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标题: 刘云生：别让臆想迷糊了语文 [打印本页]

作者: 教师之友网 时间: 2012-11-1 11:08
标题: 刘云生：别让臆想迷糊了语文
刘云生：别让臆想迷糊了语文

近年来，有关语文及其教育的论调层出不穷，其中不乏真知灼见，但也有不少“赝品”。仔细分析这些看上去很美的论调，透过嘈嘈切切的话语不难发现，它们大都源于臆想。正是这些臆想，迷糊了语文，迷糊了不少语文教师的眼睛。一、形形色色的臆想
所谓“臆想”，从词义上讲，是“主观想象”的意思。在这里特指远离研究要义的随意想象，其结果是错误的，甚至是荒谬的。仅从07年发表的部分语文教育研究文章，就可以归纳出如下几种臆想类型：
1、凭空臆断。即，研究者在没有事实，没有依据或者事实、依据不充分的条件下，想当然地下结论，做判断。早在宋代，苏轼就对此予以了批判，他在《石钟山记》中质疑道：“事不目见耳闻，而臆断其有无，可乎?”然而，遗憾的是，打开当今的语文教育杂志，这样的例子并不难找。有一篇文章叫《追寻生命的阅读》（《小学语文教学》杂志07年第12期P16），其中有这样一段：
【解读一】阅读是语文学习的核心
《语文课程标准》指出：“培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提倡少做题，多读书，读好书，读整本的书。”这是语文课程的新策略，也是语文教育思想的正本清源，归真返璞。班上作文写得好、语文素养高的学生往往都是爱读书的学生。阅读是语文学习不可或缺的绿色通道，“少做题”是手段，“多读书”是目的，即把少做题而省下的时间还给学生，让他们多读基本好书，多背几篇名文，多记几段佳句，养成爱读书的习惯，扎扎实实地进行语文积累，打好文化根基。
且不说此段话中诸如“‘多读书’是目的”这样经不起推敲的论点，也不说“阅读是语文学习的核心”是对还是错，单看这段话中 “解读”与主论点的关系，就让人费解，似乎整段解读并没有围绕“阅读是语文学习的核心”来说，而只是说阅读很重要。反过来说，“阅读是语文学习的核心”是研究者的凭空臆断。要是此文的题目是《追寻生命的作文》，也许要说“作文是语文学习的核心”了。其实，如《抱朴子》所说，“乃知天下之事,不可尽知，而以臆断之，不可任也”。
2、粉饰臆度。关于语文及其教育，不少研究者报以极大的爱意和遐想，这本没有错，但是一旦过了头，如苏轼在《赠钱道人》中所言，“书生芳信书,世事仍臆度”，将语文及其教育粉饰到无所不能，无所不举的境地，则泛化了语文，与真正的语文也是背道而驰的。有一篇叫《语文教育，在求真的路上且走且思》（《人民教育》杂志07年第24期P34-35）的文章，其中不乏粉饰语文的语句：
有了语文这一有力的支撑，一个人的言行中就会透射出文明、自律、谦和、幽默、深刻和自信。
钟爱语文，就是让一个人圣洁而自信地走过每一个人生驿站……
语文真的有如此多的功效，“包医百病”？语文果真能担当如此多的重任，那么，学校还需要开设思想品德课、公民课、人生哲学课吗？还有必要开展德育活动吗？而事实并非如此。在我看来，赋予语文多种内涵，多种功用，将语文塑造成为“教育的超人”，无异于作茧自缚。我们真当“且走且思”！
3、虚假臆测。即，将假设或者有问题的观点作为推论的事实或者理论根据，从而得出不可信的结论。比如，《谈语文课堂教学的有效建构》（《小学语文教学》杂志07年第12期P5）中有这样两段话：
那么，语文教学如何突出形象思维，突出感性呢？刘勰在《文心雕龙》中讲到两个字，一个是“情”，一个是“采”。“情”就是思想感情，“采”就是语言文字表达。对语文教材中那些文学色彩浓、人物风景形象鲜明生动，有情节、有人物、有故事、有音律节奏的课文，我们要么从“情”入手找突破口，要么从“采”入手找突破口。但最佳的突破口就在“情”和“采”高度统一的地方。教师要是能够找到这样的突破口、切入点，自然就能够体现教学的主体性和创造性，这样的语文课就会充满教学智慧。
