了，教学质量名列前茅，效果显著，这一切都充分证明：新龙中学的“课题”之路走对了！可以说，是课题让新龙中学真正成为一条腾飞的“新”龙！
新龙中学有了对科研课题的端正态度，就有了牢固的课题研究意识，就有了坚定有力的课题研究措施，于是也就产生了一项项校级、市级、省级课题及其成果，也塑造了一批批具有“科学发展”的高水平的科研人——校长和老师！一个并不起眼的至今条件仍然不太好的初中学校，能够拿到省级立项课题且通过结题鉴定取得丰硕成果（课题于2006年获汕尾市“十五”教育科研成果二等奖，于2007年获广东省“十五”科研成果二等奖，并在《广东改革开放三十年》上发表推介），真是了不起的“科学发展”和教学进步！真让我这个所谓“课题指导者”为之感动与自豪！
当然，新龙中学的“课题之路”还只刚刚走出了第一步，以后还“任重”而“道远”。我相信，新龙中学既然能走出艰辛却又富有成功的第一步，那么，更加辉煌的第二步、第三步……就会走得更加沉稳更加出色！
“新龙”，腾飞吧！
腾飞吧，新龙中学！
以上，与其说在写序，不如说道出了我因写“序”而引发的一腔肺腑之言。权作为序吧！


  林惠生

于2010年元旦

（作者系汕尾市教育局教研室主任、广东省特级教师、广东省基础教育名教师。）

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作者: 教师之友网    时间: 2012-10-31 16:41
　钱杭根，男，1950年11月出生，浙江上虞人，1969年5月参加工作，大学文化程度，文学士学位。
　　历任浙江省上虞市教师进修学校教师，余杭市教委教研室工作教研员，余杭市教委副主任，余杭市人民政府市长助理，余杭市（区）人民政府副市（区）长。
　　2003年3月起，任杭州市余杭区八届、九届政协副主席。

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作者: 教师之友网    时间: 2012-10-31 16:44
原文地址：张国华作文讲座作者：黉门先生
三、锤炼语言
(0/40)2011-03-06 22:26

·[黄金格作文]（高中）按格有序作…
(0/101)2011-03-06 22:20

·“按格有序作文训练法”系列讲座——…
(0/84)2011-03-06 22:18

·“按格有序作文训练法”——第二讲 胡…
(0/79)2011-03-06 22:16

·《按格有序作文训练法》——第三讲 …
(0/57)2011-03-06 22:14

·《按格有序作文训练法》——第四讲…
(0/53)2011-03-06 22:13

·《按格有序作文训练法》——第五讲…
(0/51)2011-03-06 22:11

明确主旨
按格有序作文训练法
[转载]高中语文课堂视频实录专题

【记叙文例文】
(0/7)2011-04-19 15:19

高考考场作文升格24招(1-4)
(0/23)2011-04-19 15:11

[转载]美丽的香格里拉…【极品美图…
(0/3)2011-04-18 14:01

[转载]文体模式（记叙文、散文）
(0/8)2011-04-18 13:11

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议论文常见结构例析  

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作者: 教师之友网    时间: 2012-10-31 16:47
汪潮

　　

1960年2月出生。浙江省淳安县人。任校教育科学与管理学院小学教育系主任，中国陶行知研究会小学教育专业委员会副主任，中国教育学会语文教学法委员会全国识字、写字教学研究中心主任，浙江省陶行知研究会小学教育专业委员会主任，浙江省继续教育专家委员会语文组副组长，浙江省名师名校长工作站小学语文工作室主持导师、首席导师，华东师范大学国家级培训“讲座教授”、上海师范大学“兼职教授”，南京师范大学国家级培训“主讲教授”等。　

　　1980年9月以优异成绩考入杭州大学（现浙江大学西溪校区）教育系，学习四年，1984年7月以优秀成绩获教育学学士学位。

　　1984年7月至1986年2月在杭州大学教育系任助教。

　　1986年2月调入浙江教育学院任教。

　　1988年9月考入杭州大学攻读硕士学位。

　　1991年7月以8门硕士课程平均89．7分的成绩获语文教学心理学硕士学位，学位论文获杭州大学优秀论文奖。

　　1994年34岁时被破格晋升为副教授，成为浙江教育学院最年轻的副教授。



主要任教课程　　课程与教学论、小学语文教学论等



主要科研成果　　

　　1.项目

　　省社科规划立项研究课题：“基础教育课程改革的反思性研究”，1/1，2004.12-2008.10

　　省教育规划立项研究课题：“教师培训实验室研究”，1/1，2008.12-2009.12

　　等

　　

　　2．专著、论文

　　《语文教学专论》（60万字，个人专著），教育科学出版社，ISSN978-7-5041-3122-5 ，1/1，2008.03

　　《教学新理念》（33万字，个人专著），文汇出版社，1/1，2003.08

　　《小学语文教学新视野》（37万字，个人专著），杭州大学出版社，1/1，1999.06

　　《中国语文读写结合研究》（10万字，个人专著），华东师范大学出版社，1/1，1997.06

　　《中国语文教学实验述评》（22万字，个人专著），华东师范大学出版社，1/1，1995.12

　　《三年级学生的仿写能力与仿写教学》，《浙江教育》，1984年第4期，4100字。（全文收入中国人民大学复印资料《小学各科教学》1984年第3期第7页）

　　《关于加强师范教育的一些探索》，《高教战线》，1985年第6期，3700字。（1989年3月获浙江省教育学会教育成果二等奖。）

　　《写字心理研究成果综述》，《教育研究》，1991年第2期，16200字。

　　《中国语文读写结合相关研究》，《杭州大学学报》，1991年第4期，13800字。（1991年5月获杭州大学研究生优秀论文奖）

　　《中国语文识字教学实验综述》，《教育研究与实验》，1992年第1期，10400字。（1994年7月获浙江教育学会教育科研成果三等奖）

　　《中国语文教学实验的回顾和展望》，《教育研究与实践》，1994年第2期，13000字。（1995年3月获浙江教育学院优秀研成果二等奖，全文收入中国人民大学复印资料《中学语文教学》1994年第9期第4页。）

　　《人本心理学的教育心理思想述评》，《上海师范大学学报》，1995年第1期，12000字。（1996年4月获浙江省高等师范教育研究会成果三等奖）

　　《“双基论”的回顾和反思》，《中国教育学刊》，1996年第1期，6000字。（收入中央教育科学研究所《教育文摘周报》1996年4月3日。1996年7月获中国教育学会教育学研究会首届论文评比二等奖。）

　　《中国语文读写结合心理学研究》，《课程论坛》（香港大学），1996年第5期，9000字。

　　《“双基论”的回顾与反思》，《课程 教材 教法》，1996年第12期，7000字。（全文收入中央教育科学研究所《教育文摘周报》1996年4月3日。1996年7月获中国教育学会教育学研究会首届论文评比二等奖。）

　　《论写字的心理学意义》，《小学教学》，1997年第9期，4200字。（1996年9月获中央教育科学研究所首届全国“教研杯”论文评选一等奖。）

　　《小学语文图解式教学的功能分析》，《中国小学语文教学论坛》2003年第11期，6000字。（全文收入人民大学复印资料《小学各科教学》2004年第4期第31-34页）

　　《试论语文“新课堂”的构建》，《小学语文教学》2004年第12期，5000字。（全文收入中国人民大学复印资料《小学各科教与学》2005年第3期第9页。）

　　《试论三态语文课堂》，《教学月刊》（小学版）2005年第10期，11000字。（全文收入中国人民大学复印资料《小学各科教与学》2006年第1期第11页。）

　　《本色、简约、和谐》，《教学月刊》2008年第2期，5000字。（全文收入中国人民大学复印资料《小学各科教与学》2008年第5期第1页。）

　　等



获奖　　个人专著《小学语文教学新视野》获中华人民共和国教育部第三届全国教育科学研究优秀成果三等奖，1/1，2006.09

　　个人成果《新语文的理论构思和实践验证》获浙江省人民政府省级教学成果二等奖，1/1，2009.09

　　个人专著《中国语文教学实验述评》获浙江省教育科学研究重大成果三等奖，1/1，1997.12

　　等

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作者: 教师之友网    时间: 2012-10-31 16:52
黄亢美　著名特级教师、全国优秀教师，广西小学教育研究中心、广西小学教师培训中心、广西师范学院小学教师培训部教研员，广西基础教育课程改革专家指导委员会小学语文学科组组长、广西21世纪园丁工程A 类导师,全国字理教学研究中心理事长。 他多次应邀在全国多个省市讲学和上课，受到老师们的普遍欢迎。他勤于笔耕，著述颇丰，发表教研文章近２００篇，出版独著或合著的论著教材２０本。先后指导５位青年教师参加全国性课堂教学或录像课比赛均获一等奖，主讲的师资培训ＶＣＤ在全国发行。
　　他先后主持了中国教育学会全国字理教学研究课题、中央教科所创新教育研究课题、广西教育厅小学语文课改研究课题等，研究成果非常显著。

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作者: 教师之友网    时间: 2012-10-31 16:53
黄亢美：字理——识字析词的根本
　
　　小学语文识字教学是我们基础教育的基础，它不仅对提高学生的阅读能力、写作能力，促进学生的德智体诸方面的发展有奠基作用，而且还承担着传承中华民族的优秀文化传统，培养学生文化素养的基本任务，可见，提高小学生的识字效率是何等的重要。
　　要提高小学生的识字效率，首先必须提高其识字的能力；要提高其识字的能力，就必须“进一步研究小学识字教学的规律，包括学生的汉字学习的认知规律和汉字本身的规律”（教育部基础教育司司长李连宁语）。学生的汉字学习的认知规律最主要的是形象感知和意义识记，而形象感知和意义识记汉字最主要的是“应充分考虑汉字的特点，以提高识字教学效率。同时，让学生在识字过程中初步领悟汉字的文化内涵”（教育部基础教育司《关于当前九年义务教育语文教学改革的指导意见》2000、1、20）。大量的教学实践亦证明，识字要以感知觉为先导，并有分析、综合以至推理、判断等思维活动参与，而最主要的过程是记忆。机械记忆容易遗忘，意义识记则印象深刻。因此、评价一种识字方法的优劣，“首要的标准就是看它能不能尽量地减少死记硬背的内容，提供更多易于联想的线索，更快更牢地识记汉字”(佟乐泉语)。万事万物都有其内在的规律，依理而行则兴，逆理而为则衰。汉字的规律就是它的造字理据，即构字原理，简说为字理。学习汉字时依据字理进行析形索义、因义记形，那么，所学的汉字就能意义识记，持久不忘；如果教师机械教学，学生死记硬背，则容易遗忘，效率低下。如教学 “大”字，只要学生能说出一横一撇一捺，有三画；“男”字只要能说出是上下结构，上“田”下“力”，一些教师即夸赞其“顶呱呱”，还要“表扬他”。诚然，在学生初识笔画和结构阶段，这样的笔画记忆和结构分析也是必要的，但在此之后仍千字一律，毫不讲“理”(构字原理)地机械教学和识记，其结果当然就会是生字回生率高、作文时错别字多了。如果我们的教师在识字教学中能依据构字原理，把上述两字分别析解为：“人”跨腿伸臂(一)表示“大”，古代在“田”间出“力”劳作的是“男”的（古代男于田耕，女于户织），那么，像“大”、“男”等字出现在学生面前时就不会是抽象的笔画符号，而是一幅幅图画，甚至还会浮现出动态性的内心视像。较之抽象的符号识记，这样讲“理”的识字，其识字的“质”是根本不同的。从这个意义上讲，可以说，讲析字理的识字方法是最根本的方法。
　　依据汉字的构字原理和规律进行识字教学，可以说是中国古已有之的传统识字方法，从东汉许慎的《说文解字》到清代王筠的《文字蒙求》等诸多识字教本，都非常注意从构字原理上析解汉字。现代名师徐特立身为人师时，仍苦读《说文》，常一边行走一边于掌心书写篆文，默记字理。由于汉字的演化和简化等原因，部分字的形义已有所变化，教学这些字时，当然不能 “强词夺理”，是可以进行笔画或结构分析的，也可以依据其现代实用义进行灵活解说和识记。但是，大部分的汉字，包括大部分的简化字都还是隐含“六书”原理的，对这些字，我们就应依据其构字的原理进行教学。在我国当代的诸多识字教学流派中，实际上有很多也是渗透字理识字因素的，如集中识字，字族文识字，字根识字等，而“字理识字”则是最明确、最直接、最集中地强调“字理”的。字理识字教学法实际上又可以说不是一种具体的教学方法，而是一种教学的基本要求和原则。因而，从广义上说，凡是依据构字原理进行析解记忆汉字(包括按字源理据和对部分简化字、形变字运用现代观念进行新的析解识记)的都应视为字理识字的范畴，诚如贾国均先生所说，“字理识字具有同步研究的开放性和博采众长的兼容性”。
　　小学阶段要求认识常用汉字3000个左右，学会其中2500个左右。因汉字百分之八十以上是形声字，所以，主要应掌握常用的、组字率较高的象形字以及用它作形声字时的形旁形义特点，这样就能较快地形成识字的能力，进而能“无师自通”地创造性地学习汉字。例如：
　　学了“火”字并懂得“火”作形旁时变写为四点底“灬”（“燕”字的四点底是燕尾的变写），那么，就能自觉地析解“煮” 、“烈” 、“烹” 、“照”、“熬” 等字的形义
　　学了“首”字（表人头）并懂得“首”作形声字的形旁时变写为“页”， 那么，当学到“顾”、“颈”、“项”、“颜”、“顶”、“须”、“烦”等字时就能自觉地用“人头”去析解它们的形义。
　　如果了解了“手”作偏旁可变写为“扌”、“�Q”、“又”、“廾”、“攵”、“�a”“彐” 、“爪”等，那么，学到“挥”、“击”、“看”、“牧”、“取”、“妻”、“采”、“戒”、“看”等字时，就能自觉地把这些字与“手”的动作联系起来。
　　掌握了常见的偏旁部首后就能形成较强的析解词语的能力。例如“烹饪”这个词，即使学生不会读，但是，只要他懂得四点底“灬”表示火，食字旁“饣”与食物有关，那么，就能顺其字理推出“烹饪”是用火烧煮食物的意思。
　　概言之，懂得常见的偏旁部首的含义，掌握了像“大”、“男”这类象形字和会意字的基本构字原理，那么，学生就能真正地形成识字的能力。如此的依据字理教学，当汉字出现在学生眼前时，就不再是一个个抽象的符号，而是一幅幅生动有趣的图画，既能使他们意义地识记汉字，又能有效地开发他们的右脑潜能。
　　广义的字理教学不仅指依据字理进行识字，同时还指依据字理对词语进行析解，简言之字理析词。我们日常所进行的词语解释，一般为查字典找义项或联系上下文理解，而字理析词就是从本源上了解该词的本义，而后再联系上下文或查字典选择适当义项理解其文中义，这样的析解方法能抓住根本，诠释到位，有效地帮助学生理解词语的本义、引申义和文中义，使学生不仅知其然，而且知其所以然。据此，可以说字理析词应该是词语教学最基本的方法。
　　字理析词的基本要则是“分解——组合”，具体操作过程可为：
　　1． 分解词语
　　分解词语即是对词语的内部结构进行分别析解。如果是合成词就先把词语分解成若干
个词素，再对其中的重点词素进行析形索义，探寻本义。如成语“名列前茅”，先把它分解为“名、列、前、茅”四个词素，单个的看“名、列、前”三个字的含义不难理解，只是“茅”字在文中的含义有些模糊，所以，重点从字理的角度分析为什么是“茅”而不是“矛”。经过字理析解，知道“茅”是形声字，艹形矛声，指茅草，古代军队外出征战时，先头的前哨往往以茅草为旗在前探路，遇有敌情则举旗通知后军（另说野战中军旗破损后扯茅为旗），因此，“前茅”就是举着茅旌的人走在队伍的最前面。
　　2． 组合会意
　　由举茅旌的人走在队伍之前引申出前面的意思。在“分解词素”的基础上再进行“组合会意”， 即把“名、列、前、茅”四个语素串联组合起来，其词义即是——名字排在前面，就像举茅为旗走在队伍前一样。所以，“名列前茅”不能写成“名列前矛”。
　　3． 据文取义
　　据文取义即是根据文章的具体内容和语言环境理解这个词的文中义。如“名列前茅”
在文中的语境是“在这次全校田径运动会中，我们班的多项竞赛成绩均名列前茅”。在这里，“名列前茅”的词义就是特指班级的田径运动竞赛成绩在全校是最好的，名次是排在最前面的。
　　4．
比较品味
　　比较品味就是在理解词义的基础上采用换词法进行比较，从而品味和感悟出作者遣词
造句的得体和精妙。如上句如果不用“名列前茅”来表达而改换成“成绩最好”，“各项竞赛名次都排在前面”，这样的表述意思虽然都一样，但用“名列前茅”则显得简洁，特别是在学校这个环境里，书面语的气味更浓些。
　　此外，有些重要的词语在以上的基础上进行迁移性的造句训练，以加深对词义的理解。
依据字理析解词语能让学生形象深刻地识记词形词义，特别是对一些近义词的比较品味更是具有十分重要的意义。例如《五彩池》一课中有“水池周围的树木长得很茂盛，五光十色的倒影使水池更加瑰丽”的句子，句中的“瑰丽”换成“美丽”行吗？哪个更好呢？依据字理析词法先把“瑰丽”分解为“瑰”和“丽”，“丽”是美丽，词义学生容易理解；“瑰”是斜玉旁，斜玉旁的字与碧玉、瑰宝有关。由此可知，“瑰丽”即是像碧玉般的美丽。“瑰丽”为什么会比“美丽”好呢？联系句段中的内容，原来“五彩池”中的水清澈透底，在阳光的映照下“五光十色”，就像碧玉般晶莹透亮。由此可见，“美丽”显得空泛，而用“瑰丽”就联想到“碧玉”，以之描写“五光十色”的池水就显得十分的和谐得体了。
　　对一些非合成词进行字理析解时，它所“分解”和“组合”的不是词素而是这些字的部件了。如“驻宛平的中国军队奋起反击”（《卢沟桥的狮子》）中的“驻”字，它为什么是“驻”而不是“住”？于是对“驻”进行部件分解——“驻”为形声字，马形主声，要理解词义就要依据形旁析解。古代征战多使用战车和骑士，车马停止常常意味着休息驻扎了，于是把马系好，把车辆围成圆形（“军”字的古义）变成临时的军营，这样“驻扎”就与马以及马拉的战车有了关系。所以驻军、驻扎的“驻”用马字旁的“驻”而不用单人旁的“住”。对“驻”字的教学重在理解词义，所以进行字理析解主要放在“分解词语——组合会意——据文取义”这三个步骤上，至于“比较品味”甚或“迁移运用”则可省略了。
对大部分的词语来说是可以先依据字理进行析解理解其本义，而后联系上下文找出它的文中义的。一般来说，下面的词语应当重点进行字理析解：
　　1．便于字理析解的词语。一些汉字由于演化和简化已很难从字理上去认识它们的形义，但大部分的汉字还依然保留着“六书”的特征，就是相当部分的简化字也还是依据“六书”简化的，对大部分的汉字来说还依然是有字理的，那么，由汉字构成的词语大部分也是可以进行字理析解的。如下面的词语：
　　“名副其实”的“副”用“刂”表形是因为它与刀有关——古代未发明纸之前，借债的数据刻写在竹片或木简上，然后用刀一分为二，借债和放债的各持一半。还债时合二而一，两个半片合起来数字才完整的显现。概言之，“副”就是“一分为二”而又“合二而一”的意思，只有二者组合时相符合的才能称为一副，我们现在常用的量词“一副眼镜”、“一副对联”、“一副手套”等都具有这个含义。“名副其实”就是名字与实际这两者相符合的意思，所以应用“副”。而“付”是交付、付出的意思，与“名”和“实”搭配上没有关系。再如“负隅顽抗”的“隅”是形声字，“阝”横倒过来就像山岭的形状，所以从“阝”的字一般都与山岭或高地有关，“隅”就是山岭的一个角落或旮旯的意思，所以“负隅顽抗”就是指敌对的一方龟缩在山岭低洼处或旮旯里顽抗，喻指敌对一方大势将去。理解此义就不会把“负隅顽抗”写成“负偶顽抗”，因为“偶”的形旁是“亻”，特指两两相伴的人，与人有关。
　　2．字形近似的词语。一些词语由于关键字词的构形近似，学生极易混淆写错，对这些词语只有依据字理析解，才能从根本上分辨清楚它们的正误。如：“姗姗来迟”原义是指像小女子一样行走轻盈缓慢，所以“姗姗”两字是用女子旁，理解了这样的字理就不会把“姗姗来迟”写成“珊珊来迟”，因为“珊”是形声字，形旁“王”是斜玉旁，与玉石有关，而与人的行走动作则毫无关系。再如“毫不松弛”的“弛”是弓字旁，它是特指弓的松缓，弓的松弛与扩张是相对的，所以应是弓字旁的“弛”，它与马字旁“奔驰”的“驰”没有关系。“帐篷”一词中两个字都是形声字。帐是布巾做成，所以从巾；古代的篷多为用竹篾和竹叶编织而成，所以“篷”用竹字头表义，学生理解此义就不易把“帐篷”写成“帐蓬”甚至“账蓬”了。
　　3．比较关键的词语。所谓关键词语一般是指在理解课文内容上比较重要的甚至是牵一发而动全身的词语。如：
　　（1）文题中的关键词语。如课文《趵突泉》主要描写趵突泉的泉水喷涌而出，浪花翻滚的情形，“趵”是足字旁，足就是脚，趵的本义是跳跃的意思；“突”是指犬突然从洞穴里窜出来，表示非常急速。顾名思义，“趵突泉”是跳跃的泉，是奔涌而出的泉！从字理上理解了“趵”与“突”的本义后，再引导学生进一步地品读我国当代著名作家、语言大师老舍先生写的《趵突泉》一文是怎样表现趵突泉水势“趵”与“突”的情势，这样的析解是十分有利于学生对文本的理解的。
　　（2）文句中的关键词。如《早发白帝城》这首古诗抒发了诗人李白流放夜郎国途中遇赦返回时的愉悦心情。为什么要“早发”，有多“早”呢？这都与诗人的心情有关。教师抓住诗句“朝辞白帝彩云间”的“朝”字进行字理品析—— “朝”会意字，可把字拆分为 “十”（草）、“日”（太阳） 、“月”（月亮）几个部件，组合会意为天刚放亮，一轮红日在草丛中刚升起来，一弯残月马上就要退落下去了，这就是清晨。是啊，这么一大早就要辞别彩云缭绕中的白帝城，足见诗人急于返乡与亲人团聚的愉快心情。
　　（3）文句中的难点词。运用字理析解课文中一些难于理解的词语，形象生动，化难为易。如《中国石》一课中的句子：“忽然，她惊叫起来：‘雄鸡，这块石头像雄鸡！’我接过来一看，真是块像雄鸡的天然肖形石。”翻看课文的注释，“肖形石”就是像某种形状的石头。如果这样来记这个词语解释那就是死记硬背了。先把这个词语进行分解为“肖、形、石”，“形”和“石”的字义容易理解，难理解的主要是“肖”。“肖”字是会意字，从小从月（肉），意为小孩是母亲身上掉下来的一块小肉（是父母亲生养的），因此，小孩一般都很像父母的。由此引申出相象，好似的意思。例如词语“肖像”、“惟妙惟肖”等。通过字理析解的方法理解了“肖”的本义和引申义后，对“肖形石”就是“像某种形状的石头”的解释就能有意的识记了。再如《雷雨》中“彩虹”一词的“虹”为什么是“虫”字旁？《雷雨》中，“渐渐”就是“慢慢”的意思，为什么表示慢的意思的“渐”字用三点水作形旁？与水有什么关系？像这样的词语只有通过字理析解的方式才能真正的解决难点。
　　字理析词是字理识字的发展，是语言文字训练的一种重要方法，它以形象性、趣味性、科学性、深刻性深受教师的喜爱，也十分有利于调动学生的学习积极性和主动性，有利于发展学生的思维，培养学生的想象能力和创新能力，并能让学生深切地感悟汉字中所蕴含的深刻的文化内涵。在当前语文教学呼唤回归本色的时期，我们对字理析词这一最能体现母语规律的教学方法应引起高度的重视！然而，由于相当长的一个时期以来受到“汉字落后论”、“拉丁字母万能论”的影响，对汉字科学研究的投入是很不够的，师范院校古今汉语教材中有关文字学的知识非常苟简，因而，即使师范院校毕业的中小学语文教师，一般来说他们的文字学基础还是不够扎实的，相当部分的教师教了多年还一直把“热、煮、烈、烹”等字的“灬”说解为与水有关；把“阻、陆 、阱 、降 、险” 等字的“ 阝”说成与耳朵有关，等等；在词语解释中，除了联系上下文和查字典找意项外，几乎再没有其它的析词招法，究其原因，乃文字学基础薄弱所致。由此可见，要实施素质教育必须首先提高教师自身的素质，要使学生能依据字理去创造性地学习汉字和切实地从本义上去理解词语，就必须首先提高教师自身的文字学水平。惟有如此，才能切实增强学生的识字析词的能力，进而高效地提高语文教学的质量。
　　在本文止笔之时，让我们一道读读全国著名特级教师于漪关于汉字教学的一段话——
“你看，倚木为休，合手为拿，分手为掰，‘牛’和‘羊’紧紧抓住了角的不同指向，使温顺听话的羊的形象和牛气冲天的形象迥然不同……然而，试问我们的语文教学，能借此引发孩子无限遐想，催生他们的创造吗？我们的孩子习惯了字形分析，习惯了死记硬背，他们很少能从识字中感受到汉字的魅力，学习的兴趣也就可想而知了。”
　　读了于漪老师上面的一段话，那拷问的声音始终在萦绕不逝，而且越来越大。是啊，我们能很好的借助世界上唯一内含字理且具有丰富文化内涵的汉字去“引发孩子无限遐想，催生他们的创造吗？”我们每个语文老师都应当对这一问题做出必须的回答。

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作者: 教师之友网    时间: 2012-10-31 16:55
《广西教育》编者按：“诵读经典诗文，提高师生人文素养和语文素养”是广西师范学院研究员，我区著名特级教师黄亢美主持的中国教育学会“十一五”重点课题，全区共有400多所子课题学校近万名教师参研。该总课题组自2007年以来已先后举行了三次诗联赛，旨在通过教师的诗联创作，切实地提高自身的文化素养。鉴于当前不少语文教师在诗联知识方面的匮乏和存在的模糊认识，本刊特转发该课题主持人黄亢美在“诵经网”上与多位教师网友关于首届诗联赛的“话聊”内容，相信读者看后会对“诗联”知识有更进一步的了解，进而自觉地传承和弘扬这一民族文化。)

黄亢美与网友关于诗联知识的话聊

　　各位老师，各位吟友，你们好！我首先代表经典诵读总课题组对大家积极热情地关注和参与本次诗联活动表示衷心的感谢！
　　因近段出差在外，回来后这两天看到网上各位老师对本次诗联获奖结果的评论，我的感觉就是两字——高兴。乘着今晚的闲暇，我们就作为吟友，围坐在小石桌旁，身后流水淙淙，迎面清风徐徐，空气如此清新，心情这样舒坦，“云舒云舒”、“岭南居士”、“不如归去”、“桂岭啰喂”、还有“独钓翁”等，人太多，我就不一一招呼了，大家坐近些，今晚我们就推心置腹地谈谈，如何？
　　你们问我为什么高兴？这还用说吗，作为总课题组的负责人，这次活动有1000多人次参与，所写的诗联2000多比（首），不少学校的学生也参加了，这么多人次参与是我们原先估计不到的，特别是评奖揭晓后仍然有这么多老师关注，你说我怎么会不高兴呢！相当多地老师在网上留言，深谈来自己的感受和收获，也有一些吟友发表了自己的不同看法，有些甚至言辞还比较激烈，于是形成地论争，就在这论争中，诗联规律愈加明晰起来。我敢说，看过拙文《近体诗声律常识及运用》，看过本次诗联的评析，特别又是完整地看完本次正反双方的辩争观点和论证过程的，一定会对诗联的声律知识有进一步的认识和了解。正如“三鉴客”所说，因此而出现的一些错误也是美丽的，就像我们在课堂上亟待学生发言而终于有一个举手了，他虽然说得不怎么完满，甚至基本上是错的，我们也会感谢他的，因为是他打破了僵局，有了他的发言才会有后面辩争的小手如林啊！从这点来说，我们难道不应该感谢发表不同意见的吟友吗！应该！应该呀！给你们施以古礼——作揖啦！！
　　都别客气唷，边嗑瓜子边聊。“桂岭啰喂”，在这里你年纪最轻，你就代我顺手给各位倒些茶水，泡些西山茶叶吧，我刚从桂平西山带回来的。
　　在今晚的吟友中，我最熟悉的是“桂岭啰喂”，因为我们原来就在网上认识，所以今晚的海聊还是从他开始吧。
　　（面向“桂岭啰喂”）“桂岭啰喂”，23日上午在你市的试验小学听识字课， 我注意到你很专注，课后你还询问什么地方有字理方面的书籍卖，很想购买一本。我当时向你推荐了周瑞宣老师的《汉字形义详解》一书。这样吧，明天我再给你寄去一本有关3500个汉字形义析解的拙著《小学语文字理教学手册》，你去年不是也送我一本你与他人合著的散文集《铿锵三人行》吗，还有你的题签呢。所以，明天我的这本书等于是“物资交流”，我也会题上几个字的，就留个纪念吧。当天下午我继续在试验小学给该城区名师工程的学员作“诗联声律常识”的专题讲座，很遗憾，下午你因“重于泰山，压倒一切”的“两基检查”而无法来。这两天回来后，我就看到你23号当天晚上在网上的“演讲”了，我想，如果当天下午听了我的讲座，加上你天资如此聪敏，也许后面“炮弹偏靶”的现象就会少了许多。
　　“桂岭啰喂”，你对这次举行的诗联擂台赛的联句评论道“真正合律的诗联能有多少？”还说“单看平仄，许多人仍是有很多问题的”。就整个诗联赛的2000多比（首）诗联来说，你这样的评判应该说是正确的，当一比比对联和一首首所谓的格律诗因不合格律在我的手下被一一划掉时，我的心当时是阵阵的痛啊！2000多比（首）的诗联才有100多比（首）基本符合声律平仄的要求，这5%的比率是多么的低呀！！其中确实还有你说的“误打误撞”而入选的，中华民族优秀文化（就诗联来说）的传承的确是已经到了“最危险的时候”了！也正因为这样我们才申报了这个诵读经典课题，随后又举行了这次诗联赛，目的就是希图在传承民族文化方面尽绵薄之力呀！所以说，你的观点从整个的情况来说是对的，只是你所指的范围不够明确，特别是所例举的又是获奖的诗联，这样你的“炮弹”就偏移些了，这些获奖的诗联特别是获一等奖的诗联，其平仄对粘我们是经过仔细的甄别评审的，而这些获奖者中就不乏诗联方面颇有研究的老师。
　　“桂岭啰喂”，你在评论获格律诗一等奖的五律《课改感言》时说该诗“不是排律却换韵，况且是隔句压，另人费解”。我不知道你的这种判断是怎样产生和形成的，也许是一时粗心所致吧。在中古乃至近代人写诗多遵循《平水韵》，该部韵书所分的韵部比较细，按四声分类共有106个韵部。元代的周德清编了一本《中原音韵》，这本韵书把当时的诗韵分为19个大的韵部（现代又浓缩成“十八韵”），第一韵部是“东钟”（ong）,第十五韵部是“庚青”（eng、ing），也就是说，起码在元代的时候人们就把韵母为eng和ing的韵脚字归到“庚青”韵部。《课改感言》这首诗的韵脚字分别是 “鸣ming征zheng经jing生sheng倾qing”，也就是说，就是放到元代之前去这首诗也是押韵的，所押的就是“庚青”韵辙。到了近代，人们逐渐的把“东钟”和“庚青”两个韵部合并起来，如曹雪芹的《半瘦燕画诀》一诗的韵脚字就是“容、形、峰、雄、层、陵、风、程”，可见，至少在清代人们已经把“ong、eng、ing”的韵母字通押了。在现代，我们都很熟悉的《东方红》的韵脚字“红ong、升eng、东ong、星ing”也是把它们通押了的。为了使这些韵部固定下来，于是在近代形成了“十三辙”，它的韵部更少，用韵更宽了，他们分别是：1、发花2、梭波3、乜斜4、姑苏5、一七6、怀来7、灰堆8、遥迢9、由求10、言前11、人辰12、江阳13、中东（取每韵部的前面两个字代为名称，没有什么特别含义）。先前《中原音韵》的“东钟”（ong）和” “庚青”（eng、ing）合并为现代十三辙的“中东”。由此可见，你说获一等奖《课改感言》不押韵就不对了。我相信你对十三辙一定是学过的，只不过是一时忽略罢了。唷，“雪花飘”问怎样学好“十三辙”？ “十三辙”的名称上面已经介绍了， 你们必须要了解每一韵辙所包含的韵母，如“中东辙”包含有“ong、eng、ing”三类韵母的字，“人辰辙”包含有“en、in、un” 三类韵母的字。什么？你问怎样速记这十三辙？哦，下面这句话每个字代表一个韵辙，记住它就能帮助我们快速记忆：
　　月下一哨兵在村头站岗多威武
　　你看，“桂岭啰喂”果然聪明，马上就能脱口背出了。“雪花飘”、“凄凄雨”、“苍穹鹰”你们如何？噢，也不错，背两遍也记得了。那我检查一下，“月”和“岗”各代表什么韵辙？哟，几乎异口同声地说是“乜斜”和“江阳”，不愧都是有一定诗联学养的人！
　　这次对联赛中我们出了“喜看红梅开岭上”的上联，要求应对下联，忻城县教研室的黄爱文老师所写的对句是“乐观黄菊绽篱东”并获得一等奖。就上下联地意境来说，红梅黄菊，一开一绽，相映成趣，“绽篱东”句使人联想起陶渊明“采菊东篱下，悠然见南山”之淡然情境，这样的对句还是颇具诗意的。洛维，你认为该句获一等奖上不当地，主要认为该联句“乐观黄菊绽篱东”是“仄平平平仄平平”，由此认为它是不合律的。“博白一老师”在评论中说“菊”在他们博白客家话中就是以“-g”收音的入声字，翻开古汉语入声字表也如此，因此“菊”当属入声字，以此观之，“乐观黄菊绽篱东”二、四、六的平仄完全符合七言仄起式联句的要求，“博白一老师”的说法是正确的。你的桂柳话当然是很地道的，桂林话属于西南官话，西南官话属于北方方言，入声字在中古的时候已“入派三声”，即分流到平、上、去三声中了，所以，今天讲北方方言的人，在我们广西也就是讲桂柳官话的人一般是难以辨认入声字的。在客家话和白话（粤语）中，都还留存着古入声字，因此，有人说，客家话和白话（粤语）是古代汉语的活化石，会说这两种方言的人对辨认入声字可谓具有得天独厚的条件，其基本特征即是发音急促，收音短快，一般以—b、—d、—g为韵尾。你会说客家话和白话吗？噢，不太会。那你是怎么辨认入声字的呢？噢——原来主要是看入声字表，这是个好办法！对我们不会讲客家话和白话（粤语）的人来说这只能是唯一的选择。“西边雨”你问到哪里去寻找《入声字表》？是的，不太好找。为了方便大家阅读，我已把此表贴在“诵经网”（sdjdsw2006.16789.net）《诗联擂台》栏目里。入声字归到上声和去声以后如何去辨认它呢？ 这好办，可以不必刻意去记它，反正在现代汉语中读上声和去声的统统都是仄声，那么，只要我们记住归到阴平和阳平中的入声字就可以了。例如，“八”和“十”在普通话中分别属于阴平和阳平，但它是古入声字，当属仄声。我们现代人在欣赏古代诗词时，要有古汉语“平、上、去、入”四声的意识，因为那是古人按当时的声调来协调平仄的。我们现代人今天在写作诗联时，一般仍可按古代汉语的“平、上、去、入”四声，也可按现代汉语“阴、阳、上、去”四声协调平仄。洛维，在如何识记入声字方面你还有什么更便捷的方法吗？今晚时间紧些，稍后你可另择时间在网上笔谈，把你的识记方法告诉大家，让大家分享你的成果哟！
　　还有，你对本次格律诗一等奖的柳州市鱼峰山小学卢坚老师写的《丹洲怀古》也认为它明显不合声律。为便于大家阅读和理解，现把该诗粘贴如下：

