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标题: 也说语文教学中的“归纳”与“演绎” [打印本页]

作者: 教师之友网 时间: 2012-12-26 00:46
标题: 也说语文教学中的“归纳”与“演绎”

也说语文教学中的“归纳”与“演绎”

浙江省温州二中
程永超

拙作已刊于全国中文核心期刊《语文学习》2012年第12期刊

《语文学习》2012年第1期刊发了赵克明老师《语文教学重演绎还是重归纳？》（以下简称《赵文》）一文，文章对三个“演绎法”课例分析后用相应的“归纳学”给予了修正，文章最后呼吁“语文课堂教学当首选归纳法，慎用演绎逻辑”。很快网上又现江苏卓立子老师的商榷文章，卓老师认为“语文教学要大胆、多元丰富地运用演绎法教学，归纳法教学时而为之也未尝不可”。两篇文章分别对语文教学中的“归纳”与“演绎”情有独钟，各执一词，笔者在感佩两位老师深入思考同时，以为两文对语文教学的“归纳”与“演绎”尚未形成共识，还须深入探讨，故不揣浅陋，就教于方家。

一、正确理解归纳与演绎的内涵是讨论的前提
卓立子老师在文中说“正确理解演绎和归纳的内涵是这个问题的基本常识”，确如所言，我们讨论“语文教学重演绎还是重归纳”的问题，首先要弄明白“归纳”与“演绎”的内涵，以及语文教学中的“归纳”与“演绎”的本质，否则问题的讨论就会失去共有平台，滑向无效争辩。好在能达成共识的是：归纳和演绎，其本质是两种逻辑思维方法。
归纳，是从个别性的前提推论出一般性结论的推理方法。先摆事实，后求结论，这是从个别到一般，寻求事物普遍特征的认识方法。它有两种功能，一是概括一般情况，二是推测将来结果。优点是体现事物共性，寻求根本规律。局限是不完全归纳，则无法穷尽同类事物的全部属性。
演绎，是从一般性的前提推论出个别性结论的推理方法。先假说，后求证，其推理形式是由大前提、小前提和结论构成的“三段论”，这是从一般共性到特性，推论和判断个别事例的认识方法。其优点是把一般原理运用于特殊现象，使得原有知识得以深化。局限是其本身只揭示共性和个性的统一，不能进一步揭示共性和个性的对立。
所以，孤立的演绎与孤立的归纳都不能正确地反映不断变化的客观世界。逻辑史上曾形成过“归纳派”和“演绎派”两大派别。两派各执一端，各自夸大彼此间的矛盾和对立，忽视了联系和统一，结果是给逻辑学发展造成了极大伤害。[①]
其实，在思维实际中，归纳推理与演绎推理紧密联系、相互补充。其联系表现在：第一，归纳推理为演绎推理提供前提。演绎推理要以一般性知识为前提，这就要依赖归纳推理来提供一般性知识。第二，归纳推理也离不开演绎推理。为了提高归纳推理的可靠程度，需要运用已有的理论知识，对归纳推理的个别性前提进行分析，把握其中的因果性、必然性，这就要用到演绎推理。归纳推理还要依靠演绎推理来验证自己的结论。因此，归纳和演绎作为两种逻辑推理方法，二者相辅相成，不能厚此薄彼。恩格斯就曾说过：“归纳和演绎，正如分析和综合一样，是必然相互联系着的。不应当牺牲一个而把另一个捧到天上去。应当把每一个都用到该用的地方，而要做到这一点，就只有注意它们的相互联系、它们的相互补充。”[②]