有的教师在设计教案时，往往将教学目标分解为人文性目标和工具性目标，其实在教学过程中，人文性目标与工具性目标不可分离。所谓字斟句酌，就是作者在仔细推敲词句，调整情感。执教教师在教学中要不断给学生讲解，作者为什么用这个词不用那个词，其实就是在通过文字的调整让学生体验课文的思想感情。
前一段话中，将“采”解释为“语言文字表达”，作动词，是不确切的，较为准确的解释应该是名词，意为“文章的词藻”，如《文心雕龙》中有“繁采寡情,味之必厌”之说。文章的“情”是蕴含在“采”之中。 “情动而辞发”。就文章而言，“采”与“情”是不可分的，因此，教学时，“要么从‘情’入手找突破口，要么从‘采’入手找突破口”是不可能的。由此，“最佳的突破口就在‘情’和‘采’高度统一的地方”的结论也是值得怀疑的。
后一段话中，“所谓字斟句酌，就是作者在仔细推敲词句，调整情感”的观点是不完全的，“字斟句酌”不仅仅“调整情感”，也包括准确表达事物的形象、特征等。由此臆测出来的结论“执教教师在教学中要不断给学生讲解，作者为什么用这个词不用那个词，其实就是在通过文字的调整让学生体验课文的思想感情”的表述也是不完全的，并非“其实”！
4、生硬臆造。有的研究者治学实在不严谨，随意臆造有关语文及其教育的新名词、新观点，而又阐释不清，语焉不详，甚至不作任何解释，让人看了“云里雾里”，好生头疼。比如，《语言支援：语文教师的重要“作为”》（《语文学习》07年第9期P4-7）一文提出了一个新概念“语言支援”，且看作者是如何对此论述的：
所谓“支援”，就是从旁对于主体发展以支持和援助，而不是自唱主角的“传授”；语文教师的“支援”就是从旁对于主体言语能力发展以“语言支援”。如果说一堂课是一个有机体，教学整体设计是骨架，围绕目标达成的教学活动是血肉，那么语言支援就应该是细胞，是“干细胞”。
教师的“语言支援”在内容和时机上都需要“定位”于“言语实践”：在言语实践中发生的并能推动言语实践达成目标的，且对日后的言语实践具有反思意义等诸多方面。
提出一个新概念，应该对这个新概念进行界定，这是做学问的常理。上述第一段话似乎是在对“语言支援”进行定义，如果是这样的话，这个定义就犯了两个毛病：一个就是语义重复，用“语言支援”来定义“语言支援”；一个就是比喻包裹，没能实质说清什么是“语言支援”。如果作者不是下定义，那么，关于“语言支援”的含义就是模糊的，是指的教师对学生语言学习进行支援，还是指的是教师用语言对学生进行学习支援？抑或两者都是？读者不得而知，顿生“语文教学又多了一层迷雾”之感。
5、无据臆辨。有的研究者为了树立自己的观点，反对他人的论点，不在据理论证上着力，而是随意引申，得出一些让人百思不得其解的结论。我们可以称之为“臆辨”。比如，《如何上好作文这堂“大课”》（《小学教学研究》杂志07年第12期P6）最后一段是这样表述的：
“理想的语文教学应打破时空界限，使课内自主学习与课外自主实践得以沟通，变禁锢、封闭的课堂为课堂、校内、社会彼此相连的一泓活水。”只有把作文看作一门“大课”，一本大书，把工夫花在课外，才能真正提高作文课堂的效益。
加引号的语句是全国小语研究会理事长崔峦讲的，他强调的是“课内学习与课外自主实践”的沟通，二者不可偏废。由此根本得不出只有“把工夫花在课外，才能真正提高作文课堂的效益”这样偏颇的结论。如果按照这一段话的推论，课堂中的作文教学似乎就不用下工夫了。这显然是荒唐的结论。这种为了说“李子香”就否定“桃子甜”的做法也是不可取的。