丹洲怀古

柳州市鱼峰山小学 卢坚

　　曾与友人到距柳州180公里外的小山庄——丹洲游赏。目睹碧水青山间这个明代小镇的古朴风貌，触摸着四百多年前陈壁残墙，眼前仿佛浮现出当年清官怀远率先垂范，带领百姓辛勤劳作的景象，于是赋诗一首：
                      黛岫延绵依水行,
                      扁舟自在恋波清。
                      古城依旧说怀远，
                      深巷时闻朗笑声。
　　“柳州一丁”对你地观点提出了具体的反驳意见，我细读该文，其观点和论证还是比较中肯。 你在评论中说“今天我的话出格了，干了越权的事”， 你这话说错了， 你没有干越权的事，说真的，你带头发言评论我们得谢谢你呢！我对你是寄予蛮大的期望的，在回民小学看你的课，在饭席间听你的朗读，阅览你的散文和你这次写的绝句诗，说明你还是很有思想和底蕴不浅的人。爱之深则责之严啊！你说“希望黄老师不要生气”，然而，我却还是有些生气了，生什么气呢？“桂岭啰喂”啊，如果说你不会讲客家话和白话而对“菊”是入声字一时辨认不清的话，那么，凭你的才智和知识底蕴，断不会连《丹洲怀古》中 “恋”和“巷”的声调是去声也辨不清吧？！你把“扁舟自在恋波清”的平仄看成“平平仄仄平平平”，这样就变成了“三平调”；把“深巷时闻朗笑声”的平仄看成了“平平平平仄仄平”，这样出句与对句第二字位的平仄就不是“相对”而是“相粘”了，以此观之，这首七绝当然是“明显不合声律”的了。 你说，我对你这个“高年级的优材生”却犯了“低年级的低级错误”会不生一些气吗？如果我现在问你“恋”和“巷”究竟读什么声调，我完全相信你是不会说错的。但是，不应该出现的失误却出现了，这究竟是什么原因呢？我看还是粗心和急躁所致。另网名为“送啰喂”的老师在留言中寄语你要“予人玫瑰，手留余香”，还说了不少劝勉的话，的确，他（她）说的话是很有道理的，如果一开始就用“批”的眼光去看待事物，也许你看到的都会是错误。 昨天晚上我看了你发来的低年级阅读课文《风》的实录和点评，你就写得就很不错嘛！本课芟除繁杂，紧紧抓住以读为本这条主线进行整理和点评，语言顺从练达，评析比较理性，通篇洋溢着“玫瑰的芳香”。虽然你也提出些许的不足，但那是在充分肯定的基础上很善意地提出的，所以，其结果就是点评者辞采飞扬，执教者心悦诚服，观评者收获颇丰！这就是和谐！是我们与人相处的最高境界！
　　“桂岭啰喂”，因为与你熟，所以就聊得深；因为对你有所期待，所以说话的语气也许就显得重了些。不知听了后你心绪如何，亦请你理解并谅解黄老师的倚老卖老哟。我注意到你看了“博白”、“岭南”和“绿岛”等几位吟友的商榷意见后的反馈“发言”， 还是很有男子汉的气概的，你敢作敢当，知错就改，如此而为，肯定会更快地成熟和长进！我们会更多的关注你！
　　哟， 光顾着与“桂岭啰喂”聊，冷落各位了，抱歉！抱歉！各位喝茶。话要聊出味道，茶也要喝出味道唷！
　　（喝茶。约三分钟后继续聊。）
　　（待续）
　　（以上为网聊“上篇”）
　　（以下为网聊“下篇”）
　　哟， 光顾着与罗伟聊，冷落各位了，抱歉！抱歉！各位喝茶。话要聊出味道，茶也要喝出味道唷！
　　（喝茶。约三分钟后继续聊。）
　　“东边日出”你喝茶呀！什么？听了上面地言说你感到了平仄在诗律中的重要性。是呀，现代语言学研究的泰斗，北京大学王力先生（我们广西博白人）在其《诗词格律概要》一书中就说过：“没有平仄就没有诗词格律。”你问怎样简要地识记律诗绝句地平仄谱？唷，这可是难者难，易者易啦！在诸多的格律要求中，平仄的规则是最重要的，也是稍难些的，但掌握了规律就一点不难。近体诗的平仄类型主要依据其首句的平仄结构来划分，由于首句第一个字一般不论平仄，所以第二个字是平就叫“平起”，是仄就叫“仄起”。识记近体诗的各类平仄谱可从五言仄起式绝句开始。如：

五绝仄起式  
仄仄平平仄  
平平仄仄平  
平平平仄仄   
仄仄仄平平  

　　上面的平仄谱只要记住第一句和第三句，那么第二句和第四句就可以顺推出来，因为平仄相反，也就是相对。在近体诗中，五绝仄起式较多，故五绝仄起式平仄谱是最主要的，熟记这一平仄谱式，其余的平仄谱式均可顺推出来。如：
五绝平起式   

平平平仄仄   
仄仄仄平平   
仄仄平平仄   
平平仄仄平   

　　仔细审看，就可看出五绝平起式平仄谱其实就是五绝仄起式平仄谱上下联的倒置，它由“一二三四”的序列排成了“三四一二”。
　　七言绝句的平仄谱又怎样识记呢？那也很容易，一看便知：

七绝平起式                    七绝仄起式
平平︱仄仄平平仄              仄仄︱平平平仄仄
仄仄︱平平仄仄平              平平︱仄仄仄平平
仄仄︱平平平仄仄              平平︱仄仄平平仄
平平︱仄仄仄平平              仄仄︱平平仄仄平

　　从上两例可看出，七绝的平仄谱就是在五绝平仄谱的基础上，前面分别以“平平”和“仄仄”相对相粘而成的。律诗的平仄谱更好识记，它就是把绝句四句的平仄谱重复一次变成八句即可。你不妨试着读读一些律诗，稍加品味就可悟出。常言道“熟能生巧”，多读多品味，然后尝试着创作，便能逐渐地入律入格，进而熟能生巧。掌握古诗的基本声律知识，我们便能了解古诗中因声律而异变的词法句式，在教学中就能自觉地用现代汉语语法去梳理倒装的古诗句式，缩短古诗句式和现代汉语句式的距离，便于学生对古诗的确切理解，避免死背译义的情况。
　　“云卷云舒”贤弟坐得远一些了，靠近些吧。你真是具有一双“火眼金睛”呀！一眼就看出获格律诗一等奖的《课改感怀》一诗“剽窃”了王维《观猎》中 “风劲角弓鸣”这一现成句子， 你指出的问题是对的，可见“云卷云舒”贤弟古诗文积淀之深厚。为什么评它为一等奖呢？当时我们是这样考虑的：本次竞赛入选的律诗中，七律四首，排律一首，但这些律诗二、四、六字位的平仄都有一两处或两三处是欠合律的。五律除这首外还有一首《无题》，这两首的平仄都比较工，这实在难得！但《无题》在颔联和颈联上不对仗，此乃律诗之大忌。由是观之，本次所参赛的律诗中仅《课改感言》是完全合律的（“惜”是古入声字，因本次竞赛也可以按现代汉语四声进行平仄协调，所以作者把“惜”作为平声也是可以的），考虑到本次竞赛活动主要是了解和感受近体诗和对联的格律形式，本诗八句中仅有起始联的第一句是借用（当然，说“剽窃”也不为过，另“万里征”已渐为口语，使用它虽未具有创新性，但也不能说后人写诗都不能用了）， 至少我们目前所看到的该诗颔联、颈联及尾联这些主体内容是原创的，这首诗的立意也是比较好的。正因为该诗起始第一节的借用有“生吞活剥”之嫌，所以原来想律诗类不评一等奖，只设二等奖，但最终还是考虑到律诗比绝句难度要大，第一次竞赛要求降低些有利于今后大家的参与，最后还是把该诗“拉”上来列为一等奖了。感谢你的提示，我们会在下次的赛事中考虑得更周密和稳妥些。同时，我们所有的吟友也都要思考这样的问题：对古今诗词中的一些诗句当然最好不要直接借用，那么如何活用和化用呢？古今诗人在这方面都有很多经典的诗例，我想这个话题能否由今晚在位的哪位吟友主笔聊聊？我们想近期在《诗联擂台》栏目里再开设个“诗联絮语”（暂定名，各位想起什么更富有诗意的名称就请提供），类似诗联史话、读诗偶得、写诗诀窍、对联技法、诗联品赏等等都可用留言的形式贴上去，一般以散文的形式叙写，千字左右，根据该文的阅读价值和读者反馈的情况，每学期评选一次，由总课题组发给“诗联絮语”散文评比一、二、三等奖。本项活动不收评审费， 证书印制费和邮寄费也不收。“云舒”、罗伟、“岭南”、“听松”，还有各位，你们是否先投笔其间呀！
　　“清泉一泓”，你提出“欣闻灰鹊闹枝梢 ”比获一等奖的“欣观喜鹊闹枝头” 要更胜一筹，你的观点不能说是没有道理的，特别是从词语和色彩的搭配来看显得更工整。但是，“喜鹊登枝，红梅报春”是民间常用的表示吉祥的画图，“喜”虽未表颜色，但与“红”相对却是约定俗成的吉祥字眼，“灰鹊”虽属鹊科类，但毕竟与老百姓心目中的“喜鹊”还是有区别的，特别是在欢庆新年的时节，正如“漓江垂钓”所言，对“灰”的色彩有所忌讳的人还真不少，所以我们还是选择了大众化的“喜鹊”，一“红”一“喜”，尤显吉祥。这样的选取的确是顾了此而失掉彼了，不能两全，也就显得无奈。在选评喜鹊类的对句时，符合平仄要求的主要有如下两句：即“欣观喜鹊闹枝头”（甲）和“欢闻喜鹊唱枝头”（乙），在词语搭配上（甲）的“欣观”与“闹”确实不如（乙）的“欢闻”与“唱”；但在动词的选择上，（乙）的“唱”又确实不如（甲）的“闹”那么热烈和欢快。我们一直在等待着“忻听”或“欣闻”与“喜鹊闹枝头”相搭配的对句，但一直到了4月30日接近零时也没有出现，这的确是非常遗憾的，最后还是降低要求选择了“欣观喜鹊闹枝头”，只好把它列在一等奖末位了。我们当时就是这样考虑的，应该说这样的考虑也还是有欠周密的地方。真诚地感谢你的参与和提示！
　　“不如归去” 你好啊！今晚夜色朦胧，无法从容貌上看出你的年龄，从你的言辞中想必你阅历不短，那就以长为敬，尊称你为兄啦。人称代词也要换成“您”才好。“归去”兄耶，首先得感谢您唷！我细看时间，您是5月22日下午6点03分上了帖子，有了“归去”兄您的这一帖子才会引起而后的系列正反评论呀，您说，这不该谢谢仁兄您吗？好，就请您再接受我这作揖拜谢的古礼啦！（作揖）仁兄您对 “耿耿忠心育栋梁”名列“潇潇春雨润桃李”对句一等奖直言其不当，您首先认为它在声律上“相当不符合要求”，把政治性突出但声律上“相当不符合要求”的联句评为一等奖那就是“把‘政治正确’放在首位”，而且是“大搞意识形态挂帅”，甚而至于是“机会主义行为做法”云云。而后有“独钓翁”和“西山听松”等吟友提出了与您商榷的评论，你们双方的帖子我都认真的看了，“独钓翁”和“西山听松”所言还是很中肯的，他们的论证也是比较周密的，用“耿耿忠心育栋梁”去对“潇潇春雨润桃李” 在声律上的确是没有问题的，所以后面哥您从“政治”角度给它戴的系列帽子就显得不太合适了。如果您认为其声律虽然没问题，但从内容上看，应该风物与风物相对，不要和人文的内容扯在一起；而对方却认为先风物而后人文，先言它物以引起所咏之词，此乃“诗经”的比兴手法。如果这样的争论就是属于很有意义的学术研讨了。为什么您会判断该联句在声律上会“相当不符合要求”呢？我想可能哥您在判断方式上走了些弯路了，在此，为弟的又有“掉书袋”之嫌了，根据前人总结出的经验和我自己的一些体会，判断联句是否合律可从如下方面入手（以上联为例）：

潇潇春雨润桃李
    平  仄  平
耿耿忠心育栋梁
    仄  平  仄

　　1．首先看其是否上联仄声收尾，下联平声收尾。以此观之，此联符合要求。
　　2．再看上下联二、四、六字位的平仄是否相对（粗略地说一、三、五可以不论，暂别管它）。以此观之，均相对。一般情况下，符合上述两点的就基本符合联句的平仄要求，在此基础上再查看其细部，能做到的话就更完美——
　　3．下联是“仄平”收尾的，出现“孤平”吗？除句末“梁”是平外，句中至少要有两个平声字，现在句中除“心”是平外，第三字位的“忠”也是平（此时的“三”就要论了），因此没有“犯孤平”，符合要求。如果是“平平”收尾的还要注意看其是否出现“三平调”，即偶句末不能出现“平平平”的情况，在这种状态下，七言句的第五字位和五言句的第三字位就不能“不论”，而必须是仄声了。当然，这些要求主要是针对近体诗的，写联句时能尽量避免会更好。
　　通过以上的分析判断，可见用“耿耿忠心育栋梁”去对“潇潇春雨润桃李” 在声律上的确是没问题的，而且还是“丝丝入扣”的。“不如归去”兄，如果按上述三个步骤来判断一副对联是否符合声律方面的要求，是不是会快捷和准确一些呢？
　　此联评为一等奖我们原来也是如“西山听松”所言把它视为一种喻指关系的，这也可以说是一种特殊的“流水对”，即教师“耿耿忠心育栋梁”就像“潇潇春雨润桃李”一样。用“耿耿忠心育栋梁”去对“潇潇春雨润桃李”在我们教育界有着特殊的含义，我们所说的“桃李”在很多情况下已不是果实而是代指学生了。然而，同样是这副对联如果拿去参加园林单位举办的诗联赛也可能三等奖也难入围，他们强调的可能就会是风物与风物的相对罢了。这能否给我们这样的启示：评判一些诗联的高下和文野有时还要看具体的对象和情境，放在这个情境它是上品，放在别的情境可能就会跌为下品了，这就像我们给人写对联，要有个性特点，要符合主家的实际情况一样。我这样的理解不知您认可否。我和您一样，经历过那个 把“语文的思想性”奉为圭臬的年代，所以我们对那些极端化的过于政=治性的东西是特别反感的。老哥您那晚是不是遇到什么不顺心的事一时有些蒙，懵懂之中就把该联的平仄看错了一两个，还“把‘语文的思想性’奉为圭臬的年代”说成了“把‘语文的工具性’奉为圭臬的年代”了。不过没关系，谁也会有看花眼的时候的，我就看了不少的花眼，也说过不少糊涂的话哩。从您的言辞中我知道您也是个学养不浅的人，我很想在稍后的“诗联絮语”中看到您有关吟诗作联的华章，请哥您不要惜墨唷！
　　各位吟友，这是我们总课题组第一次举办这样的诗联竞赛活动，从竞赛形式到评定的名次确实存在不少疏忽和欠周密的地方。由于符合声律的诗联不多，所以，如果平仄没问题的一些诗联（特别是对联）虽然俗一些也提了上来，这无形中对这次的竞赛水平有所影响。总之，真诚地请您宽容谅解，还请您为下次竞赛活动的举办多提宝贵意见。
　　看，不知不觉之中已经到了11：25了，今晚我乘兴讲得多一些了，下回再摆“龙门阵”，或是开始“诗联絮语”后，可要由你们轮番主讲了，除以上诸君外，今晚因时间关系未能交谈发言的“独钓翁”、“西山听松”、“三鉴客”、“柳州一丁”、“人间正道”、“关山飞渡”、“漓江垂钓”、“踏遍青山”、“凄凄雨”、“绿岛夜曲”、“岭南居士”、“无边落木”、“溪涧草”等吟友，看你们的文章就知道是极有学养和涵养之人，你们可不要惜墨如金哟！
　　时间关系到此打住了，那就“不如归去”啦，各位晚安！再见！

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作者: 教师之友网    时间: 2012-10-31 16:58
刘济远







湖南第一师范学院教授　　湖南浏阳人，男，教授，现任《湖南第一师范学院学报》主编，中国高等教育学会语文教育专业委员会学术委员, 中国高等教育学会语文教育专业委员会全国义务教育语文教学研究中心主任,湖南省基础教育专家库成员，1999年入选国家211基础教育人才工程。


,成就及荣誉　　1995年获国家教委颁发的曾宪梓教育三等奖，1998年获湖南省第五届基础教育教改成果二等奖。2000年获教育部师范司授予的全国师范教育教研教改优秀成果一等奖。2003年主持完成了湖南省社科基金立项课题——“师范生‘写’与‘导写’能力培养实验研究”（课题批准号：03CG06），2006年主持完成了湖南省教育科学“十五”规划课题“培养本科学历小学教师的试验与研究”（课题批准号:FHB070401），2007年主持全国教育科学“十一五”规划课题“本色课堂导学的理论与实践研究”（课题批准号:FHB070401）。2006年获湖南省高等教育省级教学成果三等奖和湖南省第八届哲学社会科学优秀成果三等奖，2007年获湖南省教育科学“十五”规划课题优秀成果一等奖。已主持省部级课题5项，出版著作10部，在《课程·教材·教法》、《中国大学教学》、《船山学刊》、《湖南师范大学教育科学学报》等报刊上发表论文42篇，其中“中国人民大学报刊复印资料”全文转载11篇，索引10篇，《新华文摘》“部分转载”2篇，索引1篇。

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作者: 教师之友网    时间: 2012-10-31 19:54

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作者: 教师之友网    时间: 2012-11-1 12:14
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作者: 教师之友网    时间: 2012-11-17 11:10
内容简介
　　情境教学风靡世界，就在于它能提高教学效率，语文教学与情境教学结下了不解之缘，语文教学要想取得最优化的教学成果，实施情境教学是必由之路。
　　《语文教学情境论》从情境教学的理论依据、特征、原则、分类、教学、实施方法等方面的理论和实践上揭示了语文情境教学的规律。教例新颖，分析精辟，语文生动，操作性强。



作者简介
　　韦志成，湖北黄冈县人，1940年8月生，语文教育家。武汉教育学院教授。语文教育学研究室主任，中国教育学会语文教学法专业委员会常务理事，编著16本书，发表论文200余篇，计600多万字，专著《中学语文美育》获全国优秀教育著作一等奖，主编本套丛书8本获第三届国家图书奖提名奖，应邀全国讲学150多场。1987年武汉市政府授予“优秀科技工作者”称号，1994年获湖北省优秀教学一等奖，享受政府特殊津贴，1997年获武汉市“五一”劳动奖章，曾宪梓奖三等奖。中央电视台、《人民日报》等曾评价其治学及科研成果。　
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目录
总序
序
前言
第一章 总论
第一节 科学的语文教育观
一 语文教育发展回顾
二 “语文”是工具
三 语文能力是目标
四 语文训练是途径
第二节 语文教学最优化
一 教学设计科学化
二 教学过程心理变化
三 教学方法艺术化
四 教学氛围情境化

第二章 情境教学的理论依据
第一节 情境教学的沿革
一 情境教学的含义
二 我国古代的情境教学
三 国外的情境教学
四 情境教学的发展
第二节 情境教学的理论依据
一 直观教学原理
二 情知对称原理
三 寓教于乐原理
四 个性和谐发展原理

第三章 语文情境教学的特征及原则
第一节 语文情境教学的特征
一 直观形象性
二 情知对称性
三 智能暗示性
四 意象相似性
五 理论潜在性
第二节 语文情境教学的基本原则
一 认知与情感互相渗透的原则
二 语言与思维同时训练的原则
三 科学与艺术相结合的原则
四 个体参与和群体齐进的原则

第四章 语文情境教学的过程
第一节 语文单元教学
第二节 一篇课文情境的教学过程
第三节 语感训练
第四节 语文情境教学的手段

第五章 语文教学情境的分类
第六章 创设语文教学情境的方法
第七章 语文教师的继续教育
主要参考文献

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作者: 教师之友网    时间: 2012-11-17 11:11
语文教学是科学和艺术的结合，假如上课没有教学艺术，学生上课的兴味就减去了一半；剩下一半即使是科学的知识，学生也处于一种被动而僵化的状态。教学不能没有艺术。本书从备课、授课、课堂管理、优化教学等方面揭示了语文教学艺术的奥秘，运用优秀教师成功的的教学实例，着重论述了实施语文教学艺术的技巧和方法。指导教学，具有突出的可操作性。语言优美、生动、阅读中给人丰富的艺术享受。
　　


总序

序

前言

第一章 总论

第一节教学艺术的含义

第二节教学艺术的基本特征

第三节教学艺术的功能

第二章 语文教学艺术的新思维

第一节为培养能力而教

第二节不教之教的奥秘

. 第三节师生是合作关系

第四节“乐学”是教改的使命

第五节用“美”吸引学生

第三章 备课的艺术

第一节明了学生实际的艺术

第二节确立教学目标的艺术

第三节探求教材价值的艺术

第四节进行教学设计的艺术

第四章 课堂教学的艺术

第一节沟通学生心理的艺术

第二节诱导启发的艺术

第三节教育机智的艺术

第四节迁移精题的艺术

第五节教师语言的艺术

第五章 课堂管理的艺术

第一节驾驭课堂的艺术

第二节设置教学氛围的艺术

第六章 优化教学的艺术

第一节开讲的艺术

第二节提问的艺术

第三节板书的艺术

第四节课堂结构的艺术

第五节课堂教学节奏的艺术

第六节课堂教学结尾的艺术

第七章 实现教学艺术的途径

第一节热爱是最好的老师

第二节从必然到自由

主要参考文献

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作者: 教师之友网    时间: 2012-11-17 11:12
作文教学论
本书首创性地全面论述了作文教学与素质教育的关系，论证了中学作文教学的目标、中学生写作能力、作文教学的基本策略和教学过程，总结了我国作文教学的规律和作文训练的方式，研究了快速作文和高考作文，还提供了国外作文教学的经验。全书理论新颖，示例鲜活，内容丰富，实用性强，对作文教学具有指导意义。
韦志成，湖北黄冈县人，1940年8月生，语文教育家。武汉教育学院教授，语文教育学研究室主任，中国教育学会语文教学法专业委员会常务理事。编著16本书，发表论文200余篇，计600多万字。专著《中学语文美育》获全国优秀教育学术著作一等奖，主编本套丛书8本。获第三届国家图书奖提名奖。应邀在全国讲学150多场。1987年武汉市政府授予“优秀科技工作者”称号，1994年获湖北省优秀教学一等奖，享受政府特殊津贴。1997年获武汉市“五一”劳动奖章、曾宪梓奖三等奖。中央电视台、《人民日报》等曾评价其治学及科研成果。

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作者: 教师之友网    时间: 2012-11-17 11:13
40年后重聚　老师给学生再讲课
时间:2007-07-01





老师韦志成认为能够让学生记住自己是最大的慰藉
本报讯(记者　罗义)为了能让40年前的语文教师再讲上一节课，昨日，当年武汉居仁门中学(现武汉市65中)三(2)班的近20名同学，在省图书馆等待着当年语文教师韦志成的到来。
再聚　同学们激动不已
“老师，老师我是方震华，您还记得我吗？”下午两点多，省图书馆门口，一年纪五十多岁的女士紧紧地握住了韦老师的手。见韦老师有些迟疑，一旁的同学忙提醒，“老师，她就是兔子啊，很活跃的那个”。　
“哦，想起来了，想起来了。”韦志成一边打量着围着自己的学生，一个个念叨着这些学生的名字。
这些学生都是当年武汉居仁门中学三(2)班的学生。他们都是来听当年的语文老师韦志成的讲座的。如今这些学生也已经有了五六十岁，大多退休在家。
据介绍，在学生时代的文艺汇演中，方震华曾扮演过兔子的角色，加之平时表现十分活跃，后来同学们便给了她“兔子”的外号。同学罗东荣由于当时英文较好，同学便给他取了“英哥”的外号。谈起这些，这近20名老同学仿佛又回到了当年的三(2)班，变成了一个个天真的孩子，脸上洋溢着欢笑，与老师一起回忆着学生时代的趣事。
“当年老师讲课很生动”
“当年老师讲课很生动，所以我当年的语文成绩相当好。毕业至今有40年没有听课了。”当年三(2)班的团支书徐新友还清楚地记得韦老师上的一课《沁园春·雪》。　
韦志成讲座的题目为《孔子的人格魅力》，讲台上韦老师热情洋溢，讲过一段后，总会把目光盯下台下的学生们。
“我们这些同学能和老师聚到一起真是不容易。”徐新友回忆，1967年正当毕业的同学们被下放到农村锻炼，更加巧合的是，一个班的同学都下放到了赤壁，同学们都是互帮互助。
“上次听老师的讲座，感觉非常严谨，也很受感动。”此次聚会活动的组织者罗时汉说，前不久，在省图书馆他和班里的另一名同学听了韦老师的讲座，为了能让同学们一起分享，重温一下学生时代的生活，所以组织了这次活动。
罗时汉介绍，2002年时，他在电视台举办的讲座节目中看到了当年的语文老师韦志成，随后了解到老师现在是武汉一高校教授后，他马上找到了学校，并与老师取得了联系。
　　　
■特写
学生拿出当年老师批改的作文本
谈到来听讲座的学生，67岁的韦志成老师激动不已。韦老师是武汉一高校的教授，已退休多年。据韦老师回忆，当年24岁的他刚到居仁门中学任教，三(2)班的同学，是他带的第一批学生。
“他竟然拿出了当年我给他批示过的作文。”韦老师回忆，在这届学生毕业35年后，班上的同学曾聚会过一次，当时学生罗时汉拿出了当年的作文本，作文本上满是他的批文，这让他很是感动。“能让学生记住我，就是一种最大的慰藉了”。
韦老师说，学生罗时汉给他的记忆相当深，当时罗时汉家很贫穷，穿的衣服都是大人衣服改的。他很喜欢写日记，愿望是长大了当作家，“他写的东西很有独特见解，我每次评语都写的非常多”。说起自己的得意门生，韦志成非常自豪。

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作者: 教师之友网    时间: 2012-11-17 11:15
语文考试论

特色及评论

出版说明
这套丛书，从1991年3月出版
第一批第一本《数学学习论》算起，至
今已有6个年头了。如果从1988年
年初开始数学教学理论丛书的组稿
活动算起，则有9年之长。如今，数
学、物理、化学、语文、外语五个主要
学科的教学理论丛书，已配套成龙，
每个学科6本共30本，取名为《学科
现代教育理论书系》。洋洋洒洒几千
万字，构成了基础学科的基本理论研
究，也构成了我社的基本骨干工程和
基本的教育理论出版特色。
以近十年的时间构建一整套力
求具有中国特色的教育理论丛书，其
间的曲折、甘苦，自然一言难尽。但从
反映教改成果、服务教学改革来看，
又当义不容辞。从构建教育出版社的
出版个性、出版文化来考虑，更有深
刻意义，有重大价值。在改革开放的
新历史时期，出版社靠什么来支撑？
靠什么去竞争？靠什么求发展？用什
么作奉献？答案可以有很多，对策可
以开列不少。但根本的应少不了这么
两条：一靠骨干工程，二靠名牌精品。骨干工程是出版社的战略布
局，名牌精品是出版社的灵魂生命。两者的完善结合，构成了出版
社的质量、信誉、知名度和文化品位，它是出版社存在的基础，竞
争的手段，持续发展的后劲，文化积累的主体，向人民奉献优秀文
化的根本保证。
本着这样的认识，这样的追求，我们出版了这套丛书。当然，
还有另外几套别的系列。
我们期待着读者的鉴定。
我们迎接着市场的检验。
我们也渴望着教育界、理论界的支持。
我们将一如既往地努力，千方百计奉献更多的精品，给教育，
给民族，给将来。
广西教育出版社

语文考试论 内容简介

本书内容提要
本书系统论述语文考试理论，对
语文考试的类型、功能、题型、解题思
路、高考语文测试研究、标准化考试、
考试心理等专题作全方位探讨，展示
了现代考试的基础理论，分析了新时
期语文考试的特点和走向，具有学
术性和实用性。不仅为语文教师提供
语文考试指导，而且为语文教育的考
试研究打开了新思路。
片断：
明代中期以后，科举考试发生了很大变化，程式严格的八股
文成为经义考试的主要形式，撰写八股文成了封建士子进身的主
要途径。
科举的帖经、墨义、策问、论、诗赋是考试形式的重大发展，也
是今日填空、简答、论述、作文等题型的雏型。
科举考试，经唐、宋，到明、清，制度相当完备，考纪规定也日
渐严格。如童生县试，要五童结保，府试及乡试、会试，还要派保。
入考场时，要搜身检查，甚至解发袒衣，索及耳鼻。场内派军官携
弁兵巡察弹压。试卷答完后还要糊名易书（由专人用朱笔重抄试
卷），再交付评阅。如有夹带或请人代作，要枷示问罪，严重者发烟
瘅地方充军。至于考官作弊，处治更严，重者乃至于杀头。虽然如
此，但科场舞弊案，历朝总屡禁不绝。
二我国现代的语文考试
鸦片战争以后，帝国主义列强用洋枪洋炮敲开了中国闭关自
守的大门。政治经济形势的变化，使一些先进的知识分子和官吏
在向外国寻求真理的同时，看到了科举制度的弊病。从实施改革
科举内容、递减科举取士名额之后，清廷终于在光绪三十一年
（1905年）八月，“谕立停科举以广学校”，“著自丙午科为始，所有
乡会试一律停止，各省岁科考试亦即停止。”①从此，中国封建时
代的旧教育制度在形式上完全结束，从学校选拔人才的新教育制
度得以建立。
现代的语文考试是随着现代教育的产生而发展起来的。由于
科学技术的进步和教育事业的发展，现代考试从内容到形式，从
组织管理到具体运用，都出现了古代考试所无法比拟的变化，呈
现出与古代考试不同的特点。
首先，由于语文教学内容的变化，特别是语体文不断增加而
文言文逐渐减少，过去那种主要考核古代儒家经典的考试内容日
益为现代语文知识和作品所替代，从形式上看那种由着重考查记
忆和背诵的旧式考试也逐渐被着重测验理解和运用的新式考试
所代替。
其次，在考试方法上，现代考试既继承和发展了传统的考试
方法，又创造了许多与现代技术相适应的新的考试方法。古代主
要考经义的口试、帖试、墨义、策问、论、诗赋等，传统语文考试经
过不断的加工改造，已经演变为口试主要考口语和答辩，填空主
要考对知识的掌握，简答、论述、作文主要考理解和应用的新的题
型。现代科技的飞速发展，电子计算机及光电阅读机等现代化手
段在考试过程中的应用，使标准化考试逐渐从试验阶段走向推广
阶段。由于这种考试能使用现代化的考试手段于设计和编制试
卷、分析和修改试卷、阅卷和处理分数上，所以人们往往把这种迥
异于传统考试的方法叫做现代考试。
第三，在考试的组织管理方面，更加科学，更加严密。比如，使
用同一份试卷可以组织全国几百万人考试，甚至跨国考试也有了
可能。
第四，在考试的应用方面，更加合理，更加广泛，发挥的作用
也更大。如果说古代的科举考试的主要功能是为统治者选拔人
才，那么现代的学校考试（包括语文考试）不仅要为社会培养合格
的人才，而且在为评定学业成绩、进行教学诊断、取得教学反馈信
息、评估教育质量、为社会各行各业挑选专门人才和输送再生产
劳动力等方面越来越显示出重要的作用。