二、三个课例及其修改方案的背后
基于以上的共识，我们再来评析赵、卓两位老师所谓的“演绎”型和“归纳”型语文教学（姑且如此称谓）课例及其观点，看看语文教学与“演绎”“归纳”之间能否构成联系，若能，我们又当如何认识这种关系。
先来看看《赵》文中列举的三个课例及相应修改方案，现简述以下：[③]
课例①：教师列出《荷塘月色》主旨的不同理解，然后让“学生列举课文某一片段印证上述某一说”。修改方案：先让学生阅读文本及相关资料，然后自由探究发表看法，然后教师再列举出历来关乎本文主旨的不同理解，与众多思想发生碰撞。
课例②：教师展示“以意逆志，知人论世”理论，利用理论教师演示白居易《长恨歌》，最后引导学生进行同类作品赏析训练。修改方案：先让学生赏析同类作品，借以掌握“以意逆志、知人论世”理论，最后引导学生进行同类作品赏析训练。
课例③：告诉学生横向议论知识，教师再解说例文，然后进行话题训练。修改方案：先让学生阅读例文，进而掌握横向议论知识，最后进行话题训练。
赵老师认为，三个课例虽然“内容不同，形式各异”，“但都运用了演绎逻辑，即从抽象到具体、从一般到个别、从规律到特殊的思维方法”。
窃以为，问题就出在这里。
如果依赵老师理解，其所举课例就是“演绎法”教学。那么，比照“演绎逻辑”的内涵，其课例内涵就理应与“演绎逻辑”内涵相符合。按前文所述，“演绎逻辑”一般都是先假说，后求证，其推理形式为逻辑学“三段论”（大前提、小前提和结论）。注意，若逻辑推理的前提假说是真命题，其后之求证过程才会是形成真命题结论的过程。而纵观《赵文》三个课例，无一有如“三段论”式的演绎推理过程。换以课例①具体言之，教师先给出《荷塘月色》主旨的不同理解，然后让“学生列举课文某一片段印证上述某一说”。这种“观点+例证”的做法就是“从抽象到具体、从一般到个别、从规律到特殊”，或者说这种简单做法就可称为“演绎型语文教学”，笔者实不敢苟同！
再来看三个相应的修改方案，是否有如赵老师所言都是“归纳法的设计”？
课例①的修改方案很简单，即把教学顺序倒转，先让学生探究并发表看法，后再展示“人们历来的不同理解”。如前文所述，“归纳逻辑”是先摆个别事实，后求事物一般普遍结论的逻辑推理。而修改方案中让学生探究发表各自观点，最后是否能达成共识、形成结论，恐怕仅此一点就值得怀疑！若赵老师认为不必达成共识，而是与“众多思想发生碰撞”，这岂不正应了卓老师“商榷文章”所言：“《荷塘月色》主旨历来众说纷纭，至今还争论不休，按赵老师的做法，最后还得展示，不知道这样的课堂效果到底高还是低？”[④]
课例②和③的修改方案有相似之处：恕笔者将其简化，原课例：A（定论）—B（演示定论）—C（学生演练）。修改方案：A（演示定论）—B（定论）—C（学生演练）。两相比较，我们发现，原课例与修改方案之间差异只在于A步骤和B步骤间顺序调换，如上所言，步骤简单调换并非意味着“归纳”与“演绎”间的相互转化；而《赵文》主张“慎用演绎逻辑”，但令人费解的是，按赵老师的理解，此处修改方案中的第三步C（学生演练），却恰恰是用到了“演绎”方式。
其实，透视《赵文》所举课例及修改方案的背后，我们发现二者并非是“演绎”与“归纳”两种逻辑方式（教学策略）的矛盾，而是当下语文教学届“收”与“放”两种课型的矛盾。“收”与“放”，是一种通俗说法，其实就是语文课堂的两种常用教学策略，笔者姑且将其称为 “聚合型课堂”（收）与 “发散型课堂”（放）。
以“收”为主的“聚合型课堂”，其特点以教师讲授为主，注重目标落实，知识传授，具体表现为信息密集，环节完整，教学任务以教师预设目标的实现为准。这种课型因教师主导充分，课堂严谨整饬，便于教学目标的实现及知识的系统掌握，缺点是易束缚学生思维和创造力。
以“放”为主的“发散型课堂”，其特点以学生研讨为主，教师大胆放手，为学生创设自学条件，具体表现为学生思维活跃，求知主动，互动性强。这种课型因突出学生主体地位，学生个性潜能及创造精神能得以发挥，课堂灵动活泼，但若处理不好，也会流于随意，不利于教学目标的达成。
明眼人一看即知，这两种课型，犹如“归纳”与“演绎”，寸长尺短，无所谓优劣，关键在于教师面对什么样的学生（具体学情）教学什么样的内容（教学内容）。一句话，课型无好坏，关键在于人。
但话说回来，无论“聚合型课堂”，还是“发散型课堂”，其中都能找到类似于“归纳”“演绎”这两种逻辑思维的教学策略，或者说，语文课堂教学，本身就可借鉴“归纳”与“演绎”的逻辑思维方式，从而优化教学策略，提高课堂效率。

三、语文课堂教学中的“归纳”与“演绎”
无论是“聚合型课堂”（收）还是 “发散型课堂”（放），从逻辑学和方法论的角度来看，都可以借鉴“归纳”与“演绎”这两种逻辑思维方式，形成一种带有“归纳”与“演绎”特点的教学策略。据笔者观察，当下中语界尚未形成对此深入而系统的研究，所以，笔者姑且将其称为“归纳型教学”和“演绎型教学”（区别于《赵文》“归纳法”和“演绎法”）
下面，我们就以现实中一则《论语选读·中庸之道》的教学案例为例，看看“归纳”与“演绎”在其教学中的实际运用。
《<论语>选读》是目前浙江省使用的语文版高中选修教材。该教材相对于内容驳杂的《论语》原著而言，重选主题，重新编排。尽管如此，但每一章节材料依旧没有内在逻辑关联，这让一线教师明显感觉此类教学难于一般的文学文本教学。
但有老师在实践中摸索出“点--线--面--心”式的论语教学课型，效果不错。[⑤]
所谓“点--线--面--心”即四个教学环节：“点的剖析、线的延伸，面的总结，心的回应。”具体而言：①先从学生疑惑的、感兴趣的全息性的文本事例切入，引导学生探讨；②然后再引导学生在更多的、丰富的文本事例的研习中进一步感受其特点；③接下来再将文本事例举三反一，提升到理性认识的高度，领会其主题内涵；④最后学生在联系现实和切记体察中生成自己的认识。
具体以《论语选读·中庸之道》教学为例。教师先从学生预习中寻找学生阅读的兴奋点（备“学情”），发现学生普遍对“乡人皆好之”一节有疑问：“乡人皆好之”的境界为何还不如“善者善之，恶者恶之”？教师即从此切入，按上述步骤设置问题：
①“点的剖析”：一个人用什么方式才能让善恶皆有的一乡人都喜欢自己？
②“线的延伸”：你还能从其他语录中感受到孔子这一原则立场么？
③“面的总结”：你觉得中庸之道有哪些特征？
④“心的回应”：结合自己生活，说说你怎么在现实中如何践行中庸之道。
……
整堂课就师生地位及相互作用而言，教师从学生疑惑处入手，让学生从节选文本中发现研讨，自己归纳出“中庸之道”的特征，从而形成对“中庸之道”的最终理解，最后再让学生结合实践畅谈现实中如何践行“中庸之道”。课堂突出学生主体地位，教师只是为学生研讨创设问题，整个课堂教师放手，始终让学生思维动起来，或许这就可称其为“发散型课堂”。
但是，这种所谓“发散型课堂”是否就是“归纳型教学”呢？我们依据“归纳”和“演绎”推理公式来分析这堂课的教学：
归纳推理公式：