6、无端臆拟。有的研究者爱用比喻、比拟的方式来说语文及其语文教育的问题，其中不乏精彩的言论，但是也有不少比喻、比拟莫名其妙，不知所云。比如,《学一生有用的语文》（《人民教育》杂志07年第22期P44-48）有这样两个小标题：
理论篇·“慢速度”的精彩
实践篇·语文学习是盐溶于水
读罢全文，找不到一处对“慢速度”、“语文学习是盐溶于水”的论述，其含义是什么？实在叫人丈二和尚摸不着头脑，如坠九天云里。这就是无端臆拟。
二、虚虚实实的原委
为什么在语文及其教育研究中会出现这么多的臆想论调呢？这其中的原委很多，虚虚实实，概括起来，主要有这样几点：
1、语文及其教育的模糊性给研究者以可乘之机
有人说，如果语文教育被“精确”成一棵简单明了的知识树，“沿着这棵树的末根一路梳理上去，中小学各个升学阶段的知识点一目了然，语文教学没有了想象，没有了美感，没有了悬念，没有了激情，没有了心灵的震撼，就象一条大河没有了浩荡的激流，没有了撞击的浪花一样，语文教学已经被沦为一种简单而又可悲的升学工具，干瘪得引不起任何人的兴趣。”（皮连生主编：《学与教的心理学》，238页，华东师范大学出版社，1997年）由此可见，语文及其教育具有模糊性，存在着“只可意会，不可言传”的现象。这给我们留下了许多想象的空间，赋予了我们多种表达的方式。当然，这也在客观上给研究者臆想以可乘之机。但是仔细想来，语文及其教学可以是模糊的，其研究是为了弄清问题的本质和规律，不应该是模糊的，更不应该是想当然的。研究者可以想象，也可以假设，但是随之而来的是论证，所得出的结论一定是有理有据的。“躲”在语文及其教学的模糊性中臆想是没有出路的。比如，有一篇叫《有感于“亮点是自然生成的”》（《小学语文教师》杂志07年第12期P47）的文章，其中有这样一段：
什么是语文课堂的“亮点”，教师需要有清醒认识。它的显著特征，或是扎扎实实的训练过程，或是灵活有度的方法领悟，或是蓬蓬勃勃的心灵触动，但万“亮”不离其宗，即实现人文素养与语文能力的有机整合和有效提升。
语文课堂中出现怎样具体的“亮点”，这是一个仁者见仁、智者见智的话题，具有其模糊性。但是无论其现象多么多姿多彩，研究者所要做的就是揭示其中的规律。这里的“万‘亮’不离其宗，即实现人文素养与语文能力的有机整合和有效提升”便是作者所揭示出来的规律。既然是规律，就能够值得推敲的。但是，这个结论有许多疑点：语文能力是不是一种素养？如果是，可不可以划入人文素养？如果承认语文能力不是科学素养而是一种人文素养的话，那么将人文素养与语文能力并列，并且要求它们“有机整合和有效提升”就是废话，犯了逻辑错误。如果语文能力不是一种素养，那它是什么？它与人文素养的关系是怎样的？如果这里是想说语文课堂的亮点是人文性与工具性的统一，这里的“人文素养”与人文性，语文能力与工具性可以画等号吗？如此等等，的确令人费解。这就是研究者臆想所带来的问题。
2、语文及其教育的研究不注重实证的传统所致
我国的学术研究有一种传统，就是注重思辨和想象，忽视实证和实验。在语文及其教育研究中尤为突出。翻开其悠悠历史画卷，目睹其形形色色的言说，分析其立论依据，不难发现，通过实证或者实验得来或者检验过的言说太少太少，广泛存在着“用左右说东西，用东西说左右”、“公说公有理，婆说理更长”的现象。这样的学术传统，不但让后来的研究者缺少了实证研究的意识和作为，而且在客观上导致了以错误延续错误、以荒谬延续荒谬的大量存在。臆想，便是从这样的历史背景中长出来的一颗毒瘤，它让语文教育研究少了许多科学性，致使“自说自话、随意附加、疏于论证”之风大行其道。比如，《有感于“亮点是自然生成的”》中还有这样一段话：
“亮点是自然生成的”，贾老师的这句话带给我们的启示是：教师切不可鹦鹉学舌，只重教学形式上的铺排、花样上的翻新，无论何时，打牢人文与语言的根基，才是亮点生成之本。