语文考试论 本书前言

前言
有人一看到“语文考试论”这一标题，就
以为这一定是应试教育的产物，是帮助学生
用来对付语文考试的。其实，这是大错特错
了。
当今世界，教育科学研究分为三大领
域，即教育基础理论研究、教育发展研究和
教育评价研究。现代大规模的教育评价已经
发展到把教育目标、教学方法和学生学习结
果作为一个整体来研究，它的功能甚至已从
单纯的提高教学效果、制定教育计划，发展
到作为决定某些教育方针政策的基础。尽管
教育评价不等于教育测量，但从教育评价发
展的过程看，它的基础和重要组成部分是教
育测量。语文考试作为语文教育测量的一种
形式，它无疑是语文教育评价的手段之一，
而且是大规模语文教育评价的一种最常用
的方法。因此，撰写《语文考试论》并不是为
了应试教育，而是教育科学研究的题中之
义。
随着我国教育战略地位的确立，中小学
课程教材的改革发展很快，考试越来越成了
制约学校教育教学改革的重要因素。自然，
它也越来越成了人们关心的一个热点。对待考试，有两种倾向值
得注意。一是考试取消论，它认为考试是学校教育的万恶之源，尤
其是高考，这根“指挥棒’’不取消，学校教学改革就不可能（或是很
难）进行。二是考试万能论，持这种观点的教师往往滥用考试，不
管考试是否科学，都采用单一的考分评价学生，平日用“题海战”
代替教学，学生课业负担过重，导致厌学厌考。这两种倾向都是错
误的，究其实质，都是不懂考试。其实，考试既不是万能的，也不是
万恶之源。想当年，“文革”取消了考试，其教育教学质量又是如何
呢？以为只要取消考试，教育教学改革中的一切问题也就迎刃而
解的想法只能是一种幻想。当然，现行的考试需要改革，也必须改
革。欲改革考试必须以研究考试，懂得考试为前提。不知考试为何
物，不懂考什么和怎么考，对考试结果不会分析和评价等而奢谈
改革，这无异于痴人说梦。因此，本书总论中，从古代语文考试谈
起，说明语文考试的历史沿革。讲现代语文考试，则是从恢复高考
制度的语文考试谈到当前语文考试改革。意在明了语文考试的历
史发展线索。本书的基本框架，主要采用了纵、横交织的方法。在
纵向上突出整个语文考试过程，从考试蓝图的设计、题型、试题编
制、试卷合成到考试实施、阅卷评分和考试结果的分析与评价等，
客观反映考试全过程，做到环环相扣。在横向上，突出考试的不同
类型和功能、不同性质的语文考试的比较、高考全国卷、上海卷与
广东卷的比较以及语文知识试题、现代文阅读试题、文言文阅读
试题与作文试题的分项研究等，尽量使语文考试的各个侧面都有
所涉猎。应该说，这样的布局有利于读者，特别是广大语文教师和
语文教育科研工作者对语文考试的了解，消除对语文考试的错误
认识，从而自觉投身到语文考试改革中去。
本书努力贯彻理论联系实际的原则，既介绍现代考试的基础
理论及相关学科的理论知识，也从实际操作的角度阐述语文考试
的技能与方法。
总之，《语文考试论》作为学科考试的一部专论，它还不成熟，
但我愿意以此抛砖引玉，求教于大方之家。

语文考试论 本书目录

目录
总序
序
前言
第一章总论
第一节语文考试的历史沿革
一我国古代的语文考试
二我国现代的语文考试
三当前语文考试改革
第二节语文考试的研究对象、任务和方法
一语文考试的研究对象
二语文考试的研究任务
三语文考试的研究方法
第二章语文考试的类型、功能和特点
第一节语文考试的类型
一语文考试的分类
二语文考试类型的选择
第二节语文考试的功能
一导向功能
二评价功能
三诊断、反馈功能
四预测功能
五激励功能
第三节语文考试的特点
一语文考试作为测量的特点
二语文考试反映的语文学科特点
第三章语文考试的设计
第一节语文考试目标、蓝图和命题原则
一语文考试目标的制定
二语文考试蓝图的设计
三语文考试的命题原则
第二节语文试题设计与试卷编制
一语文试题设计
二语文试卷编制
第四章语文考试比较研究
第一节几种不同性质的语文考试
一语文诊断性考试
二语文成绩考试
三语文毕业会考
四语文高考
第二节高考语文比较研究
一新时期高考语文试题特点
二全国、上海、广东高考语文试卷比较
三高考语文发展大趋势
第五章语文考试题型与解题思路
第一节选择题与解题思路
一选择题的编制技术
二选择题的解题思路
第二节填空、简答题与解题思路
一填空题与解题思路
二简答题与解题思路
第三节综合题与解题思路
一综合题的编制技术
二综合题的解题思路
第四节作文题与解题思路
一作文题的分类
二作文题的解题思路
第六章高考语文测试研究
第一节高考语文知识试题研究
一单项性知识试题
二综合性知识试题
第二节高考语文阅读试题研究
一现代文阅读试题
二文言文阅读试题
第三节高考作文试题研究
一历年高考作文试题
二高考作文命题心理
第七章语文考试的分析与评价
第一节语文考试的分析
一语文试卷的定性分析
二语文试卷的定量分析
第二节语文考试评价及其改善方向
一语文考试评价
二语文考试评价的改善方向
第八章语文标准化考试
第一节标准化考试
一为什么考试要标准化
二什么叫标准化考试
第二节标准化考试的基本流程
一关于考试目的与考试大纲
二关于试测后的题目分析
第三节标准化考试评价
一标准化考试的优点
二标准化考试的弊端
第九章语文考试心理
第一节复习迎考心理
一教师心理
二学生心理
三社会心理
第二节应考心理
一克服“临时抱佛脚”的心理
二临场挫折及其对策
三考试怯场是可以预防的
第十章中学生语文能力的自我测试

语文考试论 作者介绍

倪文锦上海市人，1948年9月生。华东
师大副教授，硕士生导师。1986年获教育
学硕士，为新中国第一个中学语文教学法
研究方向硕士。现任学校课程教材教法研
究所副所长、全国语文教学法研究会常务
理事兼副秘书长。主编《著名语文特级教师
研究》、《十年高考语文试题精析》、《语文教
育学引论》等，发表论文数十篇。1994年应
邀访问香港大学。

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作者: 教师之友网    时间: 2012-11-17 11:16

序号	书名	作者	出版社	丛书名	定价
一	语文教育类
1	中国现代语文教育史	李杏保 顾黄初	四川教育出版社	中国语文教育丛书	21
2	中国当代听说理论与听说教学	张鸿苓	四川教育出版社	中国语文教育丛书	16
3	中国当代写作与阅读测试	章 熊	四川教育出版社	中国语文教育丛书	19
4	中国当代汉字认读与书写	张田若等	四川教育出版社	中国语文教育丛书	19
5	中国古代语文教育史	张隆华 曾仲珊	四川教育出版社	中国语文教育丛书
6	中国当代阅读理论与阅读教学	韩雪屏	四川教育出版社	中国语文教育丛书
7	语文学习论	韦志成	广西教育出版社	学科现代教育理论书系	13
8	作文教学论	韦志成	广西教育出版社	学科现代教育理论书系	18.5
9	教学语言论	韦志成	广西教育出版社	学科现代教育理论书系	17
10	语文测试论	倪文锦	广西教育出版社	学科现代教育理论书系
11	语文教学情境论	韦志成	广西教育出版社	学科现代教育理论书系	14.5
12	现代阅读教学论	韦志成	广西教育出版社	学科现代教育理论书系	18
13	语文教学艺术论	韦志成	广西教育出版社	学科现代教育理论书系	15.5
14	语文教学思维论	彭华生	广西教育出版社	学科现代教育理论书系	13.5
15	语文教学设计论	周庆元	广西教育出版社	学科现代教育理论书系	14.5
16	叶圣陶语文教育文集1-5卷		人民教育出版社
	叶圣陶语文教育思想概论	董菊初	开明出版社
17	集中识字　大量阅读　分步习作	张田若	中国文史出版社	中国教师文丛	38
18	小学语文教育学	戴宝云	浙江教育出版社	学科教育学丛书	15
19	小学语文课题研究与论文写作	吕 映 李 菁	浙江大学出版社	中小学各科课题研究与论文写作丛书	27.00
20	小学语文课程与教学论	董蓓菲	浙江教育出版社	新课程学科教学论丛书	24.00
21	语文教育新论	李新宇 主编	南京师范大学出版社	高等教育汉语言文学专业教材	36
22	多维视野下的语文教育	施茂枝	福建教育出版社		29
23	传统文学教育的现代启示	陈雪虎	广东教育出版社	文艺学与中小学语文教学研究丛书	20
24	香港小学文学教学研究	张永得	广东教育出版社	文艺学与中小学语文教学研究丛书	22.5
25	语文教学科研十讲	李海林	浙江教育出版社	语文教学新思维丛书	20
26	怎样当老师怎样教语文 ——语文教学长短论	白金声	中国林业出版社	中小学教学艺术丛书	23
27	语文教学内容重构	王荣生	上海教育出版社	语文课程建设书系	32
28	语文课程初论	李维鼎	浙江教育出版社	语文课程改革理论探索书系	21.5
29	语文课程与教学论	王文彦 蔡 明	高等教育出版社		28.00
30	新编语文课程与教学论	倪文锦 谢锡金	华东师范大学出版社		借
31	现代阅读学教程	王继坤	青岛海洋大学出版社		借
32	阅读心理学	张必隐	北京师范大学出版社	新世纪高等学校教材	29.00
33
34	语文常谈	吕叔湘	三联书店		13.8
35	陶行知教育名篇	方明	教育科学出版社		24.9
36	名作细读	孙绍振	上海教育出版社		29
37	中外语文教育比较研究（修订版）	张承明	云南教育出版社		12
38	言语教学论	李海林	上海教育出版社
39	传统语文教育初探	张志公	上海教育出版社		复印
40	传统语文教育教材论	张志公	上海教育出版社		复印
41	夏丏尊论语文教育	夏丏尊	河南教育出版社		复印
42	朱自清论语文教育	朱自清	河南教育出版社		复印
43	新国文教学法	黎锦熙	北京师范大学出版社		复印
44	高惠莹语文教育文集	高惠莹	人民教育出版社
45	顾黄初语文教育文集（上、下）	顾黄初	人民教育出版社
46	斯霞、霍懋征、袁蓉语文教育思想与实践	崔峦主编	人民教育出版社
47	语文教育文化学	曹明海 陈秀春	山东教育出版社
48	语文教学解释学	曹明海主编	山东人民出版社
49	语文教育文化过程研究	曹明海 张秀清	山东人民出版社
50	语文学科教育学	饶杰滕	首都师范大学出版社
51	中国小学语文教学史	林治金	山东教育出版社
52	语文课程研究	林治金	山东人民出版社
53
二	课程与哲学类
54	先秦儒家教育哲学思想研究	韩钟文	齐鲁书社		23
55	中国学习思想史	申国昌 史降云	科学出版社		40.00
56	课程与教学论	余文森 洪 明	福建教育出版社		22
57	课程与教学论	张 华	上海教育出版社	当代教师进修丛书	26
58	教育哲学	张楚廷	教育科学出版社		32
59	教育的使命与责任	肖 川	岳麓书社	肖川教育随笔	28
60	大教学论	夸美纽斯	教育科学出版社		15.80
61	教育漫话	洛 克			11
62	论教育学	康 德	上海世纪出版集体	世纪文库	16
63	教学论	布鲁纳	中国轻工业出版社	世界课程与教学的理论与实践论丛	20
64	被压迫者教育学	保罗·弗雷德	华东师范大学出版社	影响力教育理论丛书	18
65	学习的条件和教学论	加涅	华东师范大学出版社	当代心理科学名著译丛	29
66	西方教育学名著提要	单中惠 杨汉麟	江西人民出版社	西方学术名著提要丛书	40
67	帕斯卡尔思想录	帕斯卡尔	天津人民出版社		18
68	教育与美好生活	伯特兰·罗素	河北人民出版社	汉译世界名著丛书	10
69	第五项修炼	彼得· 圣吉	上海三联书店		28
70	外国教育经典解读	单中惠 朱镜人	上海教育出版社		43.80
三	文化修养类
71	中西文化回眸	许思园	华东师范大学出版社	故学新知丛书	12
72	文心雕龙札记	黄 侃	上海世纪出版集团	世纪文库	23.00
73	哲学简史	威尔·杜兰特	中国友谊出版公司		30.00
74	形而上学	亚里士多德	中国人民大学出版社		25
75	谈美书简	朱光潜	江苏文艺出版社	北斗丛书	12
76	谈文学	朱光潜	广西师范大学出版社	朱光潜作品系列	16
77	我与文学及其他	朱光潜	安徽教育出版社	大家经典书系	17
78	天资与修养	朱光潜	辽宁教育出版社	花生文库大师谈学习系列	17
79	王国维蔡元培鲁迅点评红楼梦	王国维等	团结出版社	大家丛书	16
80	梁实秋卷	李云雷 编著	蓝天出版社	速读中国现当代文学大师与名家丛书	27.8
81	菜根谭智慧	邹得金 主编	石油工业出版社		25
82	伟大的书——西方经典的当代阅读	大卫·邓比	国际文化出版公司		45
四	儿童阅读类
83	高效阅读青少年版	贝蒂娜·苏雷	上海社会科学出版社		18
	会阅读的孩子更成功	南美英	江西美术出版社		25.8
	影响孩子发展的价值观	埃斯特维普约尔·庞斯	江西美术出版社		45.8
	幸福的种子	松居直	明天出版社		20
	中国儿童文学5人谈	梅子涵等	新蕾出版社		30
	通向儿童文学之路	陈 晖	新世纪出版社		30
	朗读手册	吉姆·崔利斯	天津教育出版社		29.8
	小苗与大树的对话	张 苗	广州出版社		16
	百年儿童文学精品库·诗歌卷	范煜璟	知识出版社		24
	百年儿童文学精品库·寓言卷	林 岩	知识出版社		24.5
	百年儿童文学精品库·童话卷	魏 超 曹志平	知识出版社		29.7
	百年儿童文学精品库·短篇小说卷	陈国伟 温欣荣	知识出版社		61.8
	百年儿童文学精品库·科学文艺卷	张玉田	知识出版社		33
	十万个语文故事	朱字清	上海科学普及出版社		48
	国际大奖小说（48本）		新蕾出版社
五	古代蒙学
	中国蒙学精粹	朱雪梅 陶金华	广州出版社	中国古典名著译注丛书	12
	易学	徐奇堂译注	广州出版社	中国古典名著译注丛书	12
	五字鉴	喻岳衡主编	岳麓书社	传统蒙学丛书	7.3
	千家诗	喻岳衡主编	岳麓书社	传统蒙学丛书	5.4
	声律启蒙	喻岳衡主编	岳麓书社	传统蒙学丛书	6.2
	幼学琼林	喻岳衡主编	岳麓书社	传统蒙学丛书	7.9
	龙文鞭影	喻岳衡主编	岳麓书社	传统蒙学丛书	10.2

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作者: 教师之友网    时间: 2012-11-17 11:19
目录
总 序
序
前 言
第一章 总 论
第一节 教学艺术的含义
第二节 教学艺术的基本特征
一 科学性
二 创造性
三 情感性
四 灵活性
五 魅力性
第三节 教学艺术的功能
一 高信源功能
二 高激励功能
三 高育才功能
第二章 语文教学艺术的新思维
第一节 为培养能力而教
一 知识的作用
二 语文能力
三 智力的含义
四 知识、能力、智力的关系
第二节 不教之教的奥秘
一 运用讲授法不等于“满堂灌”
二 进行严格的语文基本训练
第三节 师生是合作关系
一 教师的主导作用
二 学生的主体作用
三 教师与学生是合作关系
第四节“乐学”是教改的使命
一 中国的“乐学”思想
二 国外的“乐学”思想
三 怎样使学生“乐学”
第五节 用“美”吸引学生
一 健康高尚的审美观
二 语文课怎样进行美育
第三章 备课的艺术
第一节 明了学生实际的艺术
一 教学必须了解学生
二 要了解学生的需要
三 了解学生实际的基本方法
第二节 确立教学目标的艺术
一 教学目标的内涵
二 语文教学目标的层次
三 准确拟定教学目标
第三节 探求教材价值的艺术
一 认知价值
二 审美价值
三 发展价值
四 钻研教材的基本内容
第四节 进行教学设计的艺术
一 正确理解教材
二 选择教学方法
三 精心编写教案
第四章 课堂教学的艺术
第一节 沟通学生心理的艺术
一 教学要心理学化
二 沟通学生的智力心理
三 沟通学生的非智力心理
第二节 诱导启发的艺术
一 诱导学生正确理解
二 运用启发进行诱导
三 顺启诱导
四 反启诱导
五 侧启诱导
第三节 教育机智的艺术
一 教育机智的特殊性
二 教育机智的灵活性
第四节 迁移精题的艺术
一 学习迁移的基本理论
二 一切为迁移而教
三 精题练习的基本做法
第五节 教师语言的艺术
一 要说普通话
二 教学口语的生动性
三 教学口语的情感性
四 教学态势语的艺术
第五章 课堂管理的艺术
第一节 驾驭课堂的艺术
一 课堂教学的组织
二 课堂教学的时间分割
三 教学内容的组织
四 师生交往方式的组织
第二节 设置教学氛围的艺术
一 设置教学氛围的意义
二 设置教学氛围的做法
三 激励学生的教学效应
第六章 优化教学的艺术
第一节 开讲的艺术
一 由释题开讲
二 由作者、时代背景开讲
三 由文章的风格、价值开讲
四 由故事、趣事开讲
五 由制造悬念开讲
六 由复习旧课开讲
七 由诗词、格言开讲
第二节 提问的艺术
一 提问要防止的通病
二 提问的性质
三 提问的逻辑要求
四 提问的策略
五 提问的技巧
六 提倡学生驳问
第三节 板书的艺术
一 板书的意义
二 板书的要求
三 板书的技巧
第四节 课堂结构的艺术
一 课堂教学结构的历史嬗变
二 课堂教学结构的常式与变式
三 不同类型的课堂结构
第五节 课堂教学节奏的艺术
一 节奏的意义
二 教学推进的节奏
三 学生学习的节奏
四 教师讲述的节奏
五 情感变化的节奏
第六节 课堂教学结尾的艺术
一 归纳式结尾
二 点睛式结尾
三 畅想式结尾
四 撞钟式结尾
五 开拓式结尾
六 链索式结尾
七 反馈式结尾
第七章 实现教学艺术的途径
第一节 热爱是最好的老师
一 教师必须爱学生
二 努力提高专业修养
第二节 从必然到自由
一 摹仿性教学阶段
二 独立性教学阶段
三 创造性教学阶段
四 教学艺术的完美阶段
主要参考文献

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作者: 教师之友网    时间: 2012-11-17 11:20
内容简介本书熔古铸今，洋为中用，立足现实，面向未来，揭开了神秘的阅读过程，谁了中学生阅读能力标准，提出了崭新的感读、解读、品读、习读的教学方式，展示了教读课、自读课、文学鉴赏课、试验研究课等各类阅读课型，总结了阅读教学改革以来的经验、艺术、风格及评鉴标准，筹划了课外阅读的因惑。特别是援引优秀教例，在理论研究与实践操作上取得了可喜的突破。所有这些都体现了新颖、活泼、精要、实用的特点。


作者简介

本书目录总序
序
第一章 总论
第二章 阅读过程
第三章 现代阅读教学目标
第四章 现代阅读教材处理
第五章 现代阅读教学过程
第六章 现代阅读教学技能
第七章 现代阅读课的评价
第八章 现代课外阅读
跋

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作者: 教师之友网    时间: 2012-11-17 11:21
前言
第一章 总论
一、心理与心理学
二、语文教学与心理学的关系
三、努力创建语文教育心理学
第二章 学生学语文的心理
第一节学生的言语心理
一、学生言语能力的发展
二、学生思维能力的发展
三、学生言语与思维能力的关系
第二节学生的智力心理
一、学生的智力心理因素
二、学生的非智力心理因素
三、学生的学习过程
第三节学生的自学心理
一、学生的自学能力
二、学生的学习习惯
第四节学生的个性心理
一、个性的形成
二、培养健康个性
.第三章 教师教语文的心理
第一节高尚的人格心理
一、崇高的境界
二、优美的情操
三、乐教的心态
第二节科学的精神心理
一、先进的理念
二、渊博的学养
三、辩证的思维
第三节精湛的教艺心理
一、精心的教学设计
二、巧妙地驾驭课堂
三、生动的语言表达
四、现代的教学手段
第四节务实的教研心理
一、改革的风貌
二、勤奋的探索
第四章 阅读教学心理（上）
第一节汉语文阅读的传统心理
一、工具——文字关
二、熟读经书——语言关
三、读书阙疑——理解关
四、刻苦记诵——积累关
五、知行合一——实践关
第二节 阅读教学的心理过程
第三节 阅读教学的设计
第四节 阅读教学过程的模式
第五章 阅读教学心理（下）
第六章 写作教学心理
第七章 口语交际教学心理
第八章 语文教学的创造心理
第九章 语文教学的德育心理
第十章 语文教学的美育心理
主要参考文献

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作者: 教师之友网    时间: 2012-11-17 12:28
作者：佟士凡    文章来源：吉林省中小学读写教学研究会 《作文教学设计论》讲授提纲

一、关于“作文教学设计”
（一）教学设计
1．何谓“教学设计”
教学设计是教师根据正确的教育思想和教育原理，按照一定的教学目的和要求，针对具体的教学对象和教材，对教学的整个程序及具体环节、总体结构及其各部分内容作出的预期的行之有效的策划和安排。
2．教学设计的意义
（二）“作文教学设计”的涵义
作文教学设计，就是语文教师根据正确的教育思想和教学原理以及写作的规律，按照国家制定的语文课程标准规定的写作教学目的要求、针对学生的实际情况和写作内容，对作文教学的整个程序及其具体环节、框架结构及具体步骤进行科学的周密的策划和安排。

二、作文教学设计的基本内容
1．教学内容的安排
2．教学目标的确定
3．教学方法的选择
4．教学过程的谋划
5．作文的批改与评价

三、作文教学设计的依据
（一）相关理论
信息论、写作理论、教学论、学习理论、信息传播学、教育技术学、系统科学
（二）课程标准
（三）学生状况
1．学习状态。
2．学习需求。

四、作文教学设计的原则和要求
（一）作文教学设计的原则
1．实践性原则
2．自主性原则
3．差异性原则
4．情感性原则
5．创造性原则
6．综合性原则
7．趣味性原则
8．系统性原则
（二）作文教学设计的要求
1．整体着眼
2．针对实际
3．重点突出
4．语言简练
5．步骤清晰
6．便于教学

五、作文教学的单项设计
1．目标的设计
2．命题的设计
3．导语的设计
4．重点的设计
5．过程的设计
6．赏析的设计
7、评点的设计
8．总结的设计
9、板书的设计

六、作文教学的课型设计
1．作文指导课的设计
2．作文批改课的设计
3．作文讲评课的设计



七、作文教学设计与课堂生成
（一）正确地对待课堂生成
1．生成性是课堂教学的生命力所在
2．课堂生成对教师提出了更高的要求
（二）正确处理教学设计与生成的关系
1．搞好教学设计，以预设为基础，提高生成的质量和水平
2．以生成为导向，提高预设的针对性、开放性、灵活性
3．让预设与生成共同服务于学生的发展

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作者: 教师之友网    时间: 2012-11-17 12:57

