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标题: 摭谈初中语文教学内容缺失的几个误区 [打印本页]

作者: 教师之友网 时间: 2012-12-26 00:49
标题: 摭谈初中语文教学内容缺失的几个误区
摭谈初中语文教学内容缺失的几个误区

文章作者：沈建军　来源：语文教学通讯B刊2012年10月　

一、魂不附体
有位教师教《口技》的主要流程如下：1.预习检查，读准字音。2.教师范读，学生复述课文。3.研讨课文。用一个字评价口技表演人的表演，如哪些方面写“善”（声音、观众、道具），并得出“描写角度不一样”的结论。4.课外拓展。学生听口技表演《狗叫》，感受中国传统民间技艺。要求：听出老狗、小狗、三只狗打架的声音。思考：这能与课文中的口技相媲美吗？5.课堂小结。民间传统文艺正在衰落。举例：百戏之祖昆曲面临的生存危机。鼓励学生做一个中国传统文化的守护者。
这节课师生互动充分，课堂上不时传出阵阵笑声和掌声。但这不是教学文言文的课。至少，对文言文这一特殊的文体应该培养学生什么能力，这位教师做得还不够好。这样的文言文课与现代文课的上法有什么区别？教师让学生辨别狗叫，这是语文课应该教的内容吗？讲《口技》是否一定要拓展到民间艺术上来呢？这些“魂不附体”的教学让人匪夷所思。
诸如此类，有的教师把说明文《恐龙无处不在》当做记叙文来教，居然让学生找出最感兴趣的句子，想象恐龙来到南极的经历，将记叙文教学惯用的套路搬用于说明文教学；有的教师把《化石吟》上成自然科学课，无视其诗歌表达体式的特点；有的教师把《致女儿的一封信》上成思想品德课或心理辅导课，就是抓不住书信的特点；有的教师急于把文体知识灌输给学生，只会照本宣科，贩卖教参教案上的条条框框，预设的刚性太强，学生对文本的体式感受不深……
语文课要上出语文味，教师就必须要有文体意识，立足于语言文字进行言语实践。
二、叠床架屋
有些教师教《木兰诗》时，先让学生朗读，然后六人小组讨论“我最喜欢的一句诗是 ”、“我喜欢木兰的品质，因为她 ”，学生讲了很多，教师一个劲地赞扬，并得出木兰是一个勤劳、善良、孝顺、爱国、骁勇善战、不慕名利的人，随后分析民歌的创作特点，通过加衬字的方法，让学生体会富有节奏感的语言风格，之后再分析互文的写作特点并翻译互文句，指出古今异义、一词多义、通假字、详略处理、侧面描写、卒章显志的部分等。这样教学，教学容量庞杂，学习目标繁多，但每一个知识点都浅尝辄止，学生听过就会忘记，学习效果不佳。
有些写作课，教师从题目到范文，从范文到写作技巧，一步一步地讲，似乎讲了技巧方法学生离作文成功就不远了。其实，学生除了知道几个写作方法之外，还是不会运用。这种叠床架屋式的讲解只能让学生厌倦写作，害怕写作。写作课的目的和结果都不是得出写作方法，而是训练学生的能力，使其养成好的思维习惯。教师必须避免向学生罗列大量不分轻重的结论或方法，以成学生精神涣散，陷入毫无意义的机械劳动之中。
三、好高骛远
有教师这样教《岳阳楼记》：1.预习检查，落实一词多义和句子理解。2.教师范读，学生边听边思考：这篇文章主要写了什么内容？作者为什么写这篇文章？3.研讨课文。登楼所见的景色怎样？作者这时的心情怎样？这些人是哪类人？滕子京重修岳阳楼的目的是什么？介绍滕子京因“犯言直谏”而贬官若干次，“落其成，待痛饮一场，凭栏大恸，十数声而已”。如果范仲淹登楼会不会像迁客骚人一样？请在文中找出证据加以证明。结论是范仲淹的觉悟比滕子京高，范仲淹借“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”抒发了自己的政治抱负。4.课外拓展，从范仲淹的忧国忧民到鲁迅小诗《自嘲》中的“横眉冷对千夫指，俯首甘为孺子牛”。诗中可以读出什么？鲁迅是在什么样的情况下战斗到底的？“破帽遮颜过闹市，漏船载酒泛中流。”鲁迅奋不顾身的精神受范仲淹忧国忧民的思想影响，这种精神中有不足之处吗？“居庙堂之高则忧其民，处江湖之远则忧其君。”结论是范仲淹的忠君思想具有历史的局限性。
综观全课，教师的教学有高度有深度，学生却疲于接受教师的高见，听过这些长篇大论之后，根本没有什么印象，尤其是鲁迅的战斗精神与范仲淹的忧乐观关联不大，两者并不构成因果关系或传承关系。
许多语文教师书读得多，有文化涵养，这是好事。但我们的课堂应该从学生的实际水平出发，一味地拔高文本的主题，或者无限制地进行文本拓展，会让学生眼花缭乱，尤其是不同观点的介入，会使学生无所适从，一头雾水。《语文课程标准》指出，“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，要防止用集体讨论代替个人阅读，不要远离文本进行过度发挥”。因此，教师的分析、材料的介入及文本的拓展，要视文本学习的时机和学生可接受的程度而定。
四、得意忘言
有位教师教《绿色蝈蝈》时，重点讲解了绿色蝈蝈的习性、种类、食性、叫声、繁殖等内容，并让学生讨论绿色蝈蝈是害虫还是益虫。不难看出，教师把这节课的教学内容确定为了了解绿色蝈蝈的相关知识，以文本信息取代了语文教学内容。我们不否认学生在合作、探究、交流的过程中，掌握了有关绿色蝈蝈的知识，搜集、处理信息和合作技能得到了锻炼。但是，这些难道是语文课的主要任务吗？这位教师引导学生学习的是课文传达了什么，而没有引导学生研讨、体味、探究语言文字。叶圣陶说：“语文教材无非是个例子，凭这个例子要学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能。”笔者认为，《绿色蝈蝈》适合当作例文来教，要研究法布尔是如何通过语言文字传达这些科学信息的，要让学生掌握科普作品的阅读方法和表达方法。对学生而言，这才是最有价值的语文教学内容。
语文教学内容离不开言语形式和言语内容。语文教师的专业性就体现在对言语形式和言语内容的处理能力上。如果说平时生活中的阅读可以“得意而忘言”，那么，以教学为目标的文本阅读，就要“得意”不“忘言”，就是要重视言语形式。王尚文说：“对于语文来说，明白它‘说什么’固然必要，但却是为了领悟它‘怎么说’，即主要通过语文教学的言语形式去培养学生的语感能力。”语文教师处理教材时，绝不能像其他学科的教师那样，直接把教材内容作为讲解的内容。
在现有教材的背景下，语文教师要走出以上这些误区，关键是要有专业研究的能力。语文教师要牢记语言文字教育之使命，以语言训练为主，把每篇课文语言文字的知识点和能力训练点都挖掘出来。只有这样，我们才能建构“以语言学习为基础，以能力发展为主线”的语文课程体系。
（浙江慈溪市教育局教研室；315300）

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