从“亮点是自然生成的”这句话能得到这么多的启示？“无论何时，打牢人文与语言的根基，才是亮点生成之本”尽管有一定的道理，但是这能从“亮点是自然生成的”这句话中得出来？很显然，作者是将己之意附加到启示中去了。这样的臆想，至少不严谨。
3、语文及其教育的研究者缺乏必要的学理修养和科学精神
既然是开展语文及其教育的研究，作为研究者，我们一要具备学理意识，因为研究总是在一定的学理基础上进行的，并且依据学理来论证或者推断学术结论的，即使要求不太严格的经验总结，也不能违背学理；二要掌握基本的学术规范，比如，如何下定义，如何推论，如何实证，如何诠释，等等，都有其自身的学术要求，任何一位研究者都应该要掌握，语文教育研究者也不例外；三要具有科学精神，用科学的态度对待语文教育研究。然而十分遗憾的是，不少语文教师和研究人员缺乏这些基本的修养和精神。正因为如此，臆想才能在语文教育研究的天地里来来去去无阻挡，才能随时可以从报刊中目睹其“风采”。就拿前文所列举的《谈语文课堂教学的有效建构》一文来说吧，稍加留意，还可以找到类似的“风景”，例如：
首先，预设应讲究科学性、经典性和充分性。科学性指的是正确、合理的预设，经典性指的是有新意和有创意的预设，充分性就是要对可能出现的情况作全面而又细致的分析，并作出“回答”。
“经典性指的是有新意和有创意的预设”？如此界定“经典性”，这不能不说是一种站不住脚的诠释。联系前文所举的例子观之，一篇论文中有如此多的臆想之说，这不得不让我们怀疑作者是否具有学理修养和科学精神。
4、语文及其教育研究者对“百花齐放，百家争鸣”的误读
要弘扬学术，就必须提倡“百花齐放，百家争鸣”。我国的语文教育研究历来是教育研究中最受人关注的一块，也是最活跃的一个领域。随着新课程改革的推进，这种态势仍在延续，并且有新的增进。这本是一件好事。但是，也有一部分研究者对“百花齐放，百家争鸣”有所误读，认为只要想所敢想、说所未说就是“百花齐放，百家争鸣”。其实，所谓“百花齐放，百家争鸣”，意在繁荣真正的学术，而不是伪学术。那种不符合基本的学术规范，远离科学精神的学术观点不能被称着“百花”，相反，是需要我们随时警醒的。比如，有人对长城的文化这样认识（《中学语文》杂志07年第11期P5）：
长城根本不具备防御功能；长城“劳命伤财”、有孟姜女哭长城为证；长城是皇室的藩篱（欧洲的别墅没有围墙）……
这岂不是歪理邪说？将长城文化解读到如此地步，也算“百花齐放，百家争鸣”？这是不折不扣的误读！
三、真真切切的探寻
语文及其教育研究中如何才能挤掉“臆想”，进行真真切切的探寻？在我看来，当前尤其要关注的有四：
1、认同并树立科学精神
语文应不应该成为科学？语文教育研究应不应该成为科学？这是一个至今没有形成共识的问题。但无论持何种观点，都不得不承认，语文教育研究作为一种研究，必须具有科学精神。何谓科学精神？科学精神是对科学知识体系、科学探索活动、科学程序的基本界定。因此，在语文教育研究中，我们要努力做到两个基本点：一是追求逻辑上自洽。换一句话说，语文教育研究所使用的理论观点，所得出的结论，以及论证过程，都必须符合基本的逻辑，经得起推敲，而不能来源于臆想。二是尽可能寻求可重复的经验证据。通过现实或者实验来论证所提出的观点。也许有人要质疑：教育，尤其语文教育研究要寻找可重复的经验证据是否可能？也许这的确很困难，但是困难不等于不可以作为。陶行知先生发表在1919年4月21日的《时报·教育周刊·世界教育新思潮》第9号上的一段话，足以让我们振作起来。他说：
敢探未发明的新理，即是创造精神；敢入未开化的边疆，即是开辟精神。创造时，目光要深；开辟时，目光要远。总起来说，创造、开辟都要有胆量。在教育界，有胆量的创造的人，即是创造的教育家；有胆量开辟的人，即是开辟的教育家，都是第一流的人物。大丈夫不能舍身试验室，亦当埋骨边疆尘，岂宜随便过去!