部分专著与教材

（仅收录及时向秘书处报送者，以姓氏笔画为序）

• 于亚中、李家珍编著《中学语文教学概论》，陕西人民教育出版社，1985
• 于亚中、鱼浦江主编《中学语文教育学》，高等教育出版社，1992
• 于亚中《高等师范教育实习指导》，长春出版社
• 于源溟《语文教学过程论》，济南出版社，1997
• 于源溟《语文教学生态论》，青岛海洋大学出版社，1998
• 于源溟《现当代教育理论与实践艺术》，科学普及出版社，2001
• 于源溟《教学激励最优策略论》，科学普及出版社，2002
• 于源溟《预成性语文课程基点批判》，社会科学文献出版社，2007
• 于源溟参编《初中语文备课资料库》，天津教育出版社，1989
• 于源溟主编《初中语文测试角度》，新华出版社，1995
• 于源溟主编《高中语文测试角度》，新华出版社，1997
• 于源溟副主编《语文学科教育学》，青岛海洋大学出版社，1997
• 于源溟统稿《高师语文教学论》，青岛海洋大学出版社，1999
• 于源溟副主编《语文教育学》，青岛海洋大学出版社，2000
• 于满川、杨履武、顾黄初主编《语文教学论》，南京大学出版社，1989
• 万恒德主编《中学语文教学概论》，江苏古籍出版社，1986
• 卫金灿《语文思维培育学》，语文出版社，1994
• 卫灿金、武永明《语文课程与教学论研究》，高等教育出版社，2007
• 马长安主编《中学作文指导》，安徽儿童出版社，1996
• 马长安副主编《教育实习导论》，南方出版社，2002
• 马长安《网络语言与语文教育》，合肥工业大学出版社，2004
• 马东震《寸心集：教坛雪泥》宁夏人民出版社，1993
• 王  伟《中学议论文教学》，东北师范大学出版社，1986
• 王  伟《中学议论文分析》，山东教育出版社，1992
• 王  伟《当代中学语文教育专家研究》，教育科学出版社，1992
• 王  禹《中学生写作心理》，首都师范大学出版社，1993
• 王  倩《朱熹“诗教”思想研究》，北京大学出版社，2009
• 王乃森、倪三好、张中原《语文教学过程研究》，江苏教育出版社，1996
• 王乃森、徐林祥《江苏省高级中学选修课本·课外阅读指要》，江苏教育出版社，2001年第1版，2002年第2版，2003年第3版
• 王乃森、徐林祥《继承·耕耘·创新——顾黄初语文教育思想研究》，社会科学文献出版社，2003
• 王文延主编《语文教育学教程》，河南大学出版社，1993
• 王文彦、蔡  明主编《语文课程与教学论》，高等教育出版社，2002年第1版、2006年第2版
• 王玉辉《语文教育发展论》，辽宁人民出版社，2006
• 王玉辉《语文教学原理与方法论》，吉林人民出版社，2003
• 王世堪主编《中学语文教学法》，高等教育出版社，1995
• 王传勋《语文用表》，南京大学出版社，1991
• 王光龙《语文学科教育学》，山西高校联合出版社，1991
• 王光龙《语文学习方法学》，山西高校联合出版社，1993
• 王光龙《语文学习方法的理论与实践》，中国文史出版社，2002
• 王光龙《语文学习概论》，当代中国出版社，2003
• 王华敏《中学语文教学法》，广东教育出版社，1990
• 王迎吉《语文教育学最新教程》，内蒙古大学出版社，2000
• 王佐杰等编《中学语文教学法》，广东人民出版社，1983
• 王松泉《初中语文板书示范》，湖北教育出版社，1985
• 王松泉《中学语文基本编目导读图示全集》，经济管理出版社，1989
• 王松泉《语文教育板书学》，辽宁大学出版社，1990
• 王松泉《初中语文新增课文板书教学指要》，大连出版社，1990
• 王松泉、夏永祥《高中语文新增课文板书教学指要》，大连出版社，1990
• 王松泉主编《初中作文单元训练指导》，大连出版社，1990
• 王松泉主编《初中汉语知识》，大连出版社，1990
• 王松泉《语文教学探步》（文集），辽宁大学出版社，1991
• 王松泉主编《简明学习方法词典》，辽宁大学出版社，1992
• 王松泉《阅读教育学》，辽宁大学出版社，1992年初版，1999年再版
• 王松泉《语文教育研究》（文集），海南出版社，1994
• 王松泉《板书学》，上海交通大学出版社，1994
• 王松泉主编、赵北柯审校《日本国语科教育论译介》，海南出版社，1994
• 王松泉主编《当代文化教育研究丛书》，海南出版社，1994
• 王松泉主编《全国语文板书研究论文选》，山西高校联合出版社，1996
• 王松泉主编《中学语文板书图示全集》，山西高校联合出版社，1996
• 王松泉《阅读教材论》，辽宁大学出版社，1997初版，1999再版
• 王松泉主编《中学语文导读图示全集》，海南出版社，1998
• 王松泉主编《教育与教学研究论丛》（第一辑），海南出版社，1998
• 王松泉、王柏勋主编《教育与教学研究论丛》(第二辑)，海南出版社，1999
• 王松泉、王相文、韩雪屏主编《语文教学概论》，高等教育出版社，1999
• 王松泉、董百志主编《教学艺术论新编》，海南出版社，2000
• 王松泉、王柏勋、王静义主编《中国语文教育史简编》，社会科学文献出版社，2002
• 王松泉、王柏勋、王静义主编《语文教学心理学基础》，社会科学文献出版社，2002
• 王松泉、董百志主编《学科素质教育艺术论》，社会科学文献出版社，2004
• 王松泉主编《语文教育理论素养丛书》，社会科学文献出版社，2004
• 王松泉、王静义、王柏勋、曹颖群等《语文课程新理念导读》，社会科学文献出版社，2006
• 王松泉、韩雪屏、王相文主编《语文课程教学概论》，高等教育出版社，2007
• 王尚文主编《中学语文教学研究》，高等教育出版社，2002
• 王尚文《语文教改的第三浪潮》，广西师范大学出版社，1990
• 王尚文《语文教育学导论》，湖北教育出版社，1994
• 王尚文《语感论》，上海教育出版社，1995初版，2000重版
• 王尚文《对韵新编》，中央编译出版社，1998
• 王尚文主编《初中语文课本》（实验本），浙江师范大学版
• 王尚文主编《新语文读本》小学卷、初中卷、高中卷
• 王荣生《语文科课程论基础》，上海教育出版社，2003
• 王荣生、李海林主编《语文课程与教学理论新探》，上海教育出版社，2008
• 王相文、韩雪屏、王松泉主编《语文教材研究》，高等教育出版社，1999
• 王相文、王松泉、韩雪屏主编《语文课程教学技能》，高等教育出版社，2007
• 王柏勋《中学语文教材分类研究》，海南出版社，1998
• 王柏勋《语文教学情趣论》，社会科学文献出版社，2004
• 王家伦、徐林祥等《语文教学法新论》，华夏出版社，1996
• 王家伦等《语文教学的思辨与操作》，青海人民出版社，2004
• 王家伦、韩星婴《工具·人文·艺术――语文教学散论》，中国文史出版社，2005
• 王家伦编著《作文就是说话》，江苏大学出版社，2009
• 王家伦主编《作文就是联想与想象》，江苏大学出版社，2009
• 王家政《中学语文教学法教程》，华中师范大学出版社，1993
• 王家政、欧小松主编《中学语文学科教育学》，华中师范大学出版社，2002
• 王静义编著《叶圣陶语文教育思想研究——兼对语文课程标准的读解》，当代中国出版社，2004
• 韦志成《中学语文美育》，广西人民出版社，1986
• 韦志成《语文教育原理》，武汉出版社，1989
• 韦志成《语文教学艺术论》，广西教育出版社，1993
• 韦志成《语文学科教育学》，华中师范大学出版社，2002
• 韦志成主编《语文课程教育学》，华中师范大学出版社，2005
• 区培民主编《语文课程与教学论》，浙江教育出版社，2003
• 毛日新等《语文学科教育学》，云南教育出版社，1990
• 毛日新等《师范生的语文能力训练》，成都科技大学出版社，1995
• 边玉岚《高师教育实习必读》，东北师范大学出版社，1992
• 邓达森《语文教材教法探微》，中国建材工业出版社，1995
• 叶存铃主编《小学语文教学法》，北京师范大学出版社，1993
• 叶存铃主编《小学语文教学原理与方法》，福建教育出版社，1997
• 叶苍岑主编《中学语文教学通论》，北京教育出版社，1984
• 叶杏笙、李贞祥《语法修辞学与用》，中国妇女出版社，1993
• 叶树明主编《小学语文教材教法》，江苏人民出版社，1981
• 叶树明、刘秉镕等编《小学语文教学研究》，江苏教育出版社，1990
• 叶树明、张治国《小学语文教学概论》，开明出版社，1996
• 田荣俊《新课程小学作文教学概论》，上海远东出版社，2006
• 史成明《中学课堂教学艺术》，高等教育出版社，2009
• 史成明《语文科本体论基础》，东南大学出版社，2010
• 冯  一《中学语文教材教法》，湖北教育出版社，1989
• 冯守仲《语文教材研究》，山东教育出版社
• 冯钟芸等《中学语文教学指导书》，人民教育出版社，1988
• 冯起德《语文教学的改革贞实践》，海南人民出版社，1986
• 冯起德、于  漪《散文阅读技巧》，华东师范大学出版社，1992
• 司君恒主编《新编中等学校语文教学法》，陕西师范大学出版社，1988
• 孙笑平《语文教师风格学》，北方妇女儿童出版社，1990
• 孙笑平《小学课堂教学论》，南京大学出版社，1990
• 李  竑、杨德如、刘化众、金海侠主编《语文教育学概论》，中国科学技术大学出版社，1993
• 李山林《语文课程研究》，中央文献出版社，2006
• 李山林《语文课程与教学论案例教程》，湖南师范大学出版社，2007
• 李冲锋《语文教学范式研究》，北京华龄出版社，2006
• 李杏保编译《成功的阅读》，上海社会科学院出版社，1989
• 李杏保《语文学科教育参考资料类编》，高等教育出版社，1996
• 李杏保、顾黄初《中国现代语文教育史》，四川教育出版社，1996
• 李杏保、陈钟樑《纵论语文教育观》，社会科学文献出版社，2002
• 李建军《小学语文新课程教学概论》，南京大学出版社，2005
• 李建军《小学语文教学与研究》，人民教育出版社，2006
• 李乾明《中小学教师的人文素质》，四川人民出版社，2003
• 李乾明编著《课外文学名篇解读与中学生的人文素养丛书》，天地出版社，2004
• 李乾明著《语文教学理论的范式研究》，黑龙江教育出版社，2011
• 李维新、肖月兰《语文教育实习60问》，华东师范大学出版社，1990
• 李新宇主编《语文教育学新论》，南京师范大学出版社，2006
• 李福灼、钟宏桃《小学语文课堂教学论》江西教育出版社，1997
• 李福灼、陈玉秋主编《初中语文课程理念与实施》，广西师范大学出版社，2003
• 李福灼《语文课程教学论》，广西师范大学出版社，2004
• 李福灼主编《语文课程教学论学习指导》，广西师范大学出版社，2004
• 朱水根《新课程小学作文教学》，高等教育出版社，2006
• 朱作仁主编《小学语文教学法原理》，华东师范大学出版社，1988
• 朱松生、江  平主编《小学语文教学法》，1996
• 朱松生主编《小学语文教学法》，经济科学出版社，1998
• 朱绍禹编著《中学语文教育概说》，内蒙古人民出版社，1983
• 朱绍禹编著《语文教育学》，中央广播电大出版社，1987
• 朱绍禹编著《中学语文教学法》，高等教育出版社，1988
• 朱绍禹主编《语文教育辞典》，延边人民出版社，1991
• 朱绍禹主编《现代语文》，东北师范大学出版社，1992
• 朱绍禹主编《古代语文读本》，东北师范大学出版社，1994朱绍禹主编《全国语文教学法研究会建会15周年纪念文集》，东北师范大学出版社，1995
• 朱绍禹主编《语文课程与教学论》，浙江教育出版社，2003
• 朱绍禹主编《中学语文课程与教学论》，高等教育出版社，2005
• 伍德亮《实用中学语文教学百问》，广西民族出版社，1990
• 伍德亮《初中学生阅读门径》，广西民族出版社，1995
• 刘  冈《当代中学语文教育名家评介》，成都出版社，1993
• 刘  淼《作文心理学》，高等教育出版社，2001
• 刘  淼《当代语文教育学》，高等教育出版社，2005
• 刘正伟参编《世纪之理想：中国近代义务教育研究》，浙江教育出版社，2000
• 刘正伟《督抚与士绅：江苏教育近代化研究》，河北教育出版社，2001
• 刘正伟、薛玉琴《马相伯》，河北教育出版社，2003
• 刘正伟《国际语文课程与教学比较》，浙江大学出版社，2008
• 刘正伟主编：《名家解读：语文教育意蕴篇》，山东教育出版社，2009
• 刘正伟、仇建辉主编：《学校文化建设：特色与品牌》，山东教育出版社，2010
• 刘占泉《汉语文教材概论》，北京大学出版社，2004
• 刘永康主编《语文教育学》，高等教育出版社，2005
• 刘孝学《语文教学论基础》，吉林大学出版社，1994
• 刘忠华《中学语文学科教育学》，华中师范大学出版社，2003
• 刘彩霞《语文教育实习课程论》，人民教育出版社，2002
• 刘彩霞《语文教学论》，安徽教育出版社，2007
• 刘清涌、黎雪芬主编《实用中学语文教学法》，广东教育出版社，1987
• 刘清涌《中学语文教学通论》，广东高等教育出版社
• 许建国《高中语文单元读写导引与精练》，天津教育出版社，1995
• 江  平主编《汉语言教学方法》，辽宁少儿出版社，1999
• 江  平主编《小学语文课程与教学》，高等教育出版社，2010
• 安  玫《小学语文课程与教学》，高等教育出版社，2010
• 杜常善《仿写指要》，河南大学出版社，1986
• 杨发清《现代文章写作教程》，复旦大学出版社，2003
• 杨成章《作文教学原理》，福建人民出版社，1987
• 杨成章、秦树基、王日新主编《语文学科教育学》，西南师范大学出版社，1991
• 杨成章《语文教育心理学》，四川教育出版社，1994
• 杨青松《教学艺术论》，四川教育出版社，1993
• 杨德如、沈长春主编《实用语文教育学》，安徽教育出版社，1989
• 杨德如、金海侠、刘化众主编《语文教育学概论》，中国科学技术大学出版社，1993
• 杨德如《语文美育学导论》，中国科学技术大学出版社，1993
• 连树声《中学语文教学理论与实践》，北京教育出版社，1993
• 吴  薇《中学语文学科教育学》，华中师范大学出版社，2009
• 吴忠豪主编《小学语文课程与教学论》，北京师范大学出版社，2008
• 吴格明《逻辑导论》，地震出版社，1999
• 吴格明《逻辑与批判性思维》，语文出版社，2003
• 吴格明《逻辑思维与语文教学》，人民教育出版社，2004
• 吴德升、韩玉慧编著《语文教育学教程》，大连海事大学出版社，1998
• 时金芳《语文教学设计》，社会科学文献出版社，2001
• 何  深、张建华等主编《中学语文教学法》，河南人民出版社，1981
• 何文胜《从能力训练角度论中国语文课程教材教法》，香港文化教育出版社，1999
• 何文胜《能力训练型编选体系中国语文实验教科书》(第一册至第六册)，香港文思出版社，2000—2004
• 何文胜《世纪之交香港中国语文教改评议》，香港文化教育出版社，2003
• 何文胜执行主编《语文课程革新与教学实践》，香港中文教育学会出版，2003
• 何文胜《世纪之交香港中国语文教改评议》，香港文化教育出版社，2005第1版，2010第2版
• 何文胜《中国初中语文教科书编选体系的比较研究》，香港文思出版社，2005
• 何文胜《从能力训练角度论中国语文课程教材教法》(修订本)，香港文思出版社，2006
• 何文胜主编，金振邦副主编《信息时代的中国语文教育》，香港文思出版社，2006
• 何文胜《两岸三地初中中国语文教科书编选体系的承传与创新研究》，香港文思出版社，2007
• 何文胜《给女儿的信》(第一辑)，香港文思出版社，2008
• 何文胜主编，张中原副主编《新时期中国语文教育改革的理论与实践》，香港文思出版社，2008
• 何以聪、王必辉《中学语文教学散论》，山东教育出版社
• 何更生《作文教学心理学》，中国科学文化出版社，2003
• 何更生《语文学习与教学设计（中学卷）》，上海教育出版社，2004
• 何更生《语文教学论》，安徽人民出版社，2007
• 何更生《中学现代文学作品教学设计研究》，安徽人民出版社，2009
• 何炳骅、云天椿、林志荣编著《语文教学系统理论纲要》，广东高教出版社，1993
• 佟士凡、蔡宗隽《中学语文教改实例评介》，北方妇女儿童出版社，1991
• 佟士凡《现代文阅读指导》，吉林文史出版社，1993
• 佟士凡著《语文学习论》，广西教育出版社，1993
• 佟士凡主编《朱绍禹语文教育思想研究论集》，东北师范大学出版社，2000
• 余应源《语文教育学》，江西教育出版社，1995
• 余国良《语文导学艺术》，作家出版社，2000
• 余国良《语文教育写作论》，中国文联出版社，2005
• 谷生华《语文考试学》，长春出版社
• 汪伯嗣主编《中学语文教材教法》，湖北教育出版社，1989
• 汪伯嗣主编《语文课文赏析词典》，广西教育出版社，1990
• 汪伯嗣主编《中学语文教学法求真》，广西教育出版社，1991
• 张  惠、宁徳琮整理《小学语文教学法》，北京出版社，1982
• 张  锐《听说训练教程》，内蒙古人民出版社
• 张广岩主编《中学语文教材教法》，天津教育出版社，1987
• 张广岩、郭术敏主编《中学语文教育学》，青岛海洋大学出版社，1991
• 张中原《语文教育实习》，江苏教育出版社，1991
• 张中原主编《语文教育实习指导》，高等教育出版社，1994
• 张中原、徐林祥《语文课程与教学论新编》，江苏教育出版社，2007
• 张长青主编《小学语文教学研究》，兰州大学出版社，1993
• 张田若、陈良璜、李卫民《中国当代汉字认读与书写》，四川教育出版社，1998
• 张成福《语文教学论》，南京大学出版社，1989
• 张成福《母语习得语法研究》，中国矿业大学出版社，2003
• 张良田《教学手段论》，湖南教育出版社，1999
• 张良田《语篇交际原理与语文教学》，湖南师范大学出版社，2003
• 张良田《初中语文教学策略》，北京师范大学出版社，2010
• 张学凯．王朝霞《中学语文教学技能训练教程》，远方出版社，2007
• 张峻岭《中学语文教学法概论》，辽宁大学出版社，1993
• 张晓梅、张英宏编著《初中语文新课程教学法》，首都师范大学出版社，2004
• 张鸿苓等编《语文教学方法论》，北京师范大学出版社，1982
• 张鸿苓、张  锐主编《中学语文教学新论》，光明日报出版社，1987
• 张鸿苓《中国当代听说理论与听说教学》，四川教育出版社，1998
• 张鸿苓主编《语文教育学》，北京师范大学出版社，1993
• 张鸿苓主编《实用语文教学法辞典》，吉林教育出版社
• 张隆华主编《中学语文教学法》，湖南人民出版社，1980
• 张隆华主编《教育实习》，湖南教育出版社，1984
• 张隆华主编《语文教育学》，重庆出版社，1987
• 张隆华等《中国古代语文教育史》，四川教育出版社，1995
• 陈  健《文学习作指导词典》，海峡文艺出版社，1994
• 陈  瑜、章贯球统稿《小学语文教材教法》，中国妇女出版社，1991
• 陈毛美、郑蓉芳主编《中学语文教材教法》，东北师范大学出版社，1990
• 陈玉秋主编《语文课程与教学论》，东北师范大学出版社，2005
• 陈秀玲编著《语文教学技能训练》，华中师范大学出版社，2010
• 陈国雄、崔峦组编《小学语文教材教法》，人民教育出版社，1987
• 陈学法《语文教育学》，大连理工大学出版社，1989
• 陈学法《语文教学研究》，辽宁出版社，1995
• 陈建伟主编《中学语文课程与教学论》，暨南大学出版社，2003
• 陈建伟、周小蓬、何文胜编《中国语文课程改革中的有效教学与教师行为》，香港文思出版社，2010
• 陈弦章《语文教育文化论》，广西师范大学出版社，2008
• 陈炳文《语文教育论》，新疆大学出版社，1991
• 陈祖楠、王松泉主编《中学语文基础教学论》，辽宁大学出版社，1992
• 陈祖楠主编、王松泉副主编《师范教育改革与师资培养》，华东师范大学出版社，1998
• 陈菊先《语文教育学》，华中师范大学出版社，1994
• 武玉鹏《名师研究》，中国文联出版社，2001
• 武玉鹏、秦凤珍等编著，曹洪顺审定《中国现代语文教育思想研究》（第2辑），中国文史出版社，2006
• 武玉鹏主编《语文教师专业技能训练与教育实习》，高等教育出版社，2007
• 武玉鹏合著《历史追问：语文教育发展篇》，山东教育出版社，2008
• 林中伟《中学语文教学法》海南三环出版社，1990
• 林中伟《语文教学艺术导论》，新疆大学出版社，1998
• 林化君、李桂荣主编《中学语文教材教法通论》，陕西人民教育出版社，1991
• 林化军《语文教育学教程》，广西人民出版社，1994
• 林若男、李锦英主编《小学语文教育研究》，中国科技大学出版社，1996
• 林润之《新课程下教师自我发展设计能力》，新华出版社，2005
• 林润之《语文课程与教学论学程》，语文出版社，2010
• 罗大同主编《中学语文教学法新编》，广西教育出版社，1987
• 罗大同主编《语文教学词典》，湖北教育出版社
• 罗大同《语文教学法概说》，云南教育出版社
• 罗小娟《小学语文教学论》，湖南教育出版社，2007
• 金和德、姜永志主编《小学语文教学概论》，东北师范大学出版社，1999
• 金荷华《语文教育学新论》，南京师范大学出版社，2006
• 周  元主编《小学语文教育学》，华东师范大学出版社，1992
• 周  麟《新思维作文教程》，中国工人出版社，2001
• 周  麟《小学语文诊测·投标·达标·检测》，西南师范大学出版社，1993
• 周仁济主编《小学语文教材教法》，湖南教育出版社，1983
• 周玉荣《教师充电锦囊丛书》，广西教育出版社，2010
• 周庆元主编《中学语文教学原理》，湖南教育出版社，1992
• 周庆元主编《中学语文教材概论》，湖南出版社，1994
• 周庆元《中学语文教育心理研究》，湖南师范大学出版社，1999
• 周庆元、王松泉主编《语文教师职业技能训练教程》，高等教育出版社，1996
• 周庆元《语文教学设计论》（修正重版），广西教育出版社，1996
• 周庆元等合著《学科教育学论稿》，湖南教育出版社，1997
• 周庆元、程大琥、张良田编著《简明中学语文学科教育学》，中国人民公安大学出版社，1997
• 周庆元副主编《素质教育论丛——湖南师范大学基础教育研究》，湖南师范大学出版社，2000
• 周庆元《语文教育研究概论》，湖南人民出版社，2005
• 周庆元主编《走进南岳衡山》，湖南人民出版社，2005
• 周庆元《生命的吟唱》，兰州大学出版社，2007
• 周庆元《语文教育哲学研究》，湖南师范大学出版社，2009
• 周庆元主编《高等职业学校教材·大学语文》，湖南人民出版社，2001
• 周庆元主编《湖南省高等职业教育规划教材·大学语文》，湖南师范大学出版社，2004
• 周庆元主编《湖南省高等职业教育规划教材·应用写作》，湖南师范大学出版社，2005
• 周庆元总主编《21世纪职业院校规划教材·大学语文系列·大学语文》，武汉大学出版社，2007
• 周庆元总主编《21世纪职业院校规划教材·大学语文系列·应用写作》，武汉大学出版社，2007
• 周庆元主编《中等专业学校·语文》（一套4册共4本），湖南出版社，1997-1998
• 周庆元主编《中等职业学校·语文》（一套4册共10本，含教科书4本．教学指导书2本．练习册4本），湖南人民出版社．南方出版社，1999-2000
• 周庆元主编《湖南省职业教育与成人教育规划教材·语文》（一套4册共10本，含教科书4本．教学指导书2本．练习册4本），湖南人民出版社，2002-2003
• 周庆元主编《中等职业教育与五年制高等职业教育通用·语文》（一套4册12本，含教科书．教学指导书和练习册各4本），湖南人民出版社，2006-2007
• 周庆元主编《湖南省中等职业教育规划新教材·语文（基础模块）》（一套2册共6本，含教科书．教学指导书和练习册各2本），湖南人民出版社，2009-2010
• 周庆元主编《湖南省中等职业教育规划新教材·语文（职业模块）》（一套1册共3本，含教科书．教学指导书和练习册各1本），湖南人民出版社，2010
• 周庆元主编《湖南省中等职业教育规划新教材·语文（拓展模块）》（一套1册共3本，含教科书．教学指导书和练习册各1本），湖南人民出版社，2010
• 鱼浦江主编《语文教师的能力结构训练》，陕西师范大学出版社，1988
• 鱼浦江等《中学语文教育学——汉语文教育研究》，陕西教育出版社，1993
• 郑  浩《高中语文新课标新教材新课堂》，语文出版社，2006
• 郑  浩《语法教学和教学语法》，语文出版社，2003
• 赵北柯、孙炳铨主编《中学语文教育学》，新疆人民出版社，1988
• 赵北柯主编《中学语文教材教法实用教程》，辽宁教育出版社，1986
• 赵荣新《语文课程与教学论》，广西师范大学出版社，2005
• 胡同荪、徐荣华等编《初中语文教学法》，北京师范大学出版社，1985
• 胡  枢、彭伯初主编《小学语文教学法》，四川大学出版社，1997
• 胡  源点校出版《豫章丛书·故宫遗录》，江西教育出版社，2000
• 胡  源主编《书法教程》，石油大学出版社，1999年7月
• 胡  源主编江西省高等师范院校教材《书法》，江西高校出版社，2000
• 胡  源著《刘过与<龙洲词>》，中国文联出版社，2010
• 胡  源著《越中书法史》，中国社会科学出版社，2011
• 钟为永《语文教学心理学》，浙江人民出版社，1983
• 钟为永《写作教学心理学》，上海文艺出版社，1985
• 钟为永主编《中学语文学科教学论》，广西教育出版社，1993
• 钟为永主编《语文教育通论》，上海文化出版社，2008
• 钮绪纯《中学语文教学法新编》，华中师范大学出版社，2007
• 饶杰腾《语文单元教学论》
• 饶杰腾《语文教学系统方法论纲》
• 饶杰腾《中学语文单元教学模式》
• 饶杰腾《初、高中语文课本文言词语表》
• 饶杰腾《常用文言词典》
• 饶杰腾《语文学科教育学》
• 饶杰腾主编《中学语文教师教学基本功讲座》
• 饶杰腾主编《初中语文单元教学的设计与实践》
• 饶杰腾主编《中学语文教育文萃》(2册)
• 饶杰腾主编《语文学科教育探索》
• 饶杰腾主编《中学语文教参新编》(6册)
• 饶杰腾主编《基础教育语文工具书系列》(7册)
• 饶杰腾《语文学科教育探索》，首都师范大学出版社，2000
• 饶祖天《中学语文与审美教育》，上海教育出版社，1988
• 饶祖天《听说能力培养导论》，上海教育出版社，1992
• 施  平《语文课程与教学论》，广西师范大学出版社，2004
• 施  平《中国语文教材经纬》，北京理工大学出版社，2010
• 姚竹青《大语文教学法》，北京教育出版社，1992
• 姚承嵘《写作训练系列》，黑龙江科技出版社，1989
• 姚鹏程《小学语文教学法》，陕西人民出版社，1982
• 秦文生主编《初中语文教材教法》，湖南教育出版社，1985
• 秦树基《语文第二课堂初探》，重庆出版社，1988
• 聂在富《小学语文教学研究》，明天出版社1997年版
• 贾  莉《中学生听说读写系列训练》，内蒙古教育出版社，1992
• 夏家顺《微格教学原理与训练实用教程》，大连理工大学出版社，2010
• 顾黄初《语文教学论》，南京大学出版社，1989
• 顾黄初《现代语文教育史札记》，南京出版社，1991
• 顾黄初、李杏保《二十世纪前期中国语文教育论集》，四川教育出版社，1991
• 顾黄初《教你说和写》，江苏人民出版社，1993
• 顾黄初《叶圣陶语文教育思想讲话》，开明出版社，1994
• 顾黄初、华耀祥《板桥家书译注》，人民文学出版社，1994
• 顾黄初《语文教育论稿》，人民教育出版社，1995。
• 顾黄初、顾振彪《语文教材的编制与使用》，江苏教育出版社，1996
• 顾黄初、李杏保主编《二十世纪后期中国语文教育论集》，四川教育出版社，2000
• 顾黄初、顾振彪《语文课程与语文教材》，社会科学文献出版社，2001
• 顾黄初主编《中国现代语文教育百年事典》，上海教育出版社，2001。
• 顾黄初《顾黄初语文教育文集》（上下），人民教育出版社，2002
• 钱  威《中学语文教学引论》，浙江教育出版社，1988
• 钱  威《语文教学优化论》，陕西人民教育出版社，1993
• 钱  威《现代语文教学论》，杭州大学出版社，1995
• 钱  威《语文教学艺术导论 》， 新疆大学出版社，1995
• 钱  威《高师素质教育引论》，四川人民出版社，1999
• 钱  威《中学语文教学法》，华东师范大学出版社，2000
• 钱  威等主编《语文教育理论素养丛书》，社会科学文献出版社，2001
• 钱加清《语文课程与教学论》，山东人民出版社，2008
• 钱加清《语文教学论要》，延边大学出版社，2001
• 倪三好副主编《语文教育学概论》，中国科技大出版社，1993
• 倪三好副主编《学习通过写作——语文学习的革命》，安徽大学出版社，2000
• 倪文锦《语文考试论》，广西教育出版社，1993
• 倪文锦、欧阳汝颖主编《语文教育展望》，华东师范大学出版社，2002
• 倪文锦主编《小学语文新课程教学法》，高等教育出版社，2003
• 倪文锦主编《初中语文新课程教学法》，高等教育出版社，2003
• 倪文锦主编《高中语文新课程教学法》，高等教育出版社，2004
• 倪文锦、谢锡金主编《新编语文课程与教学论》，华东师范大学出版社，2006
• 倪文锦、欧阳芬、余立新主编《语文教育学概论》，高等教育出版社，2009
• 倪文锦、何文胜编《祖国大陆与台湾地区语文教育初探》，高等教育出版社，2001
• 徐林祥、单世联《中国美育史导论》，广西教育出版社，1992
• 徐林祥《刘熙载美学思想研究论文集》，四川大学出版社，1993
• 徐林祥、张悦群《中学语文课堂教学技能训练》，教育部师范教育司组织评审全国中小学教师继续教育教材，东北师范大学出版社，1999年第1版、2000年第2版
• 徐林祥、张悦群《小学语文课堂教学技能训练》，语文出版社，2000
• 徐林祥《中国美学初步》，广东人民出版社，2001
• 徐林祥主编，王乃森、李新宇、何文胜副主编《语文教师继续教育指南》，社会科学文献出版社，2001
• 徐林祥《初中语文课外阅读达纲速成》，广东人民出版社，2002
• 徐林祥《高中语文课外阅读达纲速成》，广东人民出版社，2002
• 徐林祥、单世联《红楼梦选读》，江苏教育出版社，2005年第1版、2008年第2版
• 徐林祥、单世联《红楼梦选读教学参考书》，江苏教育出版社，2005年第1版、2007年第2版、2008年第3版。
• 徐林祥等《红楼梦选读学习与评价》，江苏教育出版社，2006年第1版，2008年第2版。
• 徐林祥《历史追问：语文教育发展篇》，山东教育出版社，2008
• 徐林祥、张中原《语文教学技能全程训练新编》，江苏教育出版社，2009
• 徐林祥《语文教育研究方法》，华东师范大学出版社，2010
• 徐林祥、单世联《红楼梦选读读本》，江苏教育出版社，2010
• 徐林祥《刘熙载及其文艺美学思想》，社会科学文献出版社，2010
• 徐家良主编《小学语文教育学》，高等教育出版社，1997
• 徐越化主编《中学语文教学法》，华东师范大学出版社，1989
• 高人众主编《小学语文教学法》，辽宁师范大学出版社，1996
• 高和风《语文教学基本能力与训练》，内蒙古大学出版社，1993
• 高惠莹、麻凤鸣主编《小学语文教学法》，北京师范大学出版社，1982
• 高惠莹、刘秀英编著《小学语文教学论》，光明日报出版社，1990
• 阎立钦《学科教育学初探》，北京师范学院出版社，1988
• 阎立钦主编《语文教育学引论》，高等教育出版社，1996
• 陶本一、王光龙主编《语文学科教育学》，山西高校联合出版社，1991
• 陶本一《学科教育学》人民教育出版社，1999
• 黄汉清、黄麟生、冯力行主编《中学语文教学论》，广西师范大学出版社，1989
• 黄振中、王世堪主编《中学语文教学法》，广西民族出版社，1986
• 黄麟生、倪文锦《先进教学思想 高超教学艺术》，广西师范大学出版社，1991
• 黄麟生、林润之主编《语文教学论技能培育教程》，广西人民出版社，2006
• 黄麟生、黄汉清《中学语文教学概论》，广西师范大学出版社
• 萧士栋主编《初中语文教学法举隅》，云南民族出版社，1986
• 萧士栋、张仲良主编《中学语文教学法教程》，河南教育出版社，1987
• 萧士栋主编《中学语文教材教法》，河南教育出版社，1989
• 曹明海主编《语文学科教育学》，青岛海洋大学出版社，1997
• 曹明海《语文课程与教学论》，山东人民出版社，2005
• 曹明海《语文教育文化学》，山东教育出版社，2005
• 曹明海、张秀清编著《语文教育文化过程研究》，山东人民出版社，2005
• 曹明海、马先义《语文教育学》，青岛海洋大学出版社，2000
• 曹明海、潘庆玉《语文教育思想论》，青岛海洋大学出版社，2002
• 曹明海主编《语文教育观新建构》，山东人民出版社，2007
• 曹明海主编《语文新课程教学论》，山东人民出版社，2007
• 曹洪顺《语文教学法漫论（文集）》，辽宁大学出版社，1992
• 曹洪顺、武玉鹏《语文学习学》，青岛海洋大学出版社，1998
• 曹洪顺《语文教育漫论（文集）》，中国海洋大学出版社，2003
• 曹洪顺、武玉鹏著《中国现代语文教育思想研究（1）》，中国海洋大学出版社，2003
• 曹洪顺《谈教论学说修养》，中国广播电视出版社，2004
• 曹洪顺《语文教学改革与发展》，中国文史出版社，2010
• 曹洪顺主编《语文教育学》，山东大学出版社，1993
• 曹洪顺主编《大学学习学》，青岛海洋大学出版社，1992年初版，1995年修订再版
• 曹洪顺主编《老年心理与教育》，青岛海洋大学出版社，1994
• 曹洪顺主编《烟台教育发展战略研究》，青岛海洋大学出版社，1991
• 曹洪顺参编《中学语文教材教法（上、下）》，张广岩主编，天津教育出版社，1987
• 曹洪顺参编《中学语文教育学》，张广岩、郭术敏主编，青岛海洋大学出版社，1991
• 曹洪顺参编《中国语文教育史纲》，张隆华主编，湖南师范大学出版社，1991
• 曹颖群等著《语文教学视野的鲁迅》，浙江大学出版社，2008
• 彭小明《语文教学专题研究》，当代中国出版社，2002
• 彭小明《语文课程教学新论》，浙江大学出版社，2009
• 彭华生《语文美育艺术》，重庆出版社，1989
• 彭华生《语文教学思维论》，广西教育出版社，1993
• 董蓓菲主编《语文课程与教学论》，浙江教育出版社，2003
• 蒋  蓉《小学语文教学论》，湖南教育出版社，2007
• 蒋新红《个性写作教学理论与实践》，吉林大学出版社，2010
• 韩雪屏《中学语文常用文体的教学》，河北教育出版社，1981
• 韩雪屏合作编译《阅读理解的训练》，福建教育出版社，1988
• 韩雪屏主编《中学语文教材教法教程》，辽宁大学出版社，1989
• 韩雪屏《阅读学丛书·五种》，河南教育出版社，1992
• 韩雪屏主编《中学语文教材研究导论》，东北师范大学出版社，1997
• 韩雪屏《中国当代阅读理论与阅读教学》，四川教育出版社，1998年第1版，2000年第2版
• 韩雪屏、王松泉、王相文主编《语文教学技能训练》，高等教育出版社，1999
• 韩雪屏《语文教育的心理学原理》，上海教育出版社，2001
• 韩雪屏《国际中小学课程教材比较研究丛书·本国语文卷》，人民教育出版社，2001
• 韩雪屏《外语文教材评介》，江苏教育出版社出版，2001
• 韩雪屏《中外母语教材比较研究论集》，江苏教育出版社出版，2001
• 韩雪屏《语言知识新视点》，华东师范大学出版社，2004
• 韩雪屏、王相文、王松泉主编《语文课程资源研究》，高等教育出版社，2007
• 韩雪屏《语文课程与教学研究文集》，内蒙古教育出版社，2008
• 韩雪屏主编《大学语文》，内蒙古教育出版社，2008
• 韩雪屏主编《师生心桥》，内蒙古人民出版社，2008
• 程  达（程大琥）《语文学科论》，湖南教育出版社，1998
• 程  稀《夏丐尊与现代语文教育》，中国社会科学出版社，2010
• 程顺之《实用语文教学论》，哈尔滨工业大学出版社，1993
• 童致和、王朝林编著《中学语文教学法》，安徽教育出版社，1983
• 曾仲揆《中学语文教学法辅导》，高等教育出版社，1992
• 曾祥芹主编《语文教学能力论》，河南大学出版社，1987
• 曾祥芹主编《阅读学丛书》，河南教育出版社，1992
• 曾祥芹主编《文章学与语文教育》，上海教育出版社，1995
• 曾祥芹主编《阅读学新论》，语文出版社，1999
• 曾祥芹《汉文阅读学导论》，中央文献出版社，2004
• 温欣荣《中学材料作文技能训练》，花山文艺出版社，1994
• 谢奇勇《湘南永州土话音韵比较研究》，湖南师范大学出版社，2010
• 谢象贤主编《中学语文教学法简明教程》，光明日报出版社，1987
• 谢象贤主编《语文教育学》，浙江教育出版社，1992
• 寇斌洲、李军阳《语文教学能力训练教程》，陕西人民教育出版社，1992
• 靳  彤《语文综合性学习：理论与实践》，中国社会科学出版，2007
• 靳  彤《高中语文新课程的理论与实践》，高等教育出版社，2008
• 靳  健《语文课程研究》，中国档案出版社，2002
• 蔡  伟主编《语文课程与教学研究》，浙江大学出版社。2008
• 蔡  伟《语文课堂教学技能训练》，华东师范大学出版社，2009
• 谭惟翰《语文教育心理学》，安徽教育出版社
• 熊兆武《中学语文教学与教法》，陕西教育出版社，1989
• 翟惠文、吴玉如编著《小学语文教学法》，华东师范大学出版社，1986
• 黎见明、彭华生《语文导读与创造学法》，教育出版社，1991
• 颜  禾《中学语文教学法》，高等教育出版社，2005
• 颜广卿《初中学生阅读门径》，广西民族出版社，1995
• 潘  涌《语文新课程与教学的解放》，广东教育出版社，2004
• 潘庆玉《语文教育哲学导论》，教育科学出版社，2009
• 潘庆玉《富有想象力的课堂教学》，广东教育出版社，2009
• 冀有德《语文教育学》，山东大学出版社，1998
• 冀有德《语文教学概论》，高等教育出版社，1999
• 戴宝云主编《小学语文教育学》，浙江教育出版社，1992
• 戴建平主编《语文教育学新论》，金陵书社出版公司，1992
• 戴剑平主编《语文教育学新论》，济南出版社，1991
• 戴景曦、叶存玲等编《小学语文教学法》，福建人民教育出版社，1981
• 魏本亚《语文教育研究方法论》，高等教育出版社，2008
• 魏本亚《语文教育学》，中国矿业大学出版社，2002
• 魏国良著《现代语文教育论》，华东师范大学出版社，2002

（张良田、王松泉、徐林祥、周  敏整理）

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作者: 教师之友网    时间: 2012-11-17 13:05
韩雪屏，内蒙古包头师专教授。1982年，她在国内率先发出“应当建立一门阅读学”的呼声，从而引发一门新兴学科——阅读学的诞生。多年来，她积极致力于“中国当代阅读理论与阅读教学”的研究，意在系统科学地向广大读者介绍中国当代阅读理论与阅读教学。研究领域涵盖了阅读理论的缘起、体系建构、系统形成，以及当代阅读教学的历史回顾、视点演变、趋向前瞻等。


韩雪屏 - 人生经历
韩雪屏1937年出生于北京市。韩老师的命运就像她出生的那个年代一样历尽磨难。一岁多，她患骨髋节骨结核留下了终身残疾。此后，她又连续患了斑疹伤寒等凶险病症。自幼病残培养了她与痛苦和不幸作斗争勇气和毅力。她幼年立志当医生，以救治那些和自己一样遭受痛病折磨的人。正当她以优异的成绩从北京师大附中毕业准备报考医学院校时，党号召高中生报考师范院校。17岁的她，毫不犹豫地服从祖国的需要，被保送到北京师范大学中文系深造。四年后，她又主动放弃首都优越的工作条件和手术矫正腿疾的最佳机会，响应“支援边疆建设”的号召，只身来到内蒙古包头高等师范专科学校，开始了她漫长的教育人生；虽历经“文革”的非人磨难，而始终无怨无悔。
韩雪屏 - 教书育人
韩雪屏老师坚守“教书育人”的崇高理想，在她所担任的课程教学中坚持自觉而自然的育人方针，因此，她的课深受学生的欢迎。韩老师热爱学生，她经常在课外与学生谈心、交流思想。她用自己的一片真诚，帮助学生拨正生活的航向，点燃理想之灯。很多学生把她奉为生活的楷模、人生的典范。2008年，她将二十多年来与毕业生的往来信件编辑出版了《师生心桥》一书，作为对母校50华诞的献礼。 　
韩老师视中小学为高等师范院校生存与发展的源头活水，是消费高等师范教育产品的“上帝”，因此，多年来，她始终坚持在高等师范教育和基础教育两条战线上奋斗。她经常带领青年教师和学生出入中小学课堂，并组织我市中小学教师参与了全国教育科学“九五”规划的“语文教育的心理学实验研究”“学科能力培养与学生素质提高”等重点课题的研究；前后共设置了63个子课题，分布在24所实验学校，涉及到12门中小学学科，100多位实验教师。这项研究打开包头市基础教育科学研究之先河，为包头市中小学教师专业化发展起到了难以估量的作用。此外，她还参与了“八五”“十五”全国教育科学规划重点课题“国际中小学课程教材比较研究”“中外母语教材研究”等课题的研究工作。
韩雪屏 - 成绩荣誉