演绎推理公式：
S1是P，
大前提：有P理论在某一范围内是正确的
S1是S类的代表性个体

小前提：假定事物S行为受P理论支配；

所以，所有S具有属性P

结
论：则S行为规律为P

第①环节（点的剖析）：师生从疑惑处“乡人皆好之”切入，通过“感化式”和“讨好式”两种正反“好之”来体验“中庸之道”的“原则性”和“平易性”特征。
第②环节（线的延伸）：教师要求学生再对文中能体现上述原则立场的类似事例加以分析，从而体会文中孔子在评价“狂与狷、过与不及、适与莫”等方面的原则立场。
第③环节（面的总结）：通过上述活动，水到渠成地归纳出“中庸之道”的特征。
上述三个环节教学下来，学生脑中则进行了这样一个“归纳推理”过程：

环节①：“乡人皆好之”体现了“中庸之道”的“原则性、平易性”特征

环节②：“乡人皆好之”是与之类似的“狂与狷”等事例中最具代表性的

环节③：所以，文中类似事例都体现了“中庸之道”的“原则性、平易性”特征

而课堂最后的环节④与环节③则进行了一个“演绎推理”的过程：

大前提：“原则性、平易性”属于“中庸之道”
小前提：
学生生活事例具有“原则性、平易性”特征

环节④：所以，学生是在践行“中庸之道”
通过以上案例分析，我们至少可得出两点结论：
第一，现实中的“归纳型教学”与“演绎型教学”是相对而言，没有好坏之分的。许多老师认为“演绎”的主体是教师，主要以知识传授为本，注重结果，属于灌输式教育观念的产物；而“归纳”的主体是学生，主要以能力培养为本；体现过程，属于研究性学习理念的产物。其实，这是一种静态考察，片面理解，是经不起推敲的。如上述《中庸之道》的教学，前三个教学环节构成了归纳推理，而推理而出的环节③又与最后一个环节④构成了演绎推理，整个教学流程，正所谓“归纳”与“演绎”并存，有机有效地完成了教学。
而上述《赵文》的三个课例及卓立子老师《商榷》文章，都极力推崇各自认可的“归纳”和“演绎”的优点，但“归纳”和“演绎”的各自优点，却并不能构成对方的各自缺点，因为二者使用的对象不一，情况不同。
第二，现实中的“归纳型教学”与“演绎型教学”是不可分割的，其道理有如“归纳”与“演绎”之间的辩证关系。我们知道“归纳”与“演绎”这两种逻辑推理是辩证统一的，即归纳是演绎的基础，没有归纳就没有演绎；演绎是归纳的前导，没有演绎也就没有归纳。同理，作为语文课堂教学策略的“归纳型教学”和“演绎型教学”，二者也是相对独立，而又相互渗透的。
其实，我们在具体教学实践中，常常会看到这样情形：从整堂课或整篇课文阅读教学来看，其采用的是“归纳型教学”，但在总体归纳中又有局部的演绎。同理，有时总的是“演绎型教学”，但其局部却又有归纳。譬如上述《赵文》中的第②③课例都有“归纳”和“演绎”并存的影子，而我们之所以分别将其称为“归纳型教学”或“演绎型教学”，主要也是看其总体侧重，同时也是便于分析，但在实际教学中，这两种教学策略往往是相互融合，交叉进行，各自发挥着应有的作用。

【参考文献】

[①]
王海传主编《普通逻辑学》，科学出版社，2011年3月第2版

[②]
石国亮主编《逻辑思维训练》，研究出版社，2010年12月第1版

[③]
赵克明《语文教学重演绎还是重归纳？》，《语文学习》2012年第1期

[④]
卓立子《语文教学是重演绎还是重归纳？---这确实是个问题》，中华语文网：http://blog.zhyww.cn/group.asp?cmd=show&gid=67&pid=151680

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