2、建立并遵循学术规范
语文教育研究要遵循普遍的学术规范，这是不言而喻的。比如，我们应充分尊重和借鉴已有的学术成果，注重调查研究，在全面掌握相关研究资料和学术信息的基础上，精心设计研究方案，讲究研究方法。力求论证缜密，表达准确。
与此同时，我们还要根据语文教育研究的特点，建立起符合语文教育研究规律的特有学术规范。只有明确了这样的学术规范，我们的研究才不至于落入臆想的境地，也才不至于自说自话。当然，要建立这样的学术规范并非易事。需要语文教育研究者共同来完成。
应该说，学术规范是研究规律和常识的集中体现。一旦形成，并经过论证是可行的，我们就要遵守。甚至可以这样说，尊重学术规范，就是尊重研究本身的规律。语文教育研究者当有这样的高度自觉。
3、倡导并开展实证研究
何谓实证研究？实证性研究作为一种研究范式，产生于培根的经验哲学和牛顿——伽利略的自然科学研究。它主要是通过对研究对象大量的观察、实验和调查，获取客观材料，从个别到一般，归纳出事物的本质属性和发展规律的一种研究方法。从某种意义上说，某一个研究领域，如果实证研究很少，这个研究领域的科学含量就相对来说较少。就目前而言，语文教育研究领域就存在这样的问题。我们不妨学学心理学界、经济学界，它们将人们认为不可能的心理问题、经济问题用数量来实验，来论证，并且取得了大量令人信服的结论。语文教育研究何尝不可？
4、审慎对待公开发表的言论
不可否认，语文教育研究中的臆想言论会鱼目混珠，影响人们的观念和行为，有时甚至会产生极坏的作用。我们当审慎对待，不要让臆想迷糊了语文！具体地说，一是语文教育杂志的编辑一定要严把发表关，将那些臆想之作“枪毙”在发表之前，为广大读者尽可能提供有理有据的作品。二是广大读者当树立正确的阅读观，要善于分辨言论的真伪，发现并批判臆想之作，尤其要警惕那些哗众取宠之作。只有这样，才能共同营造风清气正的学术环境，让那些真正有见地的言说新鲜出炉！正如古人所言，“士之读书治学，盖将脱心志于俗谛之桎梏，真理因得以发扬。”
一言以蔽之，语文及其教育研究要发展，要创新，要有益于语文学习与教学，必须警惕语文教育研究患上“臆想症”，警惕因臆想的泛滥而迷糊了真正的语文，混淆了语文教师的视听，甚至将语文教育引向病态的境地。我们有理由呼吁，语文及其教育研究要追求真正的学术精神（李毅峰《唱响学术精神》）：
实事实功，经世致用；广采博纳，兼收并蓄；求真求是，一本万殊；经史并重，义利双行；学有专攻，贵在创新。

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