而今，韩雪屏老师已经成为在国内业界有一定影响的语文教育专家。 她仍兼任中国高等教育学会语文教育专业委员会学术顾问、中国阅读学会副会长、内蒙古中小学教材研究会副主任等职。她出版了《中国当代阅读理论与阅读教学》、《语文教育的心理学原理》、《语文课程与教学研究文集》等专著；主编和参编了多种高师院校《语文课程与教学论教材》和《阅读学丛书》学术论著；其中有些教材和论著曾获教育部全国普通高校优秀教材一等奖、内蒙古自治区科技进步政府奖、中国教育学会优秀学术著作一等奖。在《教育研究》、《课程·教材·教法》、《语文建设》等核心期刊发表论文百余篇，其中许多论文被多次转载、引用，并获得自治区政府哲学与社会科学优秀成果奖、教学成果奖、科技进步奖。1992年她获得“内蒙古自治区高等学校教书育人先进个人”光荣称号，享受国务院颁发的特殊贡献津贴，并荣获曾宪梓教育基金会1997年高等师范院校教师奖一等奖。

2001年以来，为了国家实施的“21世纪园丁工程”，韩雪屏被聘为国家级、省区级语文科骨干教师培训班教师，不远千里到长春、哈尔滨、通辽等地去讲课。基础教育课程改革以来，她又积极参与关于语文新课程的培训。2006年底，她以70岁高龄还应邀至厦门为高中教师讲课。2002年，内蒙古自治区教育厅(高校工委)授予她“全区教育系统关心下一代先进个人”光荣称号。2003年她被内蒙古自治区残联评为“自强模范”，并于同年9月出席在北京召开的中国残联第四次全国代表大会暨第三次全国“自强助残”表彰大会。2004年又荣获“包头市先进老科技工作者”光荣称号。 [1]

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作者: 教师之友网    时间: 2012-11-17 13:17
魏本亚
　　
徐州师范大学文学院教授、硕士生导师、语文课程与教学论硕士研究生导师组长，徐州师范大学基础教育研究中心副主任，徐州师范大学语文教育研究所所长，兼任全国语文教育学专业委员会理事、全国语文学习科学专业委员会常务理事、江苏省语文学习专业委员会副理事长。主持省部级项目6项。在《课程教材教法》《中国教育学刊》《教师教育研究》上发表论论文30余篇，出版专著《语文教育学》《语文教育研究方法论》《语文教育评价》《走进高中新课改——语文教师必读》4部，主编著作8部。获得省市级奖励4项。在南京、南通、盐城、苏州、徐州、青岛、济南、新乡、成都、广州、扬州等地讲学30余场。
　　魏本亚（1958年-），男，江苏徐州人，中国共产党党员。1982年毕业于徐州师范大学文学院，本科学历，学士学位。1982年至1990年在江苏省后记中学任教，1996年调回徐州师范大学文学院工作。2001年任文学院工会主席，2003年任文学院第四党支部副书记，2004年7月，任文学院语文教育学教研室主任。2004年5月，被徐州师范大学评聘为硕士生导师。
　　·主要教授课程：

　　语文教育学

　　语文教育研究方法论

　　语文新课程解读

　　·
　　语文教育学，2002年，中国矿业大学出版社，独著。
　　语文新课程实践方略，2004年，中国文学出版社，主编。

　　高考语文新趋势，2000年，中国文学出版社，主编。

　　高中语文同步读本（三），2002年，中华书局，主编。

　　高中语文同步读本（四），2003年，中华书局，主编。

　　新课程理念下的中学学科教学，2004年，安徽教育出版社，参著。
　　关于课程标准建构实践的研究，当代教育论坛，2004年3月
　　新课标“新”在哪里？语文建设，2004年5月

　　论《普通高中语文课程标准》中的几个焦点问题，中小学教材教法，2004年5月

　　谈对话在新课程实践中的误区与对策，天津教育，2004年5月

　　论创新型语文教师，徐州师范大学学报，2003年8月

　　语文教育现代化的哲学思考，徐州师范大学学报，2004年第5期

　　高中新课标带来的语文课堂教学范式革命，中国教育学刊，2003年8月

　　鲁迅为什么批评梅兰芳博士，语文学习，2003年8月

　　接受美学与阅读范式的转型，当代教育论坛，2004年8月

　　2001年中考作文命题特点与改革趋势，语文教育通讯，2001年8月
科研项目　　中文高师生创新能力培养模式研究，徐州师范大学项目，2001年，主持

　　语文教育学教材编写，徐州师范大学重点项目，2002年，主持

　　语文教育学多媒体课程建设项目，徐州师范大学重点项目，2004年，主持

　　关于建构培养研究型人才课程的理论与实践研究，徐州师范大学重大项目，2004年，主持

　　母语习得语法研究，江苏省教育厅，2001年，参与
　　江苏省语文文字先进工作者，1998年
　　徐州市五个一工程奖，2004年

　　徐州市哲学社会科学二等奖，2004年，
社会学术兼职　　语文教学法研究会会员
　　2001年，参加武汉国际语文教育研讨会
　　2002年，参加北京国际语文教育研讨会

　　2003年，参加长春国际语文教育研讨会

　　2003年，参加教育部新课程培训

　　2003年，到北京师范大学教育学院做高级访问学者。

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作者: 教师之友网    时间: 2012-11-17 13:21
内容简介
　　《语文教育研究方法论》共分三篇十章。除了原理篇以外，范式篇包括语文经验主义、语文实证主义、语文自然主义三大研究范式；实践篇包括研究的选题与设计，资料的收集、整理与分析，成果的表述和评价。



作者简介
　　魏本亚，徐州师范大学文学院教授，硕士生导师。徐州师范大学基础教育研究中心副主任。中国高教学会语文教育专业委员会理事，中国语文学习科学专业委员会常务理事。主持省部级、省厅级课题4项，获省、部级科研奖2项。著有《语文教育学》、《走进高中新课改——语文教师必读》等著作3种，主编各种教材3种。在《课程·教材·教法》、《中国教育学刊》、《语文建设》等核心刊物发表论文20余篇。




目录
序
前言
第一篇 原理篇
第一章 语文教育研究的性质、对象及价值
第一节 语文教育研究方法论的性质
第二节 语文教育研究的对象
第三节 语文教育研究的价值

第二章 语文教育研究范式
第一节 语文的经验主义研究范式
第二节 语文的实证主义研究范式
第三节 语文的自然主义研究范式

第三章 语文教育研究的原则与基础
第一节 语文教育研究的原则
第二节 语文教育研究的基础

第二篇 范式篇
第四章 语文经验主义研究范式
第一节 语言分析研究法
第二节 文学研究法
第三节 经验总结法
第四节 文献研究法

第五章 语文实证主义研究范式
第一节 语文实验研究法
第二节 语文调查研究法

第六章 语文自然主义研究范式
第一节 语文教育叙事法
第二节 语文案例研究法
第三节 语文个案研究法
第四节 语文行动研究法

第三篇 实践篇
第七章 语文教育研究的选题与设计
第一节 选题的原则与类型
第二节 语文教育研究的选题策略
第三节 语文教育研究选题设计策略

第八章 收集、整理、分析语文研究资料
第一节 收集语文教育研究资料
第二节 整理语文教育研究资料
第三节 分析语文教育研究资料
第四节 语文教育研究的文献综述

第九章 语文教育研究成果的表述
第一节 课题研究报告的表述
第二节 教育教学研究论文的表述

第十章 语文教育研究成果的评价
第一节 语文教育研究评价的基本原则
第二节 语文课题的评价
第三节 语文研究论文的评价
第四节 评价语文研究成果的价值取向
参考文献
后记

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作者: 教师之友网    时间: 2012-11-17 13:27
行走在语文实践研究的路上

文章作者：语文教师　来源：语文教学通讯·初中刊2010·1B　

　　魏本亚，徐州师范大学文学院教授，硕士生导师。徐州师范大学基础教育研究中心副主任，中国语文教育学专业委员会理事，中国语文学习科学专业委员会常务理事。从事语文教育教学研究工作近三十年，著有《语文教育学》、《语文教育研究方法论》、《走进高中新课改——语文教师必读》、《语文教育评价》；发表学术研究论文三十余篇。2009年提出“语文课程是学生认知母语的活动，是走向言语自觉的实践过程”主张，受到了学术界的关注。在新课程改革实践过程中，深入江苏、山东、河南、上海、北京等地研究语文教学实践，与教师们一起研究教学问题。先后到南京、苏州、扬州、青岛、济南、商丘、新乡、成都、西安、徐州等地作学术报告，受到了一线教师的好评。
    语文人的根在哪里？这是个显而易见的问题。但是现实却令人费解，实践工作者需要理论却得不到有价值的理论，理论工作者不断生产理论却鲜有人问津。搞实践的认为搞理论的好高骛远，搞理论的认为搞实践的目光短浅。语文教育理论研究与实践研究两层皮，令人扼腕！反思我自己近三十年的语文实践，我发现自己由语文教师到语文教研员再至语文课程论教授，每一步都与语文实践密不可分，实践才是我前进的动力，才是我研究的根。
    一、起步：学做学生喜欢的语文教师
    1982年，我大学毕业分配到一所农村中学当语文教师。当时的农村条件艰苦，经常停电，停电了上晚自习就要点上汽灯。十几位教师挤住在一个教室里面，吃着杂粮馍馍大锅菜，干着阳光底下最高尚的工作。生活虽然艰辛，却与丰富的精神享受相伴。一群贴着各色政治标签的教师聚集在一起，却创造了无穷的语文生活乐趣。掌故颇多的黄老先生，聪明“绝顶”的王先生，才华横溢的翁先生，风流倜傥的大彭老师，他们用自己的生命浇灌着语文。在这样一个语文“大染缸”中，我浸泡了八年，享受了八年。
    1.学习做人。
    初为人师，我面临着极大的考验。学校安排我带初中一年级的差班，60多个学生各领“风骚”。年级组长头疼，校长头疼。如何带领孩子们学习语文是一件异常艰难的事。我主动走近学生，和学生一起跑步、做操、唱歌、读诗、踢球、做游戏，我成了“孩子王”。校长说我没有教师“样”，同事说我放纵学生。一位女生曾经偷过东西，我就让她担任班级安全员；一位学习成绩不好但为人热情的男生，我让他担任劳动委员……班级里的事情分解到每个人肩上，每个人都要为班级承担一份责任。学生自我管理，民主管理。一次班长睡过了头迟到了，我要求他就此事写一份说明书，提出一个惩罚自己过失的方案。自此之后班级就形成了惯例，谁做错事谁就写一份说明书贴在黑板右边，承担一周班级某一项劳动工作。与学生在一起，我发现了学生的善良、天真与可爱。在民主的氛围中，孩子们学会了尊重，学会了自尊，学会了宽容，学会了自治，也学会了学习语文。我与学生一起学会了做人。
    2.学教语文。
    学做人是打好做人的底子，学习母语是打好使用母语的底子。面对语文水平参差不齐的学生，我精心设计每一节课，每一节课都会设计几个方案。在学习王之涣的《凉州词》时，我按照作者、背景、诗词常识一路讲来，发现学生昏昏欲睡，显然这种教学是失败的。我立刻调整了思路。我说，清代一位画家书法家给慈禧老太后画了一幅画，题写了的《凉州词》，可是写丢了一个“间”字，生命危在旦夕，请你设法救救这位画家。60多个学生立刻来了精气神。纷纷动脑筋出主意，有的说把丢的字补上，有的说在标点上动脑筋。经过一番讨论之后，学生提出将标点改一下：“黄河远上，白云一片，孤城万仞山。羌笛何须怨，杨柳春风，不度玉门学生的表现提醒了我，学生是学习语文的主体，忽视学生就忽视了语文教学。学生的小脑袋有着无穷的创造力，教师只有不断引导，语文课才能上活。
    3.学做语文人。
    当时的语文界流行一句话，“要想给学生一碗水就要自己准备一桶水”，可是在课堂上我们给学生一碗什么样的水又成了问题。工作第三年，校长命令我“教高三”。校长是陈毅的警卫员，没有商量的余地。教材不熟，经验不足，怎么办？我的老师万邦彦先生告诉我“与学生一起学习”。正因为我没有资本去独占课堂，我就在学习每一篇课文的时候，提供一些学习资料，提出一些研究问题，与学生一起研究。记得学习《诸葛亮挥泪斩马谡》一文，我就给学生提供了《三国志》中的文献和学术界的基本观点。通过比较阅读，学生认识了小说与历史的差别，认识了两种题材的语言风格。我的语文课逐渐成了问题研究课、思想交锋课。有一次学习《为了六十一个阶级兄弟》，学生读后都说不喜欢这篇文章，我问为什么，学生说这篇文章不真实。我就要求学生说明理由。学生从我提供的学习资料中发现，六十一人中有的是地主，有的是富农，显然不是阶级兄弟。学生还发现，课本的插图更是造假，三九严寒，老艄公却穿着个大裤衩摇船。组织学习活动，提供学习资源，看似简单，实际上对教师的要求极高，为此，我苦练内功。我标点十三经，我阅读《二十四史》，我阅读《资治通鉴》，我与莎士比亚、巴尔扎克、列夫·托尔斯泰、曹雪芹、鲁迅“对话”，大师们的思想雨露营养着我；我与学生对话，学生的天真而又新奇的思想也在影响着我。我与学生共同学习，共同享受着学习语文的快乐。
    要让学生喜欢教师，教师首先要爱学生。教师对学生爱之深就会产生一个语文学习“场”，这个“场”就会产生化学反应。古人“亲其师，信其道”就是这个道理。教师的作用是教做人、教（类）知识、教学习方法、培养思维习惯。语文人的义务就是让学生打好做人的底子和使用母语的底子。唯有如此，你才能够赢得学生的信赖，才能够成为学生喜欢的老师。
    二、发展：学做教师喜欢的语文教研员
    做了八年的语文教师，又被一纸调令调到了教研室做语文教研员。有人说，教研员就是语文省长、语文市长、语文县长。我却认为教研员是语文教师的服务员与战斗员。服务员的职责是做好服务，让语文教师能够轻装上阵；战斗员的职责是与语文教师一起在第一线冲锋陷阵。而我的语文领导是足智多谋的万先生与举重若轻的高先生，他们用自己的生命浇灌着语文事业。我在他们的“语文场”中陶冶了八年，吸纳了语文之气息。我也努力学做教师喜欢的语文教研员。
    1.深入语文课堂，望闻问切。教研员不是官，却是教师心目中的学科领袖。可是对我来说，一切都是新的。我来自教学一线，我与广大教师有着天然的联系，我视他们如师长，他们视我如朋友。一年365天，我有200天泡在课堂里。与大家一起研究教学设计，研究学习方法变革，研究教学内容选择，研究教学评价。1993年，《语文教学大纲》出台后，教材也出现了变化，教师有些不适应。有些教师提出不知道该如何教语文了。面对这个现实，我们深入课堂调研，召开骨干教师座谈会研讨对策，举行各种类型的语文改革实验课，总结其规律。在万邦彦先生的具体指导下，我们提出语文课应该是师生共同的学习活动课这一主张，并提出了目标导向、问题引学、活动探究的教学模式。这种教学模式要求教师在设计教学时要考虑活动的设计，即每节课教师要教什么，学生要学什么；每节课教师要做什么，学生要做什么。在这种教学理念指导下，我们分别开设了高、初中语文研究课，切切实实告诉教师们语文课该怎么教。这种做法赢得了教师的信任。
    2.走近语文教师，唯才是举。
    语文教研员不是官，手里却有着许多权利。评职称、评先进，你拥有发言权，而且你的观点具有举足轻重的作用。1995年前后，民办教师转正是一件大事，牵涉到公平的问题。我们本着唯才是举的原则，把最优秀的教师推荐上去，不徇私情。一位农村中学的柳老师教学水平高，师德高尚，群众拥戴，我们就及时把其推荐给局领导。经局里统筹考虑，这位教师不仅转为公办教师，而且经我们推荐调入重点中学任教。这位教师后来成为一位小有名气的特级教师。我工作期间也面临着农村教师进城的压力，各种关系错综复杂，让谁进城就是一个难题。我们本着与人为善、照顾大局的原则妥善地解决了这个问题。两位教学能力突出的女教师因为长期工作在偏远农村，个人婚姻大事无法解决，家里愁、个人愁、学校单位愁。我们及时与局领导沟通，将其调往城里工作，当两位教师拿到调令的时候，她们简直不敢相信这是真的。教研员是教师的一员，理应为教师说话，做教师的服务员。你做好了服务，你也就赢得了教师的喜爱。
    3.洞察语文现实，除旧布新。
    教研员的工作十分复杂，各种事务性的工作搞得你晕头转向。在这种现实面前，我们始终清醒地认识到，语文教研员的任务是研究语文、引领语文。当时高考有一个怪现象，农村学生的数理化成绩都比城里学生好，就是语文落在后边。如何解决这个问题就成了我们面对的难题。经过调查，我们发现城里的学生读的书多，农村学生读的书少，这是根本原因。为此，我们在全县范围内开展“读写笔记”活动，要求每个学生每天读2000字的东西，写或者抄500字的笔记。“读写笔记”就这样产生了。学生每天读一点，写一点，积累多了，语文素养也就提高了。经过多年的推广，效果逐渐显现，农村学生的语文成绩与城里学生逐渐持平。1996年《人民教育》专门发文介绍我们的改革经验。1996年，江苏省教研室也专门推广我们的经验。十多年过去了，徐州的中小学生还在每天做一件事，即写“读写笔记”。做教研员容易，做优秀的教研员就需要深入实践，创造性地变革实践。这样，你才有可能塑造一个地区的语文个性。
    三、挑战：学做有思想的语文教授
    1998年，我因为母校的召唤回到了培养我的徐州师范大学文学院。我的任务是承传学科传统，将语文课程论建成国内有影响的学科。徐州师范大学文学院语文课程论是一个有着悠久历史的学科。我的老师吴奔星教授1950年出版过《语文教学新论》，得到了黎锦熙先生的好评；我的老师廖旭东教授1953年翻译了苏联的《海燕》、《鹰之歌》等教案，翻译了苏联《文学教学法》，对语文教育产生过极大的影响。大师们创造了徐州师范大学语文课程论的辉煌历史，吾辈唯有努力工作才能不辱使命。
    1.走进语文大师，学习从语文教育的视角思考语文。
    作为一位大学教师，出去学习的机会多了，我利用一切机会走进语文学术大师，探寻研究语文的路径。每一次拜访都是一次灵魂的净化。我2003年拜访饶杰腾先生，先生告诫我研究语文一要从实践入手，二要从学科史入手。实践是活的研究资料，学科史是固化的研究资料。我从先生那儿得到启发，泡在国家图书馆读教育方面的杂志，了解了中国近代教育的变革。我2004年拜访顾黄初先生，我当时与时金芳教授承担教育厅撰写《走进高中新课改——语文教师必读》的任务，顾先生教导我们研究教改要走进学校，走进课堂，走进学生。遵照先生的指示，我们深入教学改革实践，与教师们座谈，与学生座谈，广泛听取意见，终于完成了教育厅的任务，此项成果也受到了学术界的好评。最近三年，我承担了“全国名师皆我师工程”项目，我先后走访了于漪、魏书生、洪宗礼、刘国正、李杏保等语文大师，大师们把自己的青春年华都奉献给了语文，他们对语文教育的那份情、那份爱一直感染着我们，激励着我们，也更坚定了我们到实践中研究语文的信念。
    2.走进课程论大师，学习从课程论的视角思考语文。
    语文是属于课程与教学论下辖的学科，搞语文课程论必须懂得课程论，否则语文课程与教学论的研究只能流于肤浅。我们搞语文课程论的经常面临尴尬，学问不上不下吊在半空中，因此有的学者说语文课程论研究学术水平不高。要改变这种现状就必须学习课程论。2003年，我有机会到北京师范大学教科院裴娣娜教授处学习，裴先生承担国家级课题“主体性教育”研究。先生经常带领弟子深入中学听课，搞实验，先生的理论都是对实践的理性总结。先生给我们讲“主体性教育”，讲教育研究方法论，我们如坐春风。先生告诫我们做学科研究的要有课程与教学论意识，唯有如此你的研究才有理论的根基。我们跟随先生到中小学去，听先生讲解如何研究课堂教学，我们学到的不仅仅是知识，还有研究者的责任。裴先生深入实践研究“主体性教育”十余年，乐此不疲，这种精神深深地感染了我。到实践中去研究语文教学，去思考语文教育的问题，我们的研究才有价值。面对中小学语文教师教学研究的困惑，我从实践出发用八年的时间撰写了《语文教育研究方法论》，真诚地给中小学语文教师做了一件实事，也受到了语文教师的好评。
    3.走进教育学大师，学习从教育学视角思考语文。
    语文教育的上位学科属于教育学，只有走进教育学科，我们才有研究语文教育的底蕴。2006年，我有机会到华东师范大学叶澜教授处学习。叶澜先生是著名教育家，从事“新基础教育”实验15年，先生不尚空谈，一切要从中国教育实际出发。我们跟随先生走进新基础教育实验学校，与语文教师一起谈教学设计，谈教学实施，谈教学评价；先生每一次深入实践都能够给我们带来新的认识。先生提出教育是一种研究人的活动，是一种生命自觉的过程。作为一位教育家，叶先生一直关心语文教育，她专门听取我的汇报，当我汇报语文课程性质一直争论不休时，她启发我从哲学的高度去思考。经过三年的梳理研究，我认识到语文是一项育人的事业，它需要承担帮助学生打好使用母语的底子和打好做人的底子的任务。基于此，我于2009年提出“语文课程是学生认知母语的活动，是走向言语自觉的实践过程”。这种认识也许还有些浅薄，但是它道出了一位语文人的思考结果。
    语文教育工作是一项育人的光辉事业，从事这项工作的人需要用生命去投入。实践是根，只有植根于实践，语文教育研究工作者的生命之树才能枝繁叶茂。我已经走在了实践研究的路上，“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”。
    （徐州师范大学文学院；221116）

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作者: 教师之友网    时间: 2012-11-17 13:34
语文教育：人文化的过程——访山东师范大学文学院曹明海教授(



    曹明海教授，博士生导师。1952年生。从80年代初即从事语文课程与教学论、文学解读学与鉴赏理论、散文评论与鉴赏理论的教学与研究。现为山东师范大学课程与教学论学科带头人、语文教育学教研室主任，兼任山东省语文教学研究会副会长、山东省散文学会副会长等职。从90年代以来，出版学术专著6部，主编2套学术丛书和3部全省高师统用教材，发表论文60余篇；承担国家社会科学基金课题1项、全国教育科学"十五"规划课题1项、教育部人文社会科学"十五"课题1项、教育部"全国中小学教师继续教育"课题1项，以及山东省高等教育面向21世纪教学内容和课程改革课题、山东省教育科学"十五"规划课题等多项。获全国第一届教育理论图书二等奖、山东省社会科学优秀成果二等奖等多项。近年来主要研究语文课程与教师发展理论、语文教育文化学与语文教育文化过程理论，以及阅读本体理论、阅读接受理论、阅读对话与体验理论等文学解读学和语文阅读理论，在全国有广泛的学术影响。其学术专著《文学解读学导论》、《语文阅读活动论》与主编的《新世纪语文教师发展丛书》，被学术界视为"别有创意之作"。其中，《文学解读学导论》，在《光明日报》、《读书》、《文艺报》、《中国图书课论》发的评论中，被称之为“第一部文学解读理论的开创之作”。其次，他的散文评论和鉴赏理论研究也有广泛的影响，有的文章被全国《新课程语文教材教学用书》（人教版）采用。

桑哲（以下简称桑）：曹老师，请您首先谈一下我们原来的教学大纲有什么不足之处。
曹明海（以下简称曹）：关于这个问题，我觉得不一定要对原来的大纲多加谴词，现在有一个基本倾向，就是新课改不一定是对过去的批判，应该是在过去语文教学的一些基点上进行创新。有一段时间，理解新课改就是对过去语文教学的一种颠覆、一种批判，这是不对的。所以对过去的教学大纲也不一定要指责多少，新课标也存在不少问题。我们就从新课标谈起吧。
桑：关于新课标，就您理解，您认为有哪些新的想法，或者您认为它还有哪些不很令人满意的地方，还存在哪些问题？
曹：新课标从它传达的教学理念，传达的教育精神来说是没有问题的，比如强调学生是学习的主体，即教育应以学生的发展为本，教育一切都是为了学生的发展；教学方面，它也强调了很多有价值的东西，比如关于体验教学的问题，语感教学的问题，对话教学的问题，感悟教学的问题，这些都是从语文本体特点出发所提出的理念。以阅读为例，对一篇文章进行阅读，我们过去是一味注重分析，学生还未及细读文本就要求分析段落大意，分析人物性格，但体验教学就不这样，体验教学首先要求尊重学生独特的感受和体验，要让学生在阅读的基础上去感受，产生一种情感共鸣，这样学生对文章的理解才可能比较好；同样，对话教学与体验教学也是相通的。怎么对话呢？在学生进行阅读时，如果没有个体的深入体验，没有细致感受，学生与文本之间就不可能存在对话关系，这种对话从本质上说就是一种情感交流、情感共鸣，这就要求学生必须首先体验文本、感受文本，只有体验和感受，才能产生学生与文本之间的对话，才能与作品当中的形象世界、情感世界、意义世界产生对话，所以对话教学实际上也体现了语文本身的特点。这些都是新课标提出来的一些能够体现语文本质、语文规律的一些东西，这些教学理念的提出应该说是对语文教学改革尤其重要。其实所谓语感教学、体验教学、对话教学，在传统语文教学中是一直重视的，比如私塾教育，就是摇头晃脑地读，那个读、那个背就是一种感受一种体验。当时小孩子读的那些文章他自己并不懂得，但是随着年龄的增长，他对于当初所记诵的内容也会有一定的体验和意识，所以体验、对话也可以说是我们语文教育的一项传统，新课标即是在语文教学的这个优良传统之上，适应时代需要而创新出的新理念。其次，就是以学生为主体的问题，自主学习、使学生成为学习的主体，我觉得这个理念对语文教学来说是很重要的。语文学习和其他学科的学习有很大的不同，这个不同就在于它的个人化、个性化很强。比如写作，写作的过程就是表达自我思想情感的过程，它是一项非常个性化、个人化的劳动，要想学会写作，就要从新课标所强调的必须要履行自主写作的实际行动做起；而阅读水平要想真正得到提高，也就必须加强个性化的阅读训练，必须在阅读中成为阅读的主人，阅读活动的主人。所以我觉得主体性的教学，很能够体现语文的特性，但在我们目前的语文教学实际中对这个问题的认识还不够准确、深入，我们应该从语文学科的特性出发，来认识让学生作为语文学习主体的理念。
   新课标目前存在的问题也不少。比如缺乏语文味的问题，还有语文课上得不像语文课的问题，说什么搞跨领域学习、搞实践活动、让学生搞考察报告去，这些东西就不是在好好学语文了，这是新大纲中比较突出的弊病。语文课就是学语文，实践活动搞得再好那也不行。另外还有一个选修课的问题，也应当引起重视。从语文教材来看，分为选修教材和必修教材，必修教材把高中语文教材分为五个模块，但是这五个模块划定的依据是什么？凭什么说学生学了这五个模块的内容之后语文成绩就基本合格了？我们知道模块理论是从国外引进的，就数学、化学、物理这些学科而言它有些东西可以分成模块，但语文这个东西是很难划分的。再说到选修，选修从教学实践层面来看，现在就存在着很大的问题，比如某一课段单学诗词某一课段有只学小说，结果是让学生学得很厌烦，特别是诗词，上一节课诗词下一节课还是诗词，连着学习很容易就让这些中学生产生厌烦、排斥情绪，听课时也无法让精神保持兴奋状态。另外，选修教材的编选也没有充分的依据，为什么要选修这些，不选修其他，新课标列出的五个方面、五个系列，这五个系列的依据是什么也没有。我个人的看法是，高中语文必修选修的问题，今后恐怕很难再分下去，语文最终还得走上重编教材的形势，就是高中三年，一个学期一本教材，一年两本教材。
桑：其实说起来现在编的几套教材都不是很理想。
曹：国内目前的五套教材老实讲都很有问题，苏教版的相对好一些，但是也问题不少，其他的几个版本我都有数，其设计过程我都是很清楚的,实际上这样教材再有几年之后是难以支撑下去的。课程改革是大势所趋,谁都阻挡不了，但是我们的这些教材并没有真正适应课程改革的需要，所以这样的教材是不行的，大家都有这种看法。南通就有一位老教师，写了一万多字的文章，来批判新教材。现在我们来看教材的问题，恐怕课程改革要继续推进，教材就还需要变，不光语文，其他学科也是。
桑：曹老师，我们由原来的人教社统编教材到后来苏教版的独立出现，再到其后的地方编教材，应该说是把教材的编写圈放得更开了，让更多的出版社和科研机构有机会参与到教材的编写中来，有更多迥异的版本出现.您认为这样有什么利弊呢？
曹：这种编写法，应该说初衷是好的，引进竞争机制，打破一家独统天下的局面;但是在具体的操作过程中却越做越变样、走形了。变成什么样了呢：由于受各种社会环境的影响，操作过程成了利益之争。不光是我们在这么说，人大会议上也有人提出来了。这种竞争法存在几个弊端：第一，就是各个编写团体的编写理念不整齐，相对力量太薄弱，不应该参加教材编写的人、没有水平、没有基本素质的人也参与其中，在山东是这样，在其他地方也都是，比如北京的语文出版社，他们也存在这个问题。这样一来，各教材编写队伍的水平很不整齐，个别编写人员水平低、素质差，最后编出来的教材能好吗？答案当然是否定的，这更是对子孙后代极不负责任的做法。第二，组织方式不一样。北京是以某一个大学为主体来组织编写队伍，这样从某种意义上来说还要好一些，因为它毕竟是个学术团体；而山东是以教研室为组织单位来编写教材，这样就存在很多问题，教材的编写首先沦为金钱利益名分的紧张争夺，所以在组织方式上也是有考究的。第三，编写教材不能过度集中，特别是在审查这一块。现在的教材评审，看上去是某个专家评审写的意见，实际上已成了走关系走后门，关系梳理到位就能通过关系没有做到家就通不过。教育部应该组织高层次的编写队伍，从全国来调配专家，高中语文三个组、数学三个组，（其他的分一个两个组不等）每个编写组各自拿出自己的一套教材方案，最后三套来碰看谁的更好有什么可以互为补充，这样才能够实实在在编出好的教材来。现在呢，各个地方你争我抢，通过利益关系来完成协调，这就完了。所以教材的编写队伍和管理体制必须重新考虑。因为教材是很神圣的东西，关系到子孙后代的教育问题，我希望今后中学各课的教材的编写，应该采取更为有力的措施，也是作为语文课改的一个重要方面来突出抓起。
桑：曹老师，你认为语文作为一门课程来讲应该如何来界定？
曹：关于“语文是什么”的问题争论不少，我的基本观点是，语文是语言和文化，有些人对我的观点也不同意，认为语文是语言和文学，其实呢这种分法也不科学，语文当中也有非文学的东西。我为什么认为语文是语言和文化呢，我认为语文不仅是传承文化的一种载体，一种工具，它最重要的功能就是文化的一种组成，中华民族的文化怎么传承下来的怎么构成的，实际上就是汉字符号构成的，没有汉字符号没有语言符号，中华文化就无从谈起。语言和文化，主要是指称语文的这种文化构成的本质和内涵。汉字，它的笔划结构具有表意性，比如说“人”这个字，一撇一捺就是一个支撑，它是象形的，这个字本身就是一个故事，就是一个人的构成的故事。对语言文化相关问题作探讨的不少，简单来说，好比教学生写一个字，不仅仅是教给他笔划结构教他怎么写，同时要教授他明白这个汉字所负载的文化意义和审美意义，以及在字体框架结构背后所蕴涵的故事，只有这样才能够学好语文，既可以提高学生的语文能力，同时又可以陶冶学生的心性，培养学生的情操，建构学生的精神，这才是真正的语文课。语文教育的过程应该是个文化的过程，所谓“文化”不是一个名词而是一个动词，就是人文化的过程，是个陶冶的过程训练的过程，促进生命成长的过程。前一段时间教育部课程中心让我谈一谈课程文化，这个课程实际上是文化的一种构成形式，没有文化怎么会有课程，课程就是一种文化的载体，又是文化的一个组成部分，离开了文化就没有课程。实际上学习语文的过程就是个文化过程。我们读一篇文章或者看一部电影，感动得流泪了，这个流泪的过程、情感共鸣的过程就是对人的情感世界进行陶冶和文化建构的过程，所以你要想读懂这篇文章你必须要经历这种情感共鸣的陶冶的过程，被一篇文章感动得流泪这才是语文教学应该追求的一个最佳效果，这就说明他和文章中的情感世界、意义世界对话了，他对这篇文章肯定能有比较好的理解。所以我这个“语言文化”的定位就是既强调语文能力的培养和训练，又把语文训练的过程作为心性陶冶的过程，作为一个文化过程。
桑：曹老师，您认为高考命题，从全国统一命题到地方命题，这样有什么利弊？
曹：统一命题的弊端是很明显的，这么大一个国家，不同的地域有不同的文化，语文学习也有不同的要求，统一命题不能够体现各个地方的特点；但是它的好处也很明显，就是统一规格统一要求，能够把语文学习结定在一条线上，国家有个统一要求统一标准，这是他的好处。但分散命题能够突出各个地区各个区域的语文教育的特点，特别是像山东这样的大省，他能够真正从山东语文教学的特点出发，有助于促进语文教育的发展。但是这是理论上的，在实践层面来看，要做到这一点还很困难，所以现在来说其弊端也正在这里。实际上现在是套用了过去一些出题的模式，没有从本省市本地区教学的实际出发来命题，今后能不能从命题开始体现出这一点，这也是衡量地方命题能否成功的一个很重要的方面。搞好了能够促进语文教学的发展，促进语文教育，能够有助于选拔本地区本省市的优秀学生，否则就失败了。但一个很紧迫的问题就是，执行命题任务的力量太弱、国家应该加强培训有关方面的研究人员、命题人员，成功的命题不仅要求水平，还是一种技术，不进行培训，各自为营，直接导致命题出来的质量不高，好学生考不出好成绩，这个命题就是完全失败了。
桑：曹老师，您认为现在高考的试题结构是不是合理，有哪些不合理的的地方需要改进？
曹：试题结构得分两大方面看。第一部分的客观题是基础知识的部分，从评卷上看因为客观性比较强所以评分比较合理，不会出现偏差，但这个部分往往不容易考出学生的水平；第二个部分，就是阅读、写作版块，这个方面容易考察学生的实际水平。可是现在的阅卷方式存在严重问题，时间这么紧量又这么大，一篇文章扫描一下分数就出来了，根本不能保证阅卷质量，所以作文评分还得进行大力的改革，把阅卷老师的水平提上去。现在高校里有谁愿意去阅卷呢，是辅导员还是研究生这些人在看卷子，而其他人没有去，这也是不正常的。试题结构在设计上应该体现教育思想，比如说阅读题，阅读题就应该体现课标的基本精神，即注重学生的独特感受和体验，好比给你一首诗，让学生写一段片段文字，谈谈自己对这首诗的感受和理解，这样的试题就应该大加提倡;主观题的比例应该加大，就是增加作文、阅读，客观题应该相对减少，这是从理论来说，但从评卷方面，主观题的评分往往有问题，评分很麻烦，所以目前的现状是反过来的，客观题加重了。如果从出题命题的角度,从考察学生的实际水平来讲，语文和其他学科不一样，客观题太多了往往考不出实际水平来，主观题能考察出实际水平，可是现在的评卷水平不行。
桑：曹老师,您认为新课标中的语文素养应该包含哪些方面？作为学生来讲，提高语文素养最关键的问题是什么？
曹：关于语文素养的争论也不少，它是个很模糊的概念，之所以会产生争论就是因为它说不清,我认为对这个问题也应该模糊理解.语文素养不仅包括学生听说读写的基本能力，也包括学生的文化修养、文学修养和情操方面的修养，所以语文修养好的人往往就是文化素质高的人，语文素养和文化素养可以作为比较宽泛的概念来理解。现在有些人只是把它界定在语文能力训练这个方面是不行的，语文素养包括语文能力训练但不仅仅在于这个方面，如果是这样狭隘地来理解它就不符合新课标精神。我们可以说这个概念有广义和狭义两种理解，但是应该从广义上来理解更为恰当。要想提高语文素养，一个是基本能力的训练，就是听说读写的扎扎实实的训练；另一方面就是要扩大语文的知识面，过去我们强调多读，现在就是要开拓学生的期待视野、阅读视野。现在有些学生离开教材之后就什么也不知道，那根本谈不上什么语文素养，所以语文素养不光是学校教育，家庭教育也是很重要的。现阶段国内对家庭教育研究的不是很多，其实国外很重视这个研究；而且，语文素养的提高很大程度上靠一种内因学习、因循学习，它是文化环境、语言环境等各方面潜移默化的学习，光靠课堂上的学习是往往学不好的，关键还得靠自己多读多看。
桑：曹老师，您认为在语文教学中训练和感悟如何结合会更好？
曹：感悟从某种意义上来说就是体验，体验的过程就是感悟的过程，语文训练如果局限于纯粹的基础训练效果是不会很好的，应该把训练的过程作为感悟的过程来对待，让学生既得到基础技能的训练，又在技能训练当中获得文化的感悟、性情的感悟、人生的感悟、审美的感悟，获得对文本意义的感悟，这样效果会更好。需要说明的是，训练的过程和感悟的过程不能简单对立起来，二者应该是统一的，特别是语文学习更应该把它作为一个感悟的过程，真正好的语文训练这个过程就是感悟的过程、陶冶的过程。
桑：曹老师，您再谈一下目前的中学语文教育中存在的最主要的问题是什么？
曹：语文教育最突出的问题，说得空一点那还是应试，一切从应试出发，一切都是为了考试。有很多老师想讲一篇课文，想抒发一下感情，想体现一点文才，他也不敢，这些东西高考没用，所以不仅是学校不同意，学生自己也不愿意。应试教育的影响太大了，要想从应试教育的怪圈中走出来实在不容易，基础教育要真正实施素质教育，就必须打破应试教育。但现在中国的国情是，一个学校的学生考不上好大学，你这个学校就得垮，所以这个问题很难解决。现在有些学校吃饭的时候，学生们在学校的餐厅里是站着吃饭的，说是站着吃饭吃得快，不耽搁时间，这种军事化的管理对学生来说是很苦的，但是为什么老师家长学生都同意这种管理呢，就因为这样确实能够凑效，应试确实能够多考上几个学生。你不这样抓如果考不上学生，这个学校甚至连老师发酬金都是问题，很可能就支撑不下去，所以这是个很大的问题。
桑：曹老师，您如何看待语文教学中的知识和能力？
曹：知识和能力的问题我比较赞同新课标的提法，知识的问题甚至知识观就是变系统的知识为我们的知识，让学生学一点有用的东西，学一点有助于提高语文素养的东西。有些东西其实是无用的，好比说过去一向作要求的现代汉语的语法修辞，这之中有一些很学术的概念，那是学术研究的东西不必教给学生，学生真正要学好语文，还得在生活当中去学习，靠那些句子结构来掌握那些知识以期提高语文表达能力是不可能的。所以，我赞同新课标的这种提法。语文能力的训练首先得明确不是基础训练，不是纯基本的语文训练，语文训练的过程也是思维训练的过程，也是性情陶冶的过程，也是人格建构的过程，所以知识和能力不能忽视，但是不能离开文化，要把知识和能力训练的过程看成是文化的过程，这样能体现语文的本质能体现语文的特点。单纯的语文训练是不行的，好比说有的小学教师让学生一个字写一百遍，那这肯定不是一个文化的过程，而是纯训练的过程，效果不一定好。
桑：从02年开始高考作文中有很多文言文答卷，您对这种高考作文用文言文答卷有什么看法？
曹：我认为不宜提倡。毕竟时代发展了，文言是过去一个特定时代语言的一种表达方式，从五四运动开始至今已经整整跨了一个世纪了，再用文言文来写作那不是现代人正常的一种表达方式。作为一种文化，作为一种传承，我们在为了使表达更富有文采的情况下可以使用文言词语，但是文言文写作不是现代社会所需要的东西，它不好沟通不好交流，没有必要。
桑：曹老师，您认为现在语文教学中的淡化文言文教学有没有道理？
曹：淡化文言文教学是不对的，我们不提倡写文言文但是文言文教学不能淡化。文言文是中国古代文化的宝贵财富，加强文言文教学有助于提升学生现代文的表达能力，有助于提高学生的语文修养文化修养。淡化语法教学我是同意的，为什么呢，语法是属于语言技巧语言结构的研究，往往不利于学生学好语文，有人就说凡是搞语法研究的人写的文章都干巴巴的没有文采，是有一定道理的。真正学好语文，应该在生活中去领悟，多读多写，有人举例子，说过去老北京的一些老太太骂街就骂得生动活泼，当中有很多修辞格，说这些人大字不认识一个，从来没学过语法修辞，为什么也能做到表达的精彩准确呢，那就是在生活当中学习语言的缘故。中学生学语文也得立足生活，别把语言模式化、结构化，我们从学术的角度说研究语言可以对它进行结构分析语法分析，但这是学术研究，孩子们学语文就不一定学这些东西，学这些东西反而会影响限制他语言表达的能力。从某种意义上说学生掌握一点语法知识可能有助于表达，但在另外一些方面也限制了表达的自由性，所以我同意淡化语法教学，但不能淡化文言教学。山东在编教材的时候我说文言文不能低于三分之一，现在山东版的就一直这个比例，不少于这个比例。
桑：原来的高考作文部分往往标注“文体不限（诗歌除外）”，从前年开始多数的考卷包括全国卷已经不再标注了，只有上海卷除外，今年山东卷也开始标注“诗歌除外”，您认为高考可不可以用诗歌答卷？
曹：从作文来讲，诗歌除外我认为是有道理的。诗歌是一种凝炼的艺术，它对于考察学生运用语言的能力，考察学生语文的基础水平都有难度。诗歌的文字是有限的，这种凝炼的艺术对中学生来说，可能有的能写好有的不一定能写好。反过来说，诗歌作为一种高度凝炼的艺术，真正能写出好诗来的学生可能整体语文水平都不错，但是对于评分、对于衡量学生语文基础这方面来说，不好掌握。所以我认为“诗歌除外”有一定的道理，应该将其排除在高考作文答卷之外，这是光从评价的角度来考虑的。
桑：曹老师，您对于中学语文教学中使用多媒体，就是有的学校要求每堂课都要用课件来完成，这种现象怎么评价？
曹：语文和数学不一样，好比几何画个图，用多媒体有助于学生的把握，但语文多是感悟体验的东西，现在一堂课有的老师黑板上一个字都不写，完全依靠多媒体，所以语文往往不是语文了。再一个，像讲散文《荷塘月色》，这个使用音乐画面呈现出来也得在适当的时候，你一开始就直观性的出来一个画面有可能影响学生对课文的理解。为什么呢，因为画面的表达是直观的表达，而散文呢是间接的，直接和间接表达是不一样的，语言表达是间接性的表达，它可以给读者很多想象、联想的空间，而直观表达就不行。所以语文课可以用多媒体，但不能把这作为评课的一个方面，用得好就划分用不好就没分，这是没道理的，应该根据语文的特点来使用多媒体，投影太多画面太多音乐太多，有时候影响学生学习的效果，不利于教学。
桑：曹老师，您认为现在的外语教育对母语教育有没有冲击？特别是现在的外语教育从小学就开始了，大学里学生用一半以上的时间学外语来考四六级、考研。
曹：这种倾向对语文学习影响很大。复旦大学有一次稿语言比赛，得高分的是留学生，本国的学生考不过外国人，这说明外语的学习对汉语的学习冲击太大了，所以外语要学，但是得有个前提，首先得学好母语学好本民族的语言。现在外语教学在基础教育中逐渐重于母语，这是不正常的，哪个国家也不是这样。母语的学习是一个生命成长的过程，学不好母语那这个学生的成长和发展是成问题的。前几天我从网上看到一篇文章，讲重视民族文化的学习、加强古典诗词的教学，我认为这是非常必要的。再一个，就以读写为例，现在的孩子和过去的孩子大不一样了，过去的孩子写得很多读得很多，现在有了网络等立体媒体，孩子们接受信息基本不动笔不动手，这确实影响到语文的学习。学语文最基本的东西就是读和写，没有读和写要学好母语也很困难，看来教育部也得重视这个问题。忽视母语教学重视外语教学，这是不正常的，对一个民族的发展都会产生影响。

