| ■韩淑萍 行动研究（action research）一词首先由社会心理学家勒温（Lewin）于20世纪40年代提出。国内外学者对行动研究的定义或看法均有所不同。具有代表性的几种定义分别是：以苛勒（Kohler）为代表的“科学行动研究”，强调行动者用科学的方法对自己的行动进行研究，认为行动研究是一种小规模的实验研究，它用统计的方法来检验假设；以埃利奥特（Elliott）为代表的“实践的行动研究”，强调行动研究者为解决自己实践中的问题而进行的研究，“行动研究是指在提高社会具体情境中的行动质量，是对该社会情景的研究”；以凯米斯（Kemmis）为代表的“批判的行动研究”，强调行动者对自己的实践进行批判性思考；格朗蒂（Grundy）根据哈贝马斯（Habermas)三种建构知识的兴趣——技术兴趣、实践兴趣、解放兴趣，将行动研究分为“技术取向”、“实践取向”和“解放取向”。 虽然人们对行动研究的定义各有不同，但是行动研究的基本特点还是得到广泛认可，即行动研究强调研究与行动的合一，强调教师主体的深度参与，强调教师的批判和反思能力，强调对实际工作的改进。 斯腾豪斯（Stenhouse）和埃利奥特（Elliott）是英国教育行动研究的两位重要推动者，他们都强调教师的行动研究在课程发展中的重要性。其中斯腾豪斯首创“教师即研究者”的概念，认为唯有发展教师的批判性与创造性的力量，才能真正改善学校教学与行政工作。埃利奥特则特别强调“自我反省”与“教育行动”，尤其注重“行动促进反省”的概念。他把教育行动研究视为个别的、特殊的教育情境转换到教育理论与教育知识之间的诠释性历程。“教师成为研究者”，意味着教师必须成为行动研究者，行动研究成为教师成长的必由之路。 行动研究理念被评介到中国已经有许多年，但它始终没有成为相对主流或被教师所熟悉和认可的研究方式。人们对“行动研究”本身的理解莫衷一是。一些大学或科研机构的研究人员尝试到中小学作行动研究，但有影响力的研究成果非常少见，甚至有的研究者把教师的行动研究排斥在主流研究之外，把它视为“工作经验总结”类的较低层次研究。因此，需要更多的人致力于了解在中国情境中开展行动研究的真实困境，并尝试探索开展行动研究的策略与干预模式。 （作者为北京教育科学研究院研究员） 《中国教育报》2009年4月24日第5版 |
| 教育是以促进个人与社会发展为根本目的的人才培养活动，回应个体与社会在现实发展中所面临的问题。教育研究者只有深入到教育实践中，才能发现教育中存在的实际问题，有的放矢地开展教育研究，从而对教育实践产生切实影响。 到一线去开展教育研究，是生成我国教育研究原创理论的重要策略，也是北师大教育学科自20世纪90年代以来所秉承的基本理念。在这样一种理念的指引下，许多北师大教育研究者深入实践、躬行实践，取得了重大创新性理论成果，在社会上产生了广泛影响，引领并推动了中国的教育变革。 许多研究者与中小学校、地方教育部门、知名企业等合作开展了各种以呼应教育实践需求、解决教育实际问题为特征的教育研究活动，其中，较有代表性的主体教育实验、跨越式发展创新实验等。由裴娣娜教授主持的主体教育实验自1992年启动以来，先后有12所高等院校、4个科研单位、7个教育行政部门、100余所中小学参与，形成了主体教育的一系列创新理论；由何克抗教授主持的小学语文四结合实验、跨越式发展创新实验、运用信息化教学创新理论大幅提升农村中小学教育质量促进教育均衡发展试验研究等一系列基础教育实验研究，自1994年启动以来，先后有600余所中小学参与实验，在儿童思维发展新论、语觉论、信息化教学创新理论等理论的指导下，在深入实践的过程中，提出了不同学科教学的观念、方法与策略，搭建了教育理论与教育实践的桥梁，以教育实践为支撑，取得了丰富的理论成果和良好的实践效应。 此外，北师大教育研究者积极参与教育决策活动，每年都会向国务院、教育部、地方教育行政机构等部门提交多部研究咨询报告，为政府和教育部门的重大决策提供了有力的支持。 2009年6月，汇集了北师大教育优势资源的教育学部正式成立。为落实教育研究到一线去的基本理念，教育学部与石景山区教委共建绿色教育发展实验区，与四川南溪共建北京师范大学教育学部南溪教育教学实践基地，在全国建立了180多所农村实验校，建立了职业教育课程与教学改革示范性基地16所，还与来自全国各省市、自治区的许多教育行政部门建立了良好的合作关系，这些为教育教学理论与实践的相互渗透、相互提升提供了实验基地，有助于重大创新性教育教学成果的孵化和产生。（曾兰芳 吴娱 作者单位：北京师范大学教育学部） 《中国教育报》2012年11月26日第5版 |
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