（桑哲，全国中语会理事，现代语文杂志社常务副主编）

（原载于《现代语文》2006年第9期中旬刊-文学研究）

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作者: 教师之友网    时间: 2012-11-17 13:35
内容简介
　　随着基础教育课程改革的深入发展，对当代语文教育与课程改革理论前沿进行考察、审视和描述，展示这个理论前沿地带里鲜活的思想，独到的见解，创新的观点和各种有关语文教育的真知灼见以及思想追求，对于促进语文课程与教学的深化改革，确实是一种颇有意义的事情，很值得下一番功夫来做。从其价值来看，在基础教育课程改革及有关学科的教学研究中，应当说语文历来是一个“热点”学科，对于语文课程与教学改革的理论研究也一直是比较活跃的。但是，到目前为止，我们还没有看到一套较为权威的、厚重的，富有开拓性、创新性和可读性的语文教育与课程改革理论研究的丛书。因此，编写这样一套“理论前沿”丛书，以其权威性阐释、创见性观点、开阔性论述，可以帮助他们消解困惑和疑虑，以弄清和把握语文教育与课程改革的本质和规律问题。



作者简介
　　曹明海，山东师范大学教授，博士生导师。多年来主要研究语文课程与教师发展理论、语文教育文化学与语文教育文化过程理论，以及语文教学解释学、语文阅读本体论、语文阅读接受论、语文阅读体验论、语文阅读活动论和文学解读学理论。现已出版学术专著《文学解读学导论》、《语文教育文化学》、《语文教育智慧论》等8部；主编学术丛书《新世纪语文教师发展丛书》、《当代语文教育与课程改革理论前沿丛书》等3套；在《文学评论》、《文艺研究》等发表论文60余篇；承担国家社会科学基金课题、全国教育科学规划课题、教育部人文社会科学规划课题等多项课题。曾获全国教育图书奖、山东省社会科学成果奖等10多项奖。
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目录
序言
引言：理论前沿的考察、警醒与沉思
第一篇 语文之蔽：“工具论”和“人文论”
一、“工具论”的历史渊源
二、语言不是“工具”而是本体
三、言语表现：主体的突围
四、符号动物的悖论：规范与反规范
五、人文性是人文学科的共性
六、言语性才是语文学科的种差
七、言语：人文与存在的家
第二篇 语言与人的意义世界的构成
一、语言与人的世界
（一）外部世界与人的内部世界
（二）人的内部世界的构建材料
（三）语言在内部世界中的作用
（四）语言概念的延伸及其扩展
二、语符的价值与意义
第三篇 语言的人文视界与本体论阐释
第四篇 语文本体世界的多维化哲学透视
第五篇 语文本体的文化阐释与教学追问
第六篇 汉语文的文化性存在与教学思考
第七篇 汉语文的诗性智慧与审美教学
第八篇 汉语文本体构成的美学特征考察
第九篇 “文化语文”论与“语感图式”观
参考文献
后记

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作者: 教师之友网    时间: 2012-11-17 13:36
曹明海：树立“语言文字运用”的教学观
　　


教育部刚颁布的《义务教育语文课程标准（2011年版）》，与2001年版的实验稿相比较，虽然整体框架没有什么很大变化，但也有不少需要我们特别关注的重要改动。其中之一，就是对语文课程的重新定位，明确指出“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”笔者认为，对语文课程的这个定位，重在说明和肯定语文课程是一门以“学习语言文字运用”为基本点的课程，语文课程的教学目标和内容都必须立足于“语言文字运用”，即要求我们树立“语言文字运用”的教学观，把“语言文字运用”作为义务教育阶段语文课程的一切教学活动与教学设计的核心指向和基本出发点。
    那么，如何理解对语文课程的这种定位及其倡导的“语言文字运用”的教学观，将其具体贯彻和落实在语文课程的教学实践活动中，从而打破离开“语言文字运用”来教语文，即语文课一直存在的“伪语文”、“非语文”、“去语文化”等“教无物”倾向的教学弊端，笔者认为，这就需要我们深入把握汉语言文字构成的特性，探索汉语言文字运用的特有规律，建构“汉语言文字运用”的教学新秩序。可以说，这是义务教育阶段语文课程真正实施有效性教学，培养学生的语文技能，提高语文素养，促进学生生命成长的重要一步。
    一、把握汉语言文字构成的形象、含蓄性特征，要用感受去拥抱汉语的精神
    众所熟知，我们的语文教育是母语教育。母语是一个人的本民族语言，是人在婴儿期和幼年间自然学到的第一语言。人对“真实世界”的认识是建立在人的第一语言习惯上的，不同的语言反映了人们不同的世界图景。例如生活在海边的民族语言中“鱼”的词汇非常丰富，而生活在寒带的人的语汇文字中则多的是对“雪”的描述。人的生活世界就是语言的世界。人要认识世界、发展自身必须借助于语言。人从呱呱坠地就身处母语的世界中，并在母语的萦绕下长大成人。因而，母语对人的成长的影响是非同寻常的。在这里，我们从这一认识出发，对实施新颁布的语文课标所倡导的“语言文字运用”的教学观谈几点粗浅的看法。
    1．以形写意：把握汉语言文字的具象性特征
    汉语言文字的一个突出特点是以形写意，这与汉民族思维的具象性相关。语言文字往往是对客观事物的抽象，但汉语言文字却习惯于用具体的事物来表达抽象的理念。凭借表象、想象来反映事物的运动规律，达到对事物本质特征和内在联系的认识，用形象的方式进行概括并用形象材料来进行思维的过程，就是具象思维，或称形象思维，属于非逻辑思维范畴。这种思维方式塑造了中国人善于运用具体可感的形象来表达思想的特点。而西方传统上是概念思维，具有逻辑中心主义的特点。我们的汉语言文字所特有 的具象思维的优越性表现在，它凝结着人的主体精神和意识，是直观生动的。因此，我们要把语文课程作为“语言文字运用”的一门课程，树立“语言文字运用”的教学观，对于汉语言文字的解读就需要一种非理性的体验方式，需要人的主体意识的积极参与和主体情感与生命的投注，即要用个人的感受去拥抱汉语的精神。
    在语文教学中，只要我们注重把握和透视汉语言文字构成的特征，就可以发现，具象思维在汉语言文字中有明显的体现，古人造字通过“仰观俯察”，凭着对客观事物的直观认识，“近取诸身，远取诸物”，摄取自然万物或人类自身的种种现象，将其概括为文字。从感性出发，由自然之象到文字之形，体现了古人不脱离感性形态的、整体的、非理性的认知方式。古人总是力求在汉字形体上体现事物或行为呈现于自己视听的感受，将它如画如塑地表现出来，让别人能直观地感受它。例如：暮，像日落于丛林之形；旦，日出地平线之状；走，像一人大幅度摆动双臂而行；射，像箭在弦上，弓弦拉满；闻，形如以手掩口，屏息倾耳以听的姿态。汉字总是将理念附着于形象，让人“视而可识，察而见意”，而且个个静中寓动，惟妙惟肖地将人类千姿百态的每事每物呈现出来。因此，义务教育阶段语文课程的汉字教学一定要针对汉字象形表意的特点，尽量减少机械记忆，注意字形与字义的联系。在识字途径上，清代文学家王筠的主张可谓独有建树。他所编著的《文字蒙求》充分利用汉字的造字规律，把汉字分成象形、指事、会意、形声四种体例，用字形构造剖析法进行教学。此外还提出正篆比照识字法，强化了汉字的形象性，由字形而推知字义（本义），更增强了教学的直观性。这些方法对于今天的小学语文课程的识字教学仍具有一定的借鉴意义。小学语文课程的教学实践证明，要切实树立“语言文字运用”的教学观，就应根据汉语言文字的特点和规律进行识字教学，这样，就可以激发学生的学习兴趣，提高识字教学的效率，还可以发展学生的思维能力，如想象能力、联想能力。所以，新颁布的语文课标特别指出，“识字教学要注意儿童心理特点，将儿童熟识的语言因素作为主要材料，结合学生的生活经验，引导他们利用各种机会主动识字，力求识用结合。”“要运用多种识字教学方法和形象直观的教学手段，创设丰富多彩的教学情境，提高识字教学效率。”很显然，这是对我们把握“语言文字运用”教学观而提出的一个基本要求。
    具象思维在汉语言文字构成的文本中也有鲜明的体现。汉语言文字构成的由小到大的一切语言形式都注重具象性。汉语言文字意象的密集和丰赡为其他语言文字所罕见。一首诗、一段文、一句话，词语的数量并不多，蕴涵的意象却相当丰富，因而容量大，启迪性强。汉语言文字的发展，从一个侧面看就是不断的“取景为譬，取物为喻”的意象发展过程，简直形成一条绵亘几千年的“意象河流”。与西方语言文字不同，汉语言文字不受形态规定的制约，组词造句没有西方语言那种非此即彼的冷静的客观意识。如果说西方语言是一种“法治语言”，那么汉语言文字则是一种“人治语言”。在汉语言文字构成的文本中，语言文字单位在形式和功能的变化上具有一种灵活的主体意识，因此，对于汉语文字构成的文本的把握应该更多地依靠人的主观感觉、体验和判断。语文课程以汉语言文字构成的文本为主要载体，应具有包容形象与主体精神的体验内涵。而我们以往的语文教学过于注重对文本内容作理性的分析和概括，缺乏对具体形象的感知和对文本审美因素的体味，这样的语文教学使学生的思维方式单一化，容易陷入纯理性分析，不符合汉语言文字本身的特点，也不符合汉“语言文字运用”的特有规律，这就不利于我们真正实施新课标所倡导的“语言文字运用”的教学观。汉语言文字的具象组织精神，浓郁的文化特性，都需要充分凭借人敏感的语言文字感受能力来驾驭和把握。
    这里强调的对汉语言文字构成的文本的感悟体验，其重要途径是诵读。诵读，必以朗读为基础，通过对作者的喉舌筋骨活动技巧的模仿，在身、心方面留下痕迹，使文本的词句甚至意绪从口中心中自然流出，从而理解体味文本丰富的内涵和情感。诵读是一种自我体验，沉浸其中，身临其境，技巧相对显得次要，体验、感受是第一位的。诵读也不是无目的的读，而是有语调、有节奏、有感情的全心投入的读。要引导学生反复吟诵课文，在“读”中再现形象、“复活”形象，触动他们的情感，沉浸在作者所创造的由语言文字构成的文本世界里。“读”就是一种涵泳咀嚼、品味体验的过程。为此，新颁布的语文课标特别强调：“诵读的评价，重在提高学生的诵读兴趣，增加积累，发展语感，加深体验和领悟。”
    2.品味吟哦：把握汉语言文字的含蓄性特征
    汉语言文字富有含蓄和简约的特点，信息丰富，诵读空间呈现开放性。这表现在，首先汉语言文字具有以少寓多、小中蓄大的含蓄性。安子介先生单从汉字的结构中就描绘出“一幅初民的生涯图”，因为“每个汉字都是一篇文，一首诗，一幅画”。汉语言文字构成的文本的含蓄性就更加显著，值得品味吟哦。唐朝诗人杜牧的《过华清宫》：“一骑红尘妃子笑，无人知是荔枝来。”寥寥数语既表现了统治阶级的荒淫骄奢，皇帝对妃子的宠爱，也表现了劳动者倍加艰辛的生活状态。同时，汉语言文字还具有多义性和开放性的特征。任何一个由汉语言文字构成的文本都具有空白点和未定点，是一个多层面的未完成的图式化框架。这一开放性的文本结构召唤读者去填补建构，从而实现文本意义的具体化。正是这一召唤结构，使由汉语言文字构成的文学文本的主题是多重的，内涵是丰富的，这就为学生的读解和品味创造了最广阔的空间，提供了“仁者见仁，智者见智”多元化理解的可能。可以说，汉语言文字构成的文本的开放性决定了学生阅读思维的开放性。
    从语文教学的主体来看，学生对由语言文字构成的语文材料（即教材对象）的反应往往也是多元的。这是因为每一个学生都是一个独立的个体，他们的阅读期待视野各有不同。所谓期待视野，即读者的阅读经验构成的思维定向和认知结构。它表明读者在进行阅读时，对由语言文字构成的文本的理解，必然要受到自己的经历、动机、情感、气质等的“塑造”，进而形成个体独特的理解和感悟。夏丏尊先生曾指出：“在语言敏锐的人心里，‘赤’不但只解作红色，‘夜’不但只解作昼的反对吧。‘田园’不但只解作种菜的地方，‘春雨’不但只解作春天的雨吧。见到‘新绿’二字，就会感到希望焕然的造化之工、少年的气概等等说不尽的情感。见了‘落叶’二字，就会感到无常、寂寞等说不尽的诗味吧。真的生活在此，真的文学也在此。”期待视野在带给读者阅读能力的同时，也限制着他所能理解的文本的范围和深度。不少专家指出，读者在读诗的时候，他们的想象、联想和情感，以及呈现在脑海里的形象，虽然离不开语言文字所规定的范围，却又因人因时而有所差异。生活经验、思想境界、心理气质和语文修养互不相同的读者，对同一句诗或一句诗中同一字词的意义，可以有不同的体会。同一读者在不同的时候读同一首诗，体味也不会完全一样。所以，新颁布的语文课标强调，要承认文本“阅读是学生个性化的行为。”阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考。”“要珍视学生独特的感受、体验和理解。教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考，要善于通过合作学习解决阅读中的问题，但也要防止用集体讨论来代替个人阅读。”这就是倡导在阅读教学中培养学生独立感受和品味语言文字的能力。即利用自己的阅读视野、阅读体验和理解等环节，拓展学生的阅读思维空间，提高学生阅读理解的质量。学生以阅读者和体验者的身份浸润于语言文字构成的文本解读之中，必然可以激发想象、联想能力和发散思维能力，培养独立思考、自我体验的精神，开发阅读潜能，同时拓展阅读心理图式和期待视野，提升体验能力。显然，这是新颁布的语文课标所倡导的“语言文字运用”的教学观对阅读教学提出的新要求，是我们树立“语言文字运用”的教学观所要把握的重要精神。
    我们树立这种“语言文字运用”的教学观，就是把语文教学的过程作为学生学习语言文字运用的过程，这就要求我们必须尊重学生作为语言文字运用的主体地位。学生虽然是施教的对象，但并非知识的容器，而是求知的主体。就阅读教学来说，学生是阅读的主人。在阅读课堂上，要尊重学生的独立阅读意识，珍视他们的阅读体验和阅读思考。教师对文本的“释意”不应成为学生的限定。这对于拓展学生的阅读视野促进学生的个性化阅读，提高学生语言文字运用的能力，有着不可低估的作用。因此，树立这种“语言文字运用”的教学观，语文教学就要摆脱以往以教师模式化解读代替学生阅读体验和思考的教学模式，放开思路，发散性地追求各种解读路径，形成开放的教学思想。
二、把握语言文字和文化融合的同构性特征，要用民族文化去哺育心灵
    有不少专家指出，每一种语言文字都包含着一种独特的文化内涵，民族的语言文字即民族的精神，民族的精神即民族的语言文字，二者的融合同构性超过了人们的任何想象。这就是说，语言文字与文化融合的同构性，就是指民族的语言文字是民族文化的符号，是民族情感的载体，它显现着民族的个性和灵魂。毫无疑问，我们的汉语言文字教学作为民族的母语教育，它传承着中华民族的文化、历史传统，负载着中华民族的情感、思想和哲学，饱蕴着独属于我们的民族精神和智慧。语言文字教育最明显的特点就是表现在文化方面。它在培养学生的文化素养上有着其他学科不可替代的独特优势。因此，新颁布的语文课标强调：“语言文字是人类最重要的交际工具和信息载体，是人类文化的重要组成部分。”“在语言文字运用的实践中，领悟文化内涵和语文应用规律。”“通过优秀文化的熏陶感染，促进学生和谐发展。”这就是说，新颁布的语文课标特别强调语文教学必须引领学生“认识中华文化的丰厚博大，吸收民族文化智慧”，把语言文字运用的教学过程作为体认民族文化的过程。因为语言文字是民族文化的“地质层”，积淀着民族文化的精粹。语言文字教育连通着中华民族文化的命脉，流淌着中华民族文化的血液，联结着中华民族儿女的每一颗心。它是民族凝聚力的纽带，是民族继续生存的动力，是民族文化之根。从某种意义上说，语文课程作为一门学习语言文字运用的课程，就是学习民族文化，就是学习民族的思想和精神、民族的生活和历史，就是呵护炎黄子孙圣洁的心灵和智慧的大脑。所以，在语言文字运用的教学中必须要注意把握语言文字与文化融合的同构性，把握语言的民族性。要用民族文化去哺育学生的心灵，变学习语言文字运用的教学活动为阳光雨露、春风化雨的文化熏陶过程，使学生在学习语言文字运用的过程中得到民族文化的陶冶和民族精神的洗练。
    对语言文字这种与文化融合于一体的同构性，我们可从汉字文化切入来进行分析和认识。汉字有其特殊的构造方式和结构特征，它独特的形体本身就蕴涵着丰富的文化意蕴和文化资源。汉字形体结构具有直观性、象征性等特点，其形体构成与人的思想、情感、生活和行为往往有机地联结在一起，充溢着文化意蕴。一个汉字，往往就是有关人的一个故事，一种姿态、行为和情致；一个汉字，常常就是有关人的一种智慧，一种情感智慧、生存智慧、生命智慧或伦理智慧。如“字”的形体结构本身就蕴涵着一个有关人的生命延续的故事，即在一家房子里，一个女子生养了一个孩子。实际上汉字形体结构的每一个笔画，一个线条、一个撇或一个点，往往都有其特定的文化内涵。汉字的构成就如同一个人的生命完形，它有外形和骨架、有思想和神韵、有情感和精神。汉字与文化的这种同构性，主要表现在四个方面：第一，汉字是表意性的文字，一个汉字往往就是一个特定的意义世界；第二，汉字是表情性文字，一个汉字往往就是一个特定的情感世界；第三，汉字是象形性的文字，一个汉字往往就是一个特定的形象世界；第四，汉字是审美性的文字，一个汉字往往就是一个审美世界。总而言之，汉字是有个性的，汉字会说话，当你在文本阅读中与汉字接触时，每个汉字都会直盯着你，呼之欲出。所以，西方人称汉字是“东方魔块”。对汉字的这种文化魅力，散文家余光中在他的《听听那冷雨》中作过动情的描述：
    杏花，春雨，江南。六个方块字，或许那片土地就在那里面。而无论赤县也好神州也好中国也好，变来变去，只要仓颉的灵感不灭，美的中文不老，那形象，那磁石一般的向心力当必然长在。因为一个方块字是一个天地。太初有字，于是汉族的心灵，祖先的回忆和希望便有了寄托。
    也许这是文学性的描述，但它道出了汉语言文字与文化融合的同构性真谛：汉语言文字是我们这个民族美丽不灭的灵魂，是我们这个民族的一种永恒的向心力，是我们这个民族的生命百科全书。一个方块字，就是一个天地，一个世界，一种历史，一个民族的心灵、记忆、希望和寄托，一个美丽不老的民族形象；一个方块字，就是巍巍泰山、滔滔黄河、茫茫神州的代码，它有如光芒四射的彩霞、震撼世界的雷电、浇灌大地的云雨，有说不尽的美丽。中华民族有几千年光辉灿烂的文化，而汉语言文字就是中华民族文化的精粹和世界语言文化的瑰宝。
    汉语言文字作为世界语言中唯一的表意性语言文字符号，它所特有的平面结构方式使它具有鲜明的直接表意性，即可以直接表达概念和意义，其形体结构本身近似实物，或形似或神似。正如有的专家所说，汉语言文字用它自己的形体来表达人的思维活动、认知活动和情感活动。当人们写一个汉字的时候，目的在写他自己的思想而不仅仅为的是写语言文字；当人们看到汉语言文字的时候，也只是看到它所包含的内容，不一定把它当做语言文字。汉语言文字的认知方式不是由音到义，而是由形直接到义，不依附于语音。这种字形结构的表意特征使汉语言文字成为独立于语音之外的第二符号系统，使汉语言文字符号系统可以超越语音的羁绊，借助视觉系统进行直接性的文化信息传播，使人们可以超越时空的限制，直接从字形结构中解读出字义来。这就是说，汉语言文字的形体结构保存了远古造字时代的文化背景，人们可以通过其形体来窥视远古社会的生活状况；同时，汉语言文字在发展的过程中又不断地把社会文化凝聚其中，所谓“字里乾坤”说明的就是汉语言文字的这一文化特性。因此，汉语言文字成为中华民族文化的活化石，它切实地保存了中华民族文化的原生态。中华民族几千年来之所以能实现文化的统一和延续，与汉语言文字所独特的文化形态和文化功能是密不可分的。
    需要指出的是，汉语言文字作为一种象征符号，它在文化上的独特性恰恰体现为它的概念意义分为这样两个层次：一是表现一般概念意义，这一点相同于其他语言文字；二是蕴涵在汉语言文字身上的深层意念，它是汉民族文化心理的体现。这种深层意念积淀既反映了政治、经济、道德、艺术等外在因素的渗透，又受制于人们的思想观念，是我们民族文化精神的精华所在。这样后人在学习语言文字运用的过程中，除了了解表层词义外，还需要调动已有的文化积累，进一步洞察汉字所蕴涵的深层文化意念，接受民族传统思维方式潜移默化的陶冶和规范。
    语文课程的教学内容是以汉语言文字为中介传递给学生的，如果在语文教学中不能理解和把握汉语言文字的文化特征和意蕴，只将其作为简单的信息来处理，那么汉语言文字丰厚的文化内涵、灵动的精神就会在教学中枯萎、流失，对由汉语言文字构成的文本意义的理解也就只能限于浮光掠影，甚至走向误读。相反，如果在语文教学中能够挖掘汉语言文字的文化意蕴，并能积极地调动学生的兴趣，激发学生的想象、联想，那么教学就会有事半功倍之效。瑞典语言学者林西莉在《汉字王国》一书中谈及她的汉字教学体会：将汉字所反映的文化现象、文化精神给学生解释得越清楚，学生就越容易理解和掌握，并且理解得清楚，掌握得牢固。但实际上，我们现实的语文教学对这一点的关注和实践非常欠缺，汉语言文字运用的教学活动不得法导致的“非语文”现象更是困扰广大师生的难题。针对这些问题，当务之急就是要重视汉语言文字所特有的文化特性，从汉语言文字构成的本体特征出发挖掘其文化特性，结合汉语言文字的文化特性来改革我们的汉语言文字运用的教学，发挥汉语言文字的文化功能，更好地传递我们民族的文化精髓。
    （作者单位：山东师范大学文学院）

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作者: 教师之友网    时间: 2012-11-17 13:37
作者简介曹明海教授，博士生导师。1952年生。从80年代初即从事语文课程与教学论、文学解读学与鉴赏理论、散文评论与鉴赏理论的教学与研究。现为山东师范大学课程与教学论学科带头人、语文教育学教研室主任，兼任山东省语文教学研究会副会长、山东省散文学会副会长等职。从90年代以来，出版学术专著6部，主编2套学术丛书和3部全省高师统用教材，发表论文60余篇。其学术专著《文学解读学导论》、《语文阅读活动论》与主编的《新世纪语文教师发展丛书》，被学术界视为“别有创意之作”。其中，《文学解读学导论》，在《光明日报》、《读书》、《文艺报》、《中国图书课论》发的评论中，被称之为“第一部文学解读理论的开创之作”。其次，他的散文评论和鉴赏理论研究也有广泛的影响，有的文章被全国《新课程语文教材教学用书》（人教版）采用。


目录序言
引言：理论前沿的考察、警醒与沉思
第一篇 解释本体：文本意义的审美生成
一、解释学轨迹：从方法论到本体论
二、视界转移：从作品本体到读者本体
三、新的景观：文学接受的主体性建立
四、解释形态、文学意义的多元取向
第二篇 作品解读观念与方法的操作性问题
一、解读文学经典的价值观念问题
二、通过还原和比较进入分析
第三篇 解读：寻求理解与自我理解的活动
一、解读的本质与特征
二、解读的主体与对象
三、解读的方法学规律
第四篇 视野融合：阅读教学解释学原理
一、“视野融合”的解释学原理与历史发展
二、“视野融合”的教学原理与理论建构
三、“视野融合”的对话本质与理论探讨
四、“视野融合”与阅读教学的对话策略
五、“视野融合”与阅读课程的建构策略
第五篇 后现代课程观视野中的阅读教学
一、后现代课程观视野中的阅读教学阐释
二、后现代课程观视野中的阅读对话教学透视
三、后现代课程观视野中的阅读对话教学原则
第六篇 接受美学理论与阅读教学创新实践
一、接受美学理论对阅读教学的启示
二、召唤结构与阅读教学探索
三、斯待视野与主体性阅读教学的建构
第七篇 走向理解与对话的阅读教学探索
一、走向理解的阅读教学
二、走向对话的阅读教学
第八篇 伊瑟尔的阅读活动反应理论透视
一、处于潜势中的文本：等待读者的开启
二、读者视野中的文本：内心形象的构建
三、文本与读者的交互作用：彼此交流的敞开
第九篇 金元浦的文学解释学理论描述
一、文学意义论：解释学真理观的新探索
二、阅读过程观：文学的本体存在方式
三、间性的凸现：文学阅读方法论阐述
参考文献
后记

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作者: 教师之友网    时间: 2012-11-17 13:38

当代文本解读观的变革

作者：曹明海   

    内容提要：
    当代文本解读理论的发展，主要是以本体论阐释学理论为基点，由过去只注重解读作家——作品转向文本——读者的探究。这一重大转移开辟了文本解读的新时代，促进了文本解读观的多层面变革:即解读本质观，将文本解读作为寻求理解和自我理解的活动;解读对话观，把文本解读作为文本与读者“主体间性”的对话;解读建构观，把文本解读视为对意义的开放的理解创造，文本对读者是不断敞开的;解读体验观，认为解读即体验，体验即意义的生成，解读是通过读者的体验显现文本意义。
    随着本体论阐释学、接受美学、文本学和读者反应理论的兴起与发展，当代文本解读观正在发生变革，即摒弃过去只注重“作家—作品”的解读模式，把文本解读的重心转向文本——读者，视读者的解读为文本的本体存在，把解读活动作为文本构成不可或缺的本体层次。这种变革建立在本体论阐释学和读者反应理论的基础上，主要从三个方面切入:第一，文本解读不是单方面的对象性阐释，而是文本与读者的反应交流过程;第二，文本解读不是复制文本，而是对文本的建构，它造成文本的开放性，将文本从静态的物质符号中解放出来而还原为鲜活的生命;第三，文本解读是通过读者的体验、理解和建构显现文本意义，在文本意义和情感的领悟中人与世界融为一体。它既是文本的存在方式，也是解读主体的存在方式。这种文本解读观的变革，主要体现为对解读本质观、解读对话观、解读建构观和解读体验观的重建。
    一、解读本质观:寻求理解与自我理解
    当代文本解读理论的发展，最为明显的趋势是改变过去认识论解读观的视点，普遍由主题学分析而转向对文本的极度关注。这种关注的显在目标，就是注重作品本体和读者本体的探究，将目光投注于文本的肌体，通过自己的解读体验，深入到作家所构筑的文本世界中去，像作家一样“全面地融入事物”①，以理解和建构文本意义。这种文本解读不是居高临下的裁断，而是一种参与，即“力图亲身再次地体验和思考别人已经体验过的经验和思考过的观念”②。人通过对“文本”的解读和体验而理解世界，同时也理解自己，在建构文本意义的同时自己也得到同样的建构。所以，文本解读是一种寻求理解和自我理解的活动，是建构文本和自我建构的过程。
    具体来说，所谓“寻求理解”，就是读者感知、体验文本构筑的世界(包括文本的形象世界，情感世界和意义世界)，探寻文本世界的意义。这是一种“自我的文本化”。所谓“自我的理解”，就是在寻求理解的基础上，使自身体验与文本的意义同化，参与文本意义的建构，从而化文本的意义为自我的意义，化文本的世界为自我的世界，从“他人的世界”(文本)中发现“自己的世界”，在“你”之中发现“我”。这就是古人所说的“我与文化、文与我化”的境界。如果说“寻求理解”是感悟、体验“他人的世界”，那么，“自我理解”就是在感悟、体验“他人的世界”的基础上建构“自己的世界”。“寻求理解”重在对文本意义的感悟和体验;而“自我理解”则重在对文本意义的建构和自我建构。例如，孔孚的山水诗《崂山的云》，把一朵“海天白云”化成一个“美人的发髻”，但没有画出美人的面目，只画了一个发髻。在文本解读的过程中，读者通过这个“美人的发髻”，以自身体验和想象绘出了美人眉清目秀的神韵，纯净多姿的容貌，感悟到她富有一种清纯的美、天然的美、圣洁的美，看见了一个纯净质丽的天然美的形象。应该说，这即是“寻求理解”之境，即对文本形象世界、情感世界和意义世界的具体化。在这个“美的世界”的体验中，读者神思高飞远举，恍然发现自然界的美，是天然清纯的美，人世间的美，也是天然清纯的美——天然清纯的生活，天然清纯的品格，天然清纯的人生，才是真正意义上的生活之美、生命之美、人生之美。这种自我的体验、心灵的感悟、生命的觉悟、人生的觉醒，无疑是读者对情感、心灵、人格、精神的一种自我建构，这即是“自我理解”之境。所以说，“寻求理解”是对文本世界的具体化，自我理解是对文本世界的自我化。文本解读的过程，就是寻求理解和自我理解的活动，就是在建构文本的同时也建构自我的过程。
    乔治?布莱曾指出，文本解读是读者向文本的敞开，读者把自身体验融注到文本的生活表达中。解读者希望在对这种“他人的世界”的感悟和体验过程中，扩展自己的世界，获得对自己有益的意义。按照乔治?布莱的说法，文本解读其实就是理解和探寻文本的“我思”，解读的全过程“应是一个主体经由客体(作品)达至另一个主体”③。始则泯灭自我，澄怀静滤，终则主客相融，浑然一体。而贯穿始终的则是解读主体和文本主体的“意识的遇合”。乔治?布莱还指出，文本解读作为一种理解行为，就是从文本中重新发现作家的感觉和思维的方式，看一看这种方式如何产生，如何形成，碰到何种障碍，就是重新探寻一个人从自我意识开始组织起来的生命所具有的意义④。这就是说，解读不是对文本呈现出的世界的评论，也不是对文本创造的审美现实的裁判，而是作为一种媒介，借此寻求作者先于文本的原始经验，即他对于基本存在方式(如空间、时间等)的感知方式。在文本解读中，这种寻求理解和自我理解的过程，显然就是读者理解文本意义、发现世界、也认识自我和建构自我的过程。这是一个从主体经由客体到主体的过程。在这个过程中解读者的任务，就是“使自己从一个与客体有关系的主体转移到在其自身上被把握、摆脱了任何客观现实的同一个主体”⑤。实际上，一切文本解读的目的都是要克服文本所属的过去的文化以及历史与解读者本人之间的陌生和距离，使自己和文本交融，从而同化文本意义，即使它成为自己的意义。所谓同化，也就是使最初异己的东西成为自己的东西。同化只有通过解读文本方能实现，文本解读的目的在于同化，同化是文本解读的完成。因此，文本解读不是要把有限的理解力凌驾在文本之上，而是向文本敞开自己，从中接受和创造一个扩大了的自我，在建构文本的同时也建构自己。从这个意义上说，“同化”其实就是对文本和自我的建构，这种建构才是当代文本解读观的本质内涵。
    二、解读对话观:主体能动的参与行为
    我们知道，胡塞尔现象学后期所大力倡导的“主体间性”理论，认为人是主体，而人所构成的文本，即人的语言在历史传统中形成的种种文化也是主体。人与文本是一种互为主体、互相解释、互相沟通的关系。文本解读是以理解、解释和建构文本的意义为指归，在解读过程中读者总是通过文本与潜在地存在于文本中的作者见面，这就必然沟通了解读主体和创造主体这两个主体世界，使读者与作者以文本为媒介发生心灵碰撞和灵魂的问答。因而，从其本质属性上说，文本解读是主体间性的对话，是主体间性的一种寻求心灵交流的活动，是读者与文本双向运动的一种解读反应过程。这种文本解读对话观，确定了读者在解读活动中的主体地位，说明读者对文本的解读并非是单方面的对象性解释，而是读者与文本的沟通与遇合，是读者经验与文本结构互为揭示、相互生成的探究与创生，它标明解读是一种主体能动的参与行为。所谓“能动的参与行为”，就是说文本解读作为一种“对话”交流活动，它必然要求读者充分调动主体能动机制，积极地参与对文本的解释和建构——激活自己的想象力、直观力和感悟力，通过对文本符号的解码，不仅要把创造主体所创造的文本形象中所包含的丰富内容复现出来，加以充分地理解和体悟，而且还要渗入自己的人格、气质、生命意识，重新创造出各具特色的文本形象，甚至开拓、再构出作者在创造这个文本形象或艺术意境时所不曾想到的东西，从而使文本的意义更为丰富而具厚度、深度和力度。文本解读只有主体能动地参与，文本才会有意义。但这种能动性参与行为，不是对文本“原意”的追索或还原，而是主体的理解、解释和建构过程，是解读主体以自己的血肉之躯的各种感官去触摸、去品味、去探究，是调动全部生命力和融注全部人格的“整体震颤”。在这里，主体与客体、感性与理性、具体与抽象、形象与思想、有限与无限达到一种“整合”状态，消解了其间的对峙和鸿沟，是一种所有心理因素都完全激活、都参与其中的总体生命投入活动。因而解读主体的能动性参与行为，实质上是解读者作为主体对解读对象的一种全面的精神把握和特殊占有，解读者的各种特殊心理活动、独特的情感意志都将在解读对象上打上鲜明个性的印痕。解读者在文本中感悟到的是他自己才能感悟到的东西。他通过文本与作者的“对话”是富于个性化的，以其独特的感性和经验模式参与着对文本的把握和建构;他对文本的理解和解释，是自我灵魂的写照，对世界、对人生存在方式的一种观照和透视，是主体生命意义的一种投射和昭示。凡是真正优秀的解读者，在解读过程中都无不具有这种能动性参与行为，都无不能够通过表层的文本结构，以自己的心灵世界去和作者对话，以自身固有的心理图式及情感需求去参与对象世界的建构，以至在文本构出的宇宙世界里忘却自我，从而对文本的意义世界作深层性的开拓、补充和创构，见人之所不能见，感人之所不能感。
    从其生成的条件来看，文本解读活动中的这种主体能动性参与行为，实际上是读者的解读经验对文本的“空白”结构加以想象性充实、补充和建构的过程，是一种融注了解读者感知、想象、理解、感悟等多种心理因素的发现性活动。这是因为任何文本都存在“未定点”，是一种多层面的未完成的图式框架，其本身具有一种“召唤结构”，具有许多“空白点”。当读者将自己的生活体验置于文本，对文本进行“具体化”，把文本中的空白补充起来，这时，文本就不是独立的，而是相对的，为我的。文本中的意义世界成为我的世界，成为我的生命意义的投射与揭示。在文本解读“对话”活动中，正由于解读主体具有这样的能动性参与行为，将自己的生活感情、人生体验、生命意识投入文本，文本中的未定性得以确定，空白处得以填充，文本的意义和价值才获得真正的实现。所以，文本解读作为一种“对话”交流活动，其本质是一种解读主体的能动性参与行为，如果没有这种能动的参与行为，“主体间性”的对话交流也就不存在可能性。
    从其构成的本质来看，文本解读活动中的这种主体能动性参与行为，实际上是对文本的具体化和自身情思的对象化，是在理解文本的基础上对自我本性的深化和升华。所以，这种参与行为要求读者在文本意义的解读和探寻中，要有具体化的生命情感的投注。高层次的文本解读，绝非是仅仅探寻和领悟作品的思想主题，表层性地解释文本的结构，或是解析文本的技巧，而是要切入文本的深层感情领域和内层境界里，与作者的灵魂在生生不息的生命律动中对话，在能动性参与的“忘我”与“同化”之境中达到心灵的默契。
    我们可以这样说，在文本解读“对话”活动中，解读者的能动性参与行为本身的价值，取决于两种解读深度的相互作用:一是解读对象即文本所显示的形式和内容的客观的深度，一是解读主体所具有的感悟、理解和情感体验等主观的深度。这两种解读深度不同程度的化合决定着读者参与行为价值的高低层次。我国古典美学理论中的“诗有三境”之说，即“物境”、“情境”和“意境”，不仅表明了艺术作品客观审美属性的高低层次，其实也表现了解读者主观解读心理和参与行为的高低层次。“物境”如镜中之像，仅得形似;“情境”指解读主体的参与进入情感体验阶段，比“物境”高出一层;“意境”则是解读主体参与超越形象的外在形式和一般性的情感体验，“张之于意而思之于心”，达到解读的高层境界。所以，这“三境界”之说，实际上也是对文本解读主体参与行为在深层性方面提出的标准要求——说明文本解读过程中的主体参与行为不能被“物象”的外表所限制，而必须跨越审美形式而深入生命节奏的核心领域，体味万物的神韵，带着深刻的生命体验而探入文本构筑的内在情感世界，将自我融入文本的艺术形象之中，将心灵升华到对人生和宇宙的整体体验的真、善、美相统一的境界。
    综上所述，文本解读作为读者与文本“对话”的一种交流活动，其本质表现是解读主体的能动性参与行为。这种参与行为，需要读者调动深度情感体验，对文本进行生命情感和心灵的投注。当我们以强有力的参与行为进入文本的意义世界和感情领域，便会蓦然发现作家正在向我们走来，和我们直面对话，倾心相谈，与他一起走在生命高度亢奋的意识刀锋上，从而目睹生命的本相，听见真理的告诫，感到有一种心智为之洞开，灵魂得以抚慰的惬意，这便是触摸到了文本解读的本质境界。
    三、解读建构观:开放的理解创造活动
    文本解读活动是一种对文本意义的建构和敞开活动，建构性是它的一个重要特征。读者反应理论认为，文本的意义只有通过读者的解读才得以建构，它的生成与存在离不开读者的解读创造，“必须由读者来实现”⑥。只有重视读者解读过程对文本意义的建构与创造作用，才能赋予文本以生命和活力，揭示文本全新的潜在意义。对这种文本解读建构观，我们可从以下两个方面来分析:
    第一，文本解读的建构性，首先是由文本的开放性所构成的。文本具有共时性结构，但它只在解读活动中存在，因此它不过是解读活动的产物。对读者来说，每个文本都是一种开放性的召唤式结构，都是一种吁求，对文本的理解也是一个不断开放和不断生成的过程。伽达默尔曾说:“对一个文本或艺术品真正意义的发现是没有止境的，这实际上是一个无限的过程，不仅新的误解被不断克服，而使真义得以从遮蔽它的那些事件中敞亮，而且新的理解也不断涌现，并揭示出全新的意义。”⑦正由于文本意义的可能性是无限的，文本的真正意义是和读者一起处于不断生成之中，所以，有些论者强调读者的创造性理解，认为文本意义依赖于读者的创造性理解，把读者的创造性理解视为对文本真正意义的揭示。还有些论者认为，文本是一种“图式化的外观”⑧，有待于读者通过解读活动将其意义现实化和具体化。因此，“作品的意义生成，既不是文本对象的客观反映，亦非接受主体的主观引申，而是分布在两极之间相互作用形成的张力场，应以开放的动态建构去把握它”⑨。文本的开放性使其有可能承受解读的主体性，真正的艺术是不断发展和被理解接受的艺术。任何一个文本只有在解读中被理解和接受，其意义和价值才能得到实现，如果离开了解读主体的理解，或者不被读者接受，那么文本的意义和价值也就无从说起。当然，这并不是说读者可以完全游离于文本作随意的解释，或者无视文本的规范以主观臆测代替艺术分析，而是说在文本的规范制约和作品的感性形象的诱导下进行创造性理解，以开放的动态建构去把握它，使文本的意义和价值通过解读得到实现，并在解读的嬗变过程中使之得到确证。
    第二，文本解读的建构性，也是由解读时主体性所决定的。由于对文本的理解涉及到读者、时代、心境、情绪等多种因素，所以，作者的原意、文本的意义、读者的理解这三者之间的差距因不同个体的解读而加大。如何创造性地把握文本的意义，就成了文本解读中的一个重要问题。对此，有的人强调读者与作者心理上的同质性，认为应该通过文本的整体感知，跨越时代的鸿沟和隔阂去作理解和解释;有的人则强调要批判压制自由理解的社会传统，认为应当通过反思进行独立不倚的意义寻求;也有人认为，文本展现的是一个不同于现实世界的想象世界，这个想象世界随时代的变化而变化，其意义既是自律的，又是开放的，能让读者在解读中拓展理解域，并使自我的处境和无声的文本世界内在地联结于一起，有助于挖掘和生发出文本的新的意义。这就是说，文本解读作为一种意义再创和开放性的动态建构活动，永远不会静止和终结，总要因历史、时代和主观局限性而需要不断开拓和深化，对文本的意义的理解和解释会随时空的推移、时代情境的变化而发展，永远不可能停滞在某一点上。因此，文本解读的本质不在于只去复制历史和文本的原意，任何读者的理解和解释都要站在自己所处的特定立场，以特定的观点和视界去理解并解释历史事件与文本意义。对同一个文本，每一个时代的理解和解释都不会绝然相同，都会蕴含着读者特定的局限和偏见。因而，文本的原意只是相对的，随着时代和历史的发展人们对它会不断地做出创造性解释。文本解读的这种动态化特征表明，对文本意义的生成与构成没有超时代的、永恒的解释，而创造性理解就是解读过程中对文本意义不断进行新的探索和新的发现的重要途径。这种不断地探索和发现，就是文本解读的开放性动态建构。
    另外，需要强调指出，在文本解读过程中解读主体在充分调动自己的创造性对文本进行再创和建构的同时，也应当受解读对象即文本的制约。解读的建构性和文本的规定性是辩证统一的，读者的解读创造的翅膀不可任意飞越文本所不能及的界域，否则，将导致解读的谬误，使其解读误入歧途。这就是说，解读的建构性无疑是重要的，但正如伊塞尔所说:“文本的规定性也严格制约着接受活动，以使其不至于脱离文本的意向和文本的结构，而对文本的意义作随意的理解和解释。”⑩
    四、解读体验观:意义在体验中生成
    西方体验美学理论认为，一个文本是作家的一种体验，解读一个文本就是体验作家的体验，体验作家体验过的世界，是一种体验的体验。而且，读者的解读体验对文本意义有着建构作用，文本的意义只有在读者的解读体验中才能生成。所以，解读即体验，体验即意义，体验是读者与文本产生情感交流、心灵沟通而进行对话的基本方式，是将文本从静态的物质符号中解放出来而还原为鲜活生命的唯一可能的途径。
    那么，何为“体验”?狄尔泰认为，体验不同于一般认识论意义上的“经验”，或者普通心理学可以证明的“意识”，而是具有本体论意义的、源于人的个体生命深层的对人生重大事件的深切感悟。在狄尔泰看来，“体验”特指“生命体验”，相对一般经验、认识而言，它必然是更为深刻的、热烈的、神秘的、活跃的。用我们的汉语言释义，“体验”也带有“以身体之，以心验之”的亲身体验含义，它与通常所谓“经验”概念是不同的。“经验”指一切心理形成物，如认识、感觉、印象等;“体验”则专指与艺术和审美相关的更为深层的、更具活力的生命感悟和存在状态lv。
我们这里所说的“体验”，是指文本解读中读者对文本世界超越于一般经验、认识之上的那种独特的深层领悟和活生生的感应境界，那种沉醉痴迷、心神震撼的同构状态，只有切入这种解读体验才可能有文本解读的建构性。在文本解读过程中，深层的体验意味着消解，消解“此在”与“彼在”的鸿沟，把两个彼此隔绝的世界豁然贯通起来，使读者从现实世界飘然跨入超然的艺术世界，体验更意味着生成，它将此在与彼两个世界融合，构成一个新世界的诞生，使读者在沉迷的瞬间感悟到文本世界的真义，发现生命世界的奥秘。对这种文本解读体验观，可从两个方面来进行考察和分析:从现象学美学的角度来看，文本的意义只有依赖作者的体验和读者的体验才能生成，没有读者的体验就不存在真正的艺术。法国现象学美学家杜弗莱纳就曾指出，艺术作品只有当它被读者体验时才能变成审美对象，艺术的审美性质只存在于读者对艺术作品的体验之中。杜弗莱纳说:“审美对象和艺术作品的区别表现在这里:必须在艺术作品上面增加审美知觉，才能出现审美对象。”lw在这里的“艺术作品”这个概念实际上同俄国形式主义、新批评、结构主义理论不一样，它不是独立自足的“作品”，它只有加上“审美知觉”即解读体验时，才能真正成为艺术作品。很显然，杜弗莱纳使用这个概念的用意在于强调艺术的审美性质只存在于读者对艺术作品的体验之中，没有读者的解读体验，艺术作品就构不成审美对象。真正的审美对象是被感知的艺术作品，即:审美对象=艺术作品+审美知觉。这足以说明读者的解读体验是艺术作品的生命，艺术作品只有在读者的解读体验中才能够生成，也许杜弗莱纳的这种理论存有偏颇，但它揭示了解读体验的意义所在。
    从接受美学的角度来看，读者在文本解读中的作用更是第一位的，尤其伊塞尔等人的“接受”理论探讨的焦点就是“读者体验”，突出强调文本解读和接受中读者体验对文本意义的“建构”作用。在伊塞尔看来，读者作为文本解读的能动力量，包含着两个方面的内容:一是“现实的读者”，即从事解读活动的具体的读者;二是“观念的读者”，这是从现实的读者中抽取出来的抽象的读者。观念的读者又分为不同的两类，即“作为意向对象的读者”和“隐含的读者”。前者指“作家在创作构思时观念里存在的，为了作品的理解和创作意向的现实化所必需的读者”，而后者则指“作者在作品的本文中预先被规定的解读的行动性，而不是指可能存在的读者的类型”lx。按伊塞尔“隐含的读者”这个概念来说，不仅读者可以在解读过程中发挥体验的建构作用，而且作品本身在其结构中就暗含着读者可能实现的种种体验和理解的契机，隐藏着读者的可能性。这就是说，对于文本来说，读者已不是外加的了，而是本来就隐含着，是文本的形式、结构中原来就有的。这种读者虽然不是“真实的读者”，但却是它的潜能。这样，伊塞尔就把读者文本化了，在文本中为读者找到了存在的位置。在这种理论基础上推出的“读者反应理论”，又进一步强调应该从读者的角度重新看待文本、意义、文学，认为文本并非独立存在的客观结构，而是为读者而存在的;意义仅仅是读者对文本的体验，并且随着读者体验的差异波动;而文学也是读者在解读过程中体验的文学，是读者心中的文学。读者体验不仅包括感情活动，而且更主要的是指全部交流行为。也就是说，读者体验不是那种可以由心理学、认识论把握的体验，而是属于读者的全部存在方式，因而它需要由本体论来解析。读者体验一部作品，就是在构成一个“世界”，一种“存在”。总之，读者反应理论强调读者体验的本体地位，重视读者体验的本体作用，把艺术视为一种体验，而读者的解读更是一种体验，是体验的体验。这种理论或许过分夸大了读者体验的作用，但是应当看到，任何艺术形式都并非如结构主义理论所说是纯客观的、冰冷的东西，而是人所创造的绝对与人的体验内在地关联，为着激活人的体验而存在的东西。文本解读的过程，就是体验的过程，在这个过程中，那种滚动奔涌的富有冲击力的体验流是不可抵挡的。
    深度的解读体验，不但是情感的宣泄，而且是灵魂的唤醒，是生命的超越。因为当读者在文本解读中体验到作家的生命意识和情感激流而心醉神迷之时，就会顿然形成一个生命进入另一个生命的主体情感传导活动，使文本成为一种活感性的创生和传达，造成解读主体的灵魂的内在震荡和剧烈的感情冲击，或给读者带来生命价值信念的苏醒，使震颤的心灵连带着整个生命获得更新和再生;或造就读者的新的思维秩序和感知方式，从而以一种新的方式去观照世界，获得一种新的认识与评价世界人生意义的标准。毋庸置疑，这就是一种通过体验而达到心灵和人格启迪效应的文本解读过程。这种文本解读体验过程的本体性质在于:“艺术能在微缩世界的反思之中，赐予我们在现实生活中不可能得到的东西，即对形而上学性质的沉思默想”ly。不错，文本解读作为一种二度体验形式，充满着反省和反思，因而它能够透过作品的感性形式而抵达“家园”哲学之门。正如卡勒所说:“对某一哲学作品的最真实的哲学解读，就是把该作品当作文学，当作一种虚构的修辞学构造物，其成分和秩序是由种种文本的强烈要求所决定的。反之，对文学作品的最有力的适宜的解读，或许是把作品看成是多种哲学姿态，从作品对待支持着它们的各种哲学对立的方式抽取出涵义来。”lz凡是优秀的文学作品，无不充盈着一种人生的诗化哲学意蕴，使读者在沉迷的深度体验中反思自省而恍然获得灵魂的唤醒——意义生成的瞬间。
    ①②③④⑤乔治?布莱《批评意识》，百花洲文艺出版社1993年版，第2、4、5、16页。
    ⑥⑩伊塞尔《阅读活动:审美反应理论》，中国人民大学出版社1988年版，第236页，第195页。
    ⑦伽达默尔《真理与方法》，辽宁人民出版社1987年版，第265、266页。
    ⑧ly罗曼?英加登《对文学的艺术作品的认识》，中国文联出版公司1988年版，第55页，第49页。
    ⑨龙协涛《中西读解理论的历史嬗变与特点》，见《文学评论》1993年第2期。
    lv马克莱尔《狄尔泰———人文研究的哲学家》，普林斯大学出版社1975年版，第141页。
    lw杜弗莱纳《审美经验现象学》，见《美学文艺学方法论》(上)，文化艺术出版社1985年版，第618页。
    lx伊塞尔《隐含的读者》，幕尼黑?威廉?芬克出版社1979年版，第9页。
    lz卡勒《论解构主义以后的文学理论和批评》，伊萨卡1982年版，第149、150页。

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作者: 教师之友网    时间: 2012-11-17 13:39
内容简介
　　本书是“当代语文教育与课程改革理论前沿丛书”系列之一的“语文教育观新建构”专册，具体包括了：语文教学的认识论与存在论、新语文教育的背景与它的新质、新语文教育与复归传统、表现本位的理性崛起、教育功能和目标等方面的内容。


作者简介
　　曹明海，山东师范大学教授，博士生导师。多年来主要研究语文课程与教师发展理论、语文教育文化学与语文教育文化过程理论，以及语文教学解释学、语文阅读本体论、语文阅读接受论，、语文阅读体验论、语文阅读活动论和文学解读学理论。现已出版学术专著《文学解读学导论》（人民文学出版社）、《语文教育文化学》（山东教育出版社）、《语文教育智慧论》《语文阅读活动论》（青岛海洋大学出版社）等8部；主编学术丛书《新世纪语文教师发展丛书》、《当代语文教育与课程改革理论前沿丛书》等3套；在《文学评论》、《文艺研究》、《课程．教材．教法》等发表论文60余篇；承担国家社会科学基金课题、全国教育科学规划课题、教育部人文社会科学规划课题、教育部“全国中小学教师教育教材”立项课题以及山东省高等教育面向21世纪教学内容和课程改革课题等多项课题。曾获全国教育图书奖、山东省社会科学成果奖等10多项奖。
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媒体评论
　　
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目录
序言
引言：理论前沿的考察、警醒与沉思
第一篇“大语文”观与“小语文”观
一、“大语文”与“小语文”
二、口头生活语言与书面传媒语言
三、把儿童世界还给儿童
第二篇 语文教学的认识论与存在论
一、语文教学改革的哲学思考
(一)语文教学存在的问题描述
(二)语文教学改革需要什么哲学根基
(三)需要认识论，但更需要存在论
二、语文教学与人的建设
第三篇 重建与反思：新语文教育论
一、新语文教育论纲
(一)新语文教育的背景与它的新质
(二)价值论：由强塞“公话”到张扬“私语”
(三)本体论：由“应用”为本到“精神”为本
(四)操作论：由“举一反三”到“举三反一”
(五)原理论：着意精神，着力语言，得益能力
二、新语文教育的六大理念
(一)真实自由，回归语文教育“人文”之本
(二)举三反一，回归语文教育“积累”之本
(三)美读吟诵，回归语文教育“诵读”之本
(四)重文写白，回归语文教育“文化”之本
(五)文字素养，回归语文教育“文字”之本
(六)化意为字，回归语文教育“生活”之本
三、新语文教育与复归传统
(一)新语文教育的提出
(二)新语文教育复归五四新文化精神传统
(三)新语文教育复归千年语文教育传统
(四)新语文教育复归传统语文教育“三原则”
(五)新语文教育的“文就是道”
(六)“人文”、“人文精神”真义不是“思想教育”
四、新语文教育：反对“伪圣化”
(一)第一种表现：禁绝个人语言、个性语言、多元解读
(二)第二种表现：定制统一的公共话语套子让师生共同使用
(三)第三种表现：有一个“圣化”、“升华”情结
五、限制科学主义 弘扬人文精神
第四篇 语文教育：走向表现与存在
一、语文的革命：言语生命论转向
二、范式的诠释：生活、阅读本位
三、现代语文教育范式批判
四、表现本位的理性崛起
(一)写作的功用大于阅读的功用(或者说写作包含了阅读)
(二)写作活动兼容了阅读活动
(三)写作能力的要求高于阅读能力的要求
(四)阅读有益于写作，写作更能促进阅读
(五)写作本位比阅读本位更能达成教学结构和功能的和谐统一
五、语文之醇境：引领言语人生
六、语文之化境：诗意地安居
七、语文之使命：生命的表现与存在
八、生命之维：言语生命动力学语文学纲要
(一)教育观念
(二)教育功能和目标
(三)教学原则
(四)课程架构
(五)教材体例(不包括初级阶段的识字教材)
(六)教学方法
(七)测评方法
第五篇 语文教育：一个文化的过程
一、语文教育文化过程的本质
(一)语文教育文化过程的内涵
(二)语文教育文化过程的本质
二、语文教育文化过程的特征
(一)形象体验性：情感与生命的投注
(二)内隐变通性：主体与对象的沟通
(三)精神生成性：心灵与品性的陶)台
(四)整合统一性：工具与人文的化合
三、语文教育文化过程的功能
(一)唤醒功能：唤起文化意识的觉醒
(二)认知功能：促进认知结构的发展
(三)陶)台功能：净化心灵情感价值观
(四)创造功能：激发文化的创造行为
四、语文教育文化过程的开拓
(一)转变学习态度和语文思维模式
(二)发掘课内外教材文本文化资源
(三)诱发学生文化审美欲望与需求
五、语文教育文化过程的设计
(一)树立语文教育文化过程观
(二)注重课程设计的文化渗透
(三)把握教学过程的文化构成
(四)加强教学策略的文化体现
第六篇 语文课程的唤醒教育观理论
一、唤醒教育的内涵与价值探寻
(一)教育的唤醒本质
(二)唤醒教育的内涵
(三)唤醒教育的价值探寻
二、从哲学、教育学、心理学角度透视唤醒教育
(一)后现代主义视域内的唤醒理念
(二)建构主义视域内的唤醒理念
(三)多元智能理论视域内的唤醒理念
(四)激活理论视域内的唤醒理念
三、语文教育史中的唤醒教育理念扫描
(一)教育本质论：依循人之本性，启发自觉之心
(二)教育目的论：注重人文化成，构建完美人格
(三)教学内容论：实行学科综合，唤醒全人发展
(四)教学方法论：强调以学为主，追求理想境界
四、语文新课程中的唤醒教育理念阐释
(一)唤醒树人意识，构建全人发展的新课程价值观
(二)唤醒文化意识，构建科学与人文整合的新课程文化观
(三)唤醒生命意识，构建回归生活的新课程生态观
(四)唤醒课堂情绪，构建自主建构的新课程学习观
五、阅读教学中的唤醒教育
(一)阅读教学作为解读活动
(二)阅读教学流程中唤醒教育的实施
六、写作教学中的唤醒教育
(一)唤醒兴趣，使写作成为学生的内在需要
(二)唤醒经验，与学生的生命成长建立联系
(三)唤醒思想，写作是内化与外化的统一
(四)唤醒想象，给学生一方自由的天空
七、语文知识教学中的唤醒教育
(一)语文陈述性知识教学中的唤醒教育
(二)语文程序性知识教学中的唤醒教育
八、综合实践活动教学中的唤醒教育
(一)自主探究，唤醒创新精神
(二)交往合作，唤醒参与意识
(三)回归生活，唤醒活动体验
(四)学习统整，唤醒整体发展
九、语文教学评价中的唤醒教育
(一)作文评价中唤醒教育的实施
(二)考试评价中唤醒教育的实施
第七篇 语文课程的文化建构观原理
一、课程范式转换及其文化影响
(一)从“学问‘中心”到“学生中心”
(二)从“课程开发”到“课程理解”
(三)从“现代”到“后现代”
二、语文课程的文化透视
(一)课程作为文化：一个动态过程观
(二)课程作为工具：课程文化的封闭
(三)课程文化建构：本体文化的回归
三、语文课程的文化建构属性
(一)整合性：促进生命个体的总体生成
(二)体验性：生命意义的超越与升华
(三)理解性：文化建构中的视野融合
四、语文课程的文化传统与选择
(一)文化传统：语文课程文化建构之根
(二)语文课程：文化传统的整合与创新
五、语文课程的文化建构使命
(一)语文课程的生命形态：一种价值取向观
(二)语文课程的过程模式：一种文化过程观
(三)语文课程的超越品质：一种文化反思观
第八篇 语文教学的人本教育观追求
一、完整性建构：语文教学的永恒主题
(一)我国“成人”、“乐学”的古代教学理想
(二)西方“个性”、“完美”的历代教育追求
二、人的发展：语文教学的基本出发点
(一)人本教育观的基本价值取向
(二)人本教育思想对语文教学的影响
(三)人本化语文教学的选择与追求
三、个性的关怀：语文教学人本化智慧
(一)个性心理的生成与建构过程
(二)个性心理建构的取向追求
(三)创造：个性人格的展现与表达
第九篇 刘国正：整化语文工具观
一、整化语文工具观的建构
(一)整化语文工具观的实质
(二)整化语文工具观的特征
二、语文生活观思想的发展
(一)对语文教学与生活关系的历史性检讨与追问
(二)对语文与生活关系本体论认识与理解
(三)语文生活观付诸实践的原则与途径
三、语文教材观的创新性智慧
(一)语文教材的科学化建构：序化组合、功能整合与动态建构
(二)语文教材的最优化追求：信息与智能结构的优化
四、阅读教学观的多维化构想
(一)阅读本体的总体呈现：功能、能力
(二)阅读教学的实践策略：历练、驱力
(三)阅读教学必须双翼并举：课内、课外
五、写作教学观的创新与发展
六、文学教育观的求实情结
(一)文学教育本质观：求实性情结与发展性定位
(二)文学教育功能观：多维化整合与完整性建构
(三)文学教育策略观：“确有助益”与最优化实施
第十篇 于漪：人的完整性建构观
一、于漪语文教育性质观
(一)对语言特性的阐释
(二)对语文人文性的认识
(三)工具性与人文性的统一
二、于漪语文教育目的观
(一)“人的建构”的目的观
(二)“人的建构”目的观的发展
三、于漪语文教师素质观
(一)教师的人文情怀
(二)教师的业务素质
(三)教师的创造品格
四、于漪语文情感教育观
(一)教育事业是爱的事业
(二)熏陶感染塑心灵
(三)兴趣激发求知欲
五、于漪语文教育观的启示
(一)语文教学必须弘扬人文精神
(二)语文教学必须实施素质教育
(三)语文教学应注重知情结合
参考文献
后记

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作者: 教师之友网    时间: 2012-11-17 13:43

山西师范大学教授、原中文系主任   卫灿金

内容简介
　　《语文课程与教学论研究》是一本关于语文课程与教学论专题研究的著作。全书共分五个专题，前四个专题先依次论述了“语文”的概念和语文学科的性质、语言教育、思维教育、人文教育四个方面的基本问题，第五个专题就其他的尤其是当前语文新课程改革中为人们所关注的十个方面的理论问题和实践问题进行了探讨。《语文课程与教学论研究》可作为高等师范院校课程与教学论专业语文方向的研究生和教育硕士研究生的教材，也可供广大中小学语文教师专业进修使用，同时对语文教育理论研究工作者和各级语文教研员也具有一定的参考价值。



目录
专题1 “语文”的概念和语文学科的性质
引言
一、20世纪语文学科性质研究的历史回顾
二、新中国成立以来课程标准（大纲）对性质的表述
三、对语文学科性质传统认识的质疑
四、对“语文”概念的探讨
五、对语文学科性质的探讨
案例分析

专题2 语言教育
引言
一、西方现代语言学
二、我国现代语言学与语言教育
三、语言教育需研讨的几个基本问题
案例分析

专题3 思维教育
引言
一、当代思维问题研究
二、我国语文教育家思维教育思想研究
三、新时期以来语文思维培育的理论研究与实践
四、新中国成立以来课程标准（大纲）“发展思维”目标认识的演进与发展
五、思维教育需研讨的几个基本问题
案例分析

专题4 人文教育
引言
一、中国传统人文教育思想及其当今意义
二、我国语文教育家人文教育思想研究
三、课程标准由“思想教育”向“人文教育”目标的发展
四、人文教育需研讨的几个基本问题
案例分析

专题5 语文课程与教学若干问题的探讨
引言
一、语文课程与教学的认识论问题
二、“统一观”视阈下的语文课程与教学问题
三、语文课程改革中“三老”思想的继承与创新问题
四、“个性化阅读”问题
五、语文学科的非科学性问题
六、好课标准的评价问题
七、语文接受学习和探究学习相结合的问题
八、语文学科的研究性学习问题
九、多媒体网络环境下的自主阅读教学模式问题
十、语文教师的专业发展问题
案例分析
主要参考文献
后记




前言
　　起始于21世纪初的新一轮课程改革，与新中国成立以来历次课改相比是力度最大的。改革的力度越大，改革越深入，遇到的理论与实践的问题也就会越多，而且所触及的问题往往是多侧面和深层次的。卫灿金、武永明两位教授合著的《语文课程与教学论研究》，正是立足于语文课程与教学论中的基本问题，又着眼于目前新课改中出现的一些新问题，以专题研究的形式阐述了自己的见解。
　　这部著作理论建构的逻辑起点是对于语文学科性质的探讨，由此推论出一个人的语文素质是由语言、思维、人文三种基本因素组成的，因而语文课的素质教育应该是语言素质、思维素质、人文素质教育的统一。这也是作者整体的语文教育观。这个问题可能会有不同的意见。我们经常会把“语文是什么”和“语文课应该做什么”混淆起来。“语文”是工具，语文学科就在于教会或者帮助学生进行科学的思维，用正确、清晰、生动的语言来表述所要表达的事件、道理和感情。美国人把母语（英语）学科称为“英语语言艺术”（English lan-guage arts），仔细推敲一下，这样的定位是很有道理的。语文教学的主要任务，不就是学会和提高运用语言的艺术吗？但问题还在于，语文学科语言和思维总是密切地联系着，广义的语言教育自然是应该包括思维教育的，思维教育是语言教育的应有之义，所以国外的母语教育在语言教育的同时是十分重视思维教育的。可惜过去由于人们对此认识不足，往往忽视了语文课的思维教育。作者从语言和思维的密切关系出发，提出了语文学科是语言和思维的辩证统一，语言教育和思维教育同为语文课的教学任务，这一见解是否科学，大家可以讨论。
　　就全书而言，我以为它的特点主要体现在如下三个方面：
　　一是力求用认识论和辩证法去分析语文课程与教学中的一些基本矛盾。除对语文学科性质的辩证分析外，在语言哲学观上，作者在分析结构主义哲学观和解构主义哲学观的基础上，提出了在语文教学中应坚持“结构一解构”的语言哲学观；在语法教学与语感训练的关系上，过去偏重语法教学，今天又偏重语感训练，作者提出了语言知识教学与语感训练相结合的观点。




精彩书摘
　　语文是工具，自然科学方面的天文、地理、生物、数、理、化，社会科学方面的文、史、哲、经，学习、表达和交流都要使用这个工具。要做到个个学生善于使用这个工具（说大多数学生善于使用这个工具还不够），语文教学才算对极大地提高整个中华民族的科学文化水平尽了分内的责任，才算对实现四个现代化尽了分内的责任。①
　　由此可以看出，在结束“文革”十年动乱之后，为了尽快拨乱反正，清除极“左”思潮的影响，吕叔湘、叶圣陶在呼吁加紧语文教学的研究和改革时，再次强调了语文的工具性质及其作用。这一时期，语文的工具性作为将语文学科政治化的对立物，再一次对正本清源，恢复教学新秩序，加速语文教学改革的步伐，起到了历史性的重要作用。
　　在粉碎“四人帮”之后，高师院校中文系恢复了“中学语文教学法”课程。朱绍禹、叶苍岑、谭惟翰、罗大同等语文教学法的专家们倡导成立了全国中学语文教学法研究会，多次召开学术会议，对语文教学法的理论问题开展了专题研究，关于语文学科的性质当时被列为研究会重点研究的专题之一。在80年代出版的中学语文教学法教材中，对语文学科的性质大体有以下几种见解：
　　一种认为：语文是兼有工具性和思想性的基础学科。
　　代表性的教材是1980年出版的武汉师院等12院校编写的《中学语文教学法》，其基本观点是：首先，语文学科具有明显的工具性。语文学科的名称表明在这门学科里要向学生进行全面的语文训练。这种全面训练包括听、说、读、写各个方面。在教学中，不仅要学生学习课文的内容，而且要求学生学习课文的表达形式。这是和其他所有学科不同的地方，也就使得它具有明显的工具性。同时，语文又是从事工作的基础与学习理论的基础，学生学会了看书作文，出校后的发展就有了常常用得着的基础工具。其次，语文学科还具有鲜明的思想性。所有的语文材料，都包含着一定的思想内容，语言训练和思想教育的关系是很密切的。学生接触课文时，接受的就不仅是文章的形式——语言文字，同时也接受着它的内容——思想和感情。这是语文学科在性质上和自然科学迥然不同的地方。因此，它虽然具有工具性，却不能简单地归结为工具课。最后，语文学科的工具性和思想性是辩证统一的。语文学科正是通过它自己的特殊

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作者: 教师之友网    时间: 2012-12-19 15:33
基于“学”的语文教学论构想——兼论陶本一先生语言艺术教育观的核心价值





（载于《语文教学通讯》高中刊2011年第1期）


语文课程与教学的问题大多可以归结为对语文学科教学的前提认识不到位，大多数研究是以“教”为前提而展开，这势必忽视语文课程与教学实际上的前提——学生的“学”。本文认为我们需要建立一个“学”的视角，以“学”为逻辑起点建构语文教学论。


一  “学”：作为语文教学的逻辑前提
独立设科百年来，语文教学研究一直没能走出循环论证的学术怪圈，即教师与学者们基本上是以“教”为前提来论证“教”的合理性。这个怪圈也就是叶圣陶先生当年指出的我国语文教育“太过幼稚”的现象。所谓“幼稚”，叶老指的就是语文教育不能以“教”为前提，而是“前提之前，更有前提”。
1、谋求语文科“前提的确定”
叶老在二十世纪二十年代，提出语文教学研究的首要任务是谋求“前提的确定”。他分析了当时语文教学的状况，认为：
国文教学的病根在于两点，都是教师观念错误之处：（一）不会了解儿童，不以儿童本位一义为教授的出发点；（二）不明白国文教授之真作用，徒视为形式的教科。
他还对这两个病根作了较为深入的剖析：“由第一种谬误观念，引起非正当的教授态度，仿佛儿童本不定需要国文，乃是成人要教他们以国文，于是选材，练习，都归成人作主，学童全居被动地位。由第二种谬误观念，便轻视文字的内容和表出的方法，仿佛学习国文的目的，至能读能识能讲能写而止。于是尽不妨以非儿童所能感受、所能了解的内容和表出法授与儿童，止须他是一个形式。儿童既居于被动地位，所学的又不过是一个形式，即教者有特殊的方法，能够达到他的目的，终认为国文教授的失败。”
在此基础上，他推论出：“国文教授要有成功之望，先要教者将谬误的观念改正，第一须认定国文是儿童所需要的学科。第二，须认定国文是发展儿童的心灵的学科。”（叶圣陶《小学国文教授的诸问题》，1922）
这两点结论就是叶圣陶先生为语文课程与教学确定的“前提”。其中第一点指向的是“儿童所需要”的学习，第二点指向的是“发展儿童心灵”的学习。也即是说，在语文课程与教学中，“教”的前提是满足儿童的学习需要和发展儿童的心灵。所有的语文教学都应该是在这样一个前提之下展开。从语文教学论的逻辑结构与发展历史来看，叶老把“学”作为语文教学的前提，既是作为一个逻辑的考虑，同时也是基于历史的考虑。所以他在这之后又补充认为这样一个前提“绝无深义”，甚至近乎常识，只不过有许多人仍深陷“教”的泥淖中未能醒悟罢了，所以要提醒大家注意。
鉴于许多教师和研究者对“学”这样一个前提的忽视，王森然曾经以偏激的口气指出：“实在说来，只有如何学的方法，没有如何教的方法。所以，国文教学种种方法的拟定与实施，无非为‘使学者如何去学’的一个问题谋比较适当的解答。” （《中学国文教学概要》，1929）
把“学”作为语文教学的逻辑前提，在不同的时代均得到了回应。如于漪老师所说的：“教师要从习惯的从‘教’出发的立足点转换到从学生的‘学’出发，要充分考虑学生的实际，考虑他们想学什么，怎么学，学的过程中会碰上哪些障碍，怎样帮助解决，怎样才能使他们发挥积极性，让他们有主动学习的时间与空间，怎样才能挖掘学习的潜能，有所发现，有所创造。”（《我和语文教学》，2003）又如王尚文教授引用海德格尔的有关论述所指出的：教学的本质就是——“让学”，“教”就是“让”学生“学”语文。（《说“让学”》，2007）
2、上位学科——“教育学”逻辑起点的下移
关于语文教学的逻辑前提，我们还可以从语文课程与教学论的上位学科——教育学的理论中得到学理支持。从语文课程与教学论这门学科的发展历史来看，虽然名称在不断的改变，但无论是语文教学法、语文教学论，还是语文教育学，它都有一个上位的专业学科——教育学。瞿葆奎、郑金洲（《教育学逻辑起点：昨天的观点与今天的认识》，1998）认为，“学习”是教育学的逻辑起点。他们提出了判定“逻辑起点”的5条标准：
     
1、逻辑起点是一门科学或学科中最常见、最简单、最抽象的范畴。

2、逻辑起点应与研究对象相互规定。

3、逻辑起点是一切矛盾的“胚芽”，是事物全部发展的雏形。

4、逻辑起点表现着或者说承担着一定的社会关系。

5、逻辑起点同时也是历史的起点。
而“学习”正符合这5条标准。“学习”是教育中最为简单的范畴，因为它可以用来说明其他事物，特别是“教育”、“教学”、“课程”等，而本身是不需要说明的。同时，“学习”是教育学中必不可少的一个基本范畴。按照一般的解释，所谓教育是教育者与受教育者共同进行的活动，它至少包含着紧密联系的两个部分：一是教育者的“教”，二是受教育者的“学”。两者是相辅相成的。那么，两者中哪一个更为基本？这就涉及到谁以谁为前提和根据的问题了。“教”总是为了“学”的。“教”是不能脱离开“学”而存在的，没有所谓的无学而教的现象。而“学”是可以脱离“教”而存在的，无教而学的现象比比皆是。我们由“学”可以推导至“教”，而不能由“教”推导至“学”。
所以从逻辑上来说，教育学的逻辑起点是可以下移至更为下位的学科教学，也即“学”可以作为所有学科教学的逻辑起点和前提，语文科自然也不例外。

         二  “学什么”：以“语言艺术”为核心的语文教学内容观

廓清了语文课程与教学的逻辑前提是学生的“学”，接下来的是“学什么”的问题。叶老所提出的“前提”，在“满足学生需要”与“发展学生心灵”之间实际隐含的就是语文教学内容的选择问题。也即是说，教师提供给学生“学”的内容要以“满足学生需要”与“发展学生心灵”为前提。而从这样的前提出发，应该可以选择怎样的内容呢？换句话说，语文科中怎样的内容才既能“满足学生需要”又可以“发展学生心灵”呢？ 这个问题引发了长达一个世纪的讨论。
对学生应该“学什么”的研究，最初来自“选材标准”的争论，有的学者认为教学的内容和材料应该切合时代和学生的实际。（沈仲九，1919）有的学者认为当时中学国文教材大多不能适合学生的程度，尤其是高中的国文教材，十九都与学生的生活经验隔离得很远，学生感不到学生的需要。（杨同芳，1946）阮真指出要提高中学、师范生的国文实际程度，必须放低标准。人们以为提高标准，即是提高程度，实是大谬。因为标准高了，学生反不进步，实际程度反要降低。他的教材“程度标准”包括两个方面。一是学生的智力与年龄发展程度，另一是教材内容本身的程度（分为辞句、内容、艺术、意境四个部分）。（阮真，1942）许多学者提出了关于“学的内容”的“选择标准”，有的以“积极条件”（即应该学什么）为出发点，（周予同，1919；王森然，1928；宋文翰1931）；有的从“消极条件”（即不应该学什么）出发。（刘半农，1923；阮真，1938）。此外，1902年至1949年之间的多种课程标准里的“教学内容”一项都有“选材标准”的陈述。

1949年之后，对“学什么”的探讨主要体现在三个方面：
一是从“学语言”的立场出发，认为学语文就是学习使用语言的技能，语文的使用是一种技能，一种习惯，只有通过正确的模仿和反复的实践才能养成。（1963，吕叔湘）语言文字的学习，就理解方面说，是得到一种知识；就运用方面说，是养成一种习惯。这两方面必须联成一贯；就是说，理解是必要的，但是理解之后必须能够运用；知识是必要的，但是这种知识必须成为习惯。语言文字的学习，出发点在“知”，而终极点在“行”；到能够“行”的地步，才算具有这种生活的能力。（叶圣陶，1980）在语文课里，不讲字、词、句、篇，不带着学生好好地读课文，把课文里的思想抽出来，用老师自己的话去讲，不行；不把课文作为一个整体，不启发学生好好地领略课文的思想内容，把课文里的字、词、句和谋篇布局的方法抽出来，用老师自己的话去讲，也不行。（张志公1987）语文教学内容主要是语言训练，但语言训练的教学内容不同于现行的语言知识教学。现行语言知识和语用知识的区别在于前者只是一种静态的描述，后者则是一种动态分析。“静”“动”之间，关键是语境。语言训练的要点，是根据学生中的常见多发现象归纳、整理、系列化的结果。（章熊，1997）
二是从“学言语”的立场出发的，认为语文教学的内容应该是“言语训练”，通过“言语训练”培养学生的语感。（王尚文，2000）有的学者认为语文教学近百年的历史积淀了两个纲领性的教学总结，一个就是所谓“五个环节”，即作者介绍、时代背景、段落大意、中心思想、写作特点。一个就是所谓“八字宪法”，即字、词、句、篇、语、修、逻、文。这两个概念都是关于语文教学内容的概括。如果“五个环节”是思想义理派语文教学思想的产物，那么，“八字宪法”则是知识理论派语文教学思想的产物。从根本上说，这些学科化的知识理论的教学只是帮助语文能力的形成，它是拐杖，不是腿，是手段，不是目的。语文教学中的义理内容和知识内容没有独立的教学意义，也就是说，它是从属于言语教学的内容的。语文教学的核心内容是言语学习。（李海林，2000）后来李海林又把“教学内容”的具体所指对象进一步拓展为语言“背景现象”或“背景知识”，并认为，以前人们关于语文教学内容的讨论达成了一种共识，即“语文课就是以语言为教学内容的”，但人们推论到这里就停下来了。但实际上，抽象的语言是不存在的，我们所谓的语言是隐藏在人们的言语活动中，它存在，但我们无法现实地抵达，我们能够现实抵达的是言语，只有言语是一种实在性的存在。而所谓言语，就是指人们使用语言的活动和产品。（李海林，2005）
“学言语”的主张者指责“学语言”的“工具论”偏失，他们认为语文不是纯粹的工具，它还具有人文性。而从言语入手则能兼顾工具与人文两个方面。我们从李海林的观点也可以看出，他认为“语文课就是以语言为教学内容”的观点本身并没有错，但仅推论在这里是不够的，它应该具体体现在各种类型的言语活动中，核心内容应该是“言语学习”。今天看来，语言论也好，言语论也好，其实两者的立场是一脉相承的。语言论的倡导者其实并不在于“学习语言知识”，其核心思想还是语言应用。我们从叶、吕、张三老的观点都可以看出这一点。而言语论的立足点也是“语言应用”。而言语论也遭到了批评，有的学者认为言语论并不能从学理上独自存在，言语还是属于语言的范畴，属于应用语言学的范畴。
三是从“语言艺术”学习的立场出发。为了进一步推进对语文课程与教学目标和内容的讨论，陶本一先生在参考国外语文课程标准的基础上，提出了“语言艺术”的概念。他认为语文课程就是教学生学习语言艺术。他在庆祝语文报社成立三十周年的大会上的发言《我有一个梦》中有这么一段话：
因为编辑教材的原因，我浏览过美国的教材，其中封皮上的一行字打动了我：language
arts（语言艺术），这给我很大的启示，语文是应用性学科，学习语文是为了更好地使用语言，提高运用语言的技巧和能力，要知道，语言的力量是伟大的，而语言的力量就是语言的艺术。这一段，美国正在进行总统大选，其中有一个观点--如里奥巴马获胜，奥巴马的胜利就是修辞艺术的胜利。马丁·路德·金的《我有一个梦想》不也是一个明证吗？因为排比这种修辞手法的艺术性运用，它可以让你感觉到那种冲击心扉的力量，马丁·路德·金，他是以他的语言将黑人的整个力量唤醒的！（中华语文网 http://yuwenbao.zhyww.cn/200811/14679.html）
从这段话中，我们可以看到陶先生的基本观点：语文学习主要是学习语言艺术，让学生更好的使用语言，提高应用语言的技巧和能力，进而发挥语言的力量，唤醒人的心灵。他在讲话中提到这一术语是受到美国课程与教材的启发。我们认为，这个术语可能是来自美国的语文课程，但这一思想则是他几十年来探索的结晶。他在不同时期所使用的名称术语可能不一，有时称为语言素质，有时称为语言技能或能力，但语言艺术的内涵是一以贯之。（参见拙文《对“语言艺术”的深度思考与系统建构——陶本一语文教育思想体系述评》，《语文教学通讯》2010.1A）陶先生认为语文课程与教学的目的就是让学生通过学习“语言艺术”而获得“语言艺术”，这样的表述比“指导学生正确地理解和运用祖国语言”的表述更为具体，更具实践性，从而与学生的“学”距离更近。采用“语言艺术”来表述母语课程，也为语文教学法的考虑留下了较为实在的操作空间，为“学”的内容安排和“学”的活动开展提供了明确的方向。
从学理上来看，“语言艺术”最早来自亚里士多德的《修辞学》，亚氏认为修辞是语言艺术，修辞的学习就是让学生掌握演说、辩论等具体的语言艺术形式，从而更好地参与社会生活。同时，亚氏还认为语言艺术的学习还可以锻炼学生的思维能力与逻辑推理能力。这些思想一直保留在今天欧美的语文课程标准中。例如美国的母语课程标准称为英语语言艺术，其课程标准的目标表述为：“教会学生如何进行逻辑推理，在理解、建构和表达意义时有目的地使用语言”。（见洪宗礼 柳士镇 倪文锦主编《母语教材研究》卷六《外国语文课程标准译介》）为何确定这样的语文教学目标，其课程标准也作了如下解释：
首先，能够用语言影响人的命运并感知周围世界是一件非常愉快的事。其次，通过运用语言，人们可以向他人传达信息、影响他人，并获得知识，由此人们可以获得满足感。最后，能够欣赏、创作使人们获得乐趣、信心、信息、愉悦和鞭策的小说、诗歌、演讲、随笔及讽刺作品是特别快乐的事。
拥有语言才能使学生能够获得直接经验以外的知识。但要获得语言才能，学生在学习理解、建构和交流意义的过程中要学习逻辑推理。真正的学习来自阅读、课堂和讨论中的思考。英语语言艺术的学习必须加强人类特有的思维和语言之间的强大联系。这个观点贯穿于整个课程标准中并体现于“核心观念”部分。
基于上述理念与目标，美国的语文教学内容也相应地确定为语言、文学、作文、媒体四种语言艺术。


加拿大的母语课程也称为英语语言艺术，其目标是：“使每个学生理解和欣赏语言，在各种针对交际、个人发展和学习情境中，自信、自如地运用语言。”依据这个目标，其标准规定了六种语言艺术（听、说、读、写、视读和展示语言）作为语文课程内容。
从语文课程与教学内容的发展来看，陶本一先生提出的参照国外母语课程标准，把“语言艺术”作为语文课程与教学的目标与内容的观点，对语文教学论的建设具有开创性的作用。其核心价值主要体现在两个方面：一是以“语言艺术”来命名语文学科，使语文课程目标更为清晰，进而可以让语文教学研究走出“工具性与人文性”、“语言+文章”、“语言+文学”等二元论的思维定势，让语文教学回归到朴实而本真的逻辑前提。二是为语文课堂教学活动的开展提供了便利，以发展“语言艺术”为核心的教学内容，大多是以“活动”的形式来安排，这样就为语文课堂教学中的“学”提供了更大的活动空间。



三
“怎样学”：建构基于“学情分析”的语文课堂

对学生“语言艺术”的培养最终要落实在课堂上，所以如何建构基于“学”的语文课堂教学形态就成为一个关键问题。根据叶圣陶提出的语文课程与教学的基本前提，合理的语文教学形态的建构应该以学生的“学习需要”为前提。这里就涉及到对学生“学情”的分析问题。我们的研究结果，认为基于“学”的语文课堂教学形态的建构应该以“学情分析”为框架，只有对学生的“学情”分析到位，才有可能满足学生的学习需要。落实到具体的语文课堂上，满足“学习需要”应该从三个方面入手，一是寻找合理的“学习起点”，二是关注即时的“学习状态”，三是评估“学习结果”。
1、寻找合理的“学习起点”。所谓“学习起点”，主要是指学生在进行语文课堂学习时的基础、需要与准备，作为课堂教学的起点。我们目前对“学习起点”的关注是较为漠视的，主要体现为：参与起点分析的教师比例较低、分析手段比较单一、分析过程比较粗疏、分析的深度不够。本人所作的一项研究表明，十年来，教师的“学习起点”分析虽然涉及到了四大方面、十一个学情点，但蜻蜓点水似的分析居多，尤其是对学习起点与教学内容之间的关联性缺乏具体分析，有相当多的教师只强调“学生与教材有距离”、“学生学习有一定的难度”或“学生读懂课文没有问题”等初步判断，而没有进一步去寻找学习起点与课文具体内容的“契合点”。这样的分析是一种表面的“浅度描述”，是一种印象式的判断，较难深入到课程与教学内容的具体事实层面。缺少具体内容事实的起点分析势必使本应是课堂核心“构件”的学习基础与经验状况沦落为课堂教学中的一种背景式的“点缀”，难以把教学设计中的“学情依据”转化成教学实施中的促学手段，致使起点分析的结果游离于具体而真实的课堂现场。因此，如何寻找合理的“学习起点”应该成为基于“学”的语文课堂建构所应考虑的首要问题。
2、关注即时的“学习状态”。所谓“学习状态”，主要是指在课堂教学过程中通过师生互动所体现出来的“学”的基本状态，包括师生问答、小组讨论、班级讨论、独立学习等课堂活动中“学”的状态。既指学生在课堂上表现出来的外显行为，也指与外显行为相关联的内隐学习状态。学生在课堂里的“学习状态”实际揭示的就是学生的“学习需要”，状态良好，说明学生的学习需要得到了一定程度的满足；状态不好，则说明学生的学习需要没有得到满足。学习需要在课堂里主要表现为学生的“学习困难”。李海林认为语文课堂里的“学习困难”可以体现为两种状态：“读不懂”和“不喜欢”。基于这样两种状态，相应的语文教学就是做好两件事，一是解决学生“读不懂”的问题，可称之为“解读”；二是解决学生“不喜欢”的问题，可称之为“鉴赏”。“解读教学”具体教“课文说了什么”，“说的这些意味着什么”，“作者为什么要说这些、为什么要这么说”；“鉴赏教学”具体教“你喜欢课文吗”，“你觉得课文什么地方好”，“这些地方为什么好”。
关注课堂里的即时“学习状态”，以满足学生的学习需要，有两种较为有效的方式，一是通过学生提问的方式进行，学生的“问题”往往是表征着他们在学习中的需要，据此可以探查到他们的学习状态；二是通过分析课堂教学中出现的“转折”性环节来进行，这些转折又称为课堂里的关键事件，依据关键事件也可以较好地探查学生的学习状态。在关注即时学习状态方面，当前存在的主要问题是，教师在课堂里常常出现误判学情的情况，“学习状态关注”与课前的“学习起点分析”之间互动不够，缺乏行动中的关联。因此，教师只有结合具体的教学内容展开深入的分析与关注，才有可能真正弄清学生的学习困难和学习兴趣所在。在把握困难和兴趣的基础上开展的教学，才会有针对性，对学生的学习起到促进作用。教师在教学中应该把主要精力集中在对学生所学“内容”的观察与了解，“懂了的内容”或者说“学生自己能弄懂的内容”教师不教，要教的是学生不懂的内容，这样的课堂才能满足学生学习需要，促进学生的学习改进与提高。在课堂教学实践中，教师面对的是复杂的课堂环境，要对“学”的关键事件加以快速诊断并应对，需要教师的教学实践性知识，更需要教师提高对课堂里学生的“学习状态”的观察力。
3、及时评估“学习结果”。所谓“学习结果”，主要是指学生在语文课堂里对教学内容的把握情况，即学生通过学习活动实际所形成的作为结果的学习经验。对学习结果的评估我们常用的方式是考试，而忽略了“语文作业”这种最基本的方式。在所有学科中，恐怕要数语文学科的作业最随意、最缺乏针对性、与教学目标离得最远了。
语文作业在设计(布置)与批改两个环节上都存在着问题。其中语文作业设计上的问题最主要集中在作业受到考试的影响与挤压，使许多教师以现成的测试卷代替了具体课堂作业的设计，忽视了具体的课堂教学目标、教学内容和学情状况，造成了为作业而作业的现象，甚至使“作业”演变成为“应试训练”的工具。作业批改是教师在学习结果评估中进行“学情分析”的实质性途径，通过对学生作业样本的批阅和分析能够深入探测到真实的学情。现在的语文作业批改，教师一般有两种倾向，一是对知识点的迁移应用性训练，一般按照来自各种教辅资料提供的所谓“参考答案”进行评判，基本不参照学生的实际学习情况来批改和订正，答案即使出现严重的不合逻辑现象，也牵强附会地加以解释。二是对写作性作业批改给予印象式评分，或写几句近乎套话的评语，基本没有相应的训练标准参照，致使学生不知道自己到底在写作上有没有进步。我们认为，作业批改是教师了解学生学习情况的非常正式的方式，尤其是教师可以通过学生的书面作业来分析学生对课堂上所学内容的掌握情况，及时发现并指导学生纠正学习中存在的问题。但教师现在似乎是淡忘了这一重要功能。
所以，说到底，语文作业诸多问题的根源在于教师淡化了语文作业的评估与反馈功能，对“学生到底学到了什么”这个问题模糊不清，对学生的“学习结果”缺乏清晰的了解与把握，致使师生一起迷失在“没有终点”的题海中难以自拔。因此，要解决这些问题，我们必须回到“评估与反馈”的功能上来，对学生在课堂上的学习结果作出及时的评估，这样才有可能使我们的语文课堂真正建立在充分把握学情的基础之上。
                                                                                  (Author:陈隆升)

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作者: 教师之友网    时间: 2013-5-20 07:17
叶圣陶、陶行知
张志公、吕叔湘
夏丏尊、朱光潜、钱钟书

孙绍振（1936）
现为福建师大 文学院教授、博士生导师，并任中国文艺理论学会副会长。1960年毕业于北京大学中文系,先后在北京大学中文系、华侨大学中文系任教。
指引方向：文学作品（文本）的深度解读。

王尚文（1939）
浙江师范学院教授，浙江遂昌人。1956年毕业于浙江衢州师范，1960年毕业于杭州大学中文系，先后在金华师范、金华一中任教语文28年。1988年调入浙江师范大学中文系任教语文教学法。当代语文教育家。后被选为浙江省中语会会长。
指引方向：做一个自由、富有生趣的语文老师。

吴忠豪（1951）
上海师范大学初等教育系主任，教授，硕士生导师，上海师范大学小学语文教学研究中心副主任。

潘新和（1952）
现为福建师大文学院教授，博士生导师
1、《中国现代写作教育史》，福建人民出版社1997年版。
2、《中国写作教育思想论纲》，人民教育出版社1998年版。
3、《写作：指向自我实现的人生》，科学出版社1999年版。
4、《高等师范写作三能教程》，人民教育出版社2000年版。2002年修订再版。
5、《语文：表现与存在》（上卷）（下卷），福建人民出版社2004年版。
6、《新课程语文教学论》，人民教育出版社2005年版。
7、《语文高考：反思与重构》，福建人民出版社2009年版。
8、《语文：回望与沉思——走近大师》，福建人民出版社2008年版。
9、《语文：审视与前瞻》，福建人民出版社2009年版。
10、《存在与变革：穿越时空的语文学》，山东教育出版社2011年版。

王荣生（1960）
我国大陆课程与教学论专业“语文教育”方向第一位博士（2003，华东师范大学，导师倪文锦）。曾任宁波大学课程与教学研究所所长，现为上海师范大学教育学院学科教育研究所教授、博士生导师。兼任中国高等教育学会语文教育专业委员会常务理事、学术部主任。
著有《语文科课程论基础》、《新课标与“语文教学内容”》、《“语文教学内容”重构》等；
总主编《新课程教案研究与教例剖析丛书》；
主编《21世纪专题教程·语文系列》；
主编《新课标语文学本·小学卷》；
副主编《新课程小学语文教学法》。
目前正在编著有:主编《语文教育研究大系(1978～2005)》,
主编《国家新课程标准高中语文课本》(沪版)。

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作者: 教师之友网    时间: 2013-5-23 19:38

==左起第三位：王松泉教授。

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作者: 教师之友网    时间: 2013-5-23 19:40

前排右起：王博士/《中学语文》杂志主编，硕导潘纪平先生http://www.hbqyl.cn/index.asp/著名语文教育家王松泉教授http://xnjyw.5d6d.net/thread-50916-1-1.html/本站管季超 后排：在读硕研何斯婕等同学

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