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标题: 如何削弱语文教学“教师”环节中的“衰减效应” [打印本页]
作者: 教师之友网    时间: 2013-1-27 21:18
标题: 如何削弱语文教学“教师”环节中的“衰减效应”
如何削弱语文教学“教师”环节中的“衰减效应”
周群










“衰减效应”，是指技术、信息、经验和新观念等在经济区域之间扩散传播的过程其能量不断消耗、速度逐渐降低、影响逐渐减小的现象。其产生机理是：技术、信息、经验和新观念等在扩散过程中，会遇到自然经济，传统观念和旧经济体制的阻碍和顽强抵抗，这使得它们在传播过程中以减速的形式向前运动。
在实际的教学中，“衰减效应”同样是个不争的事实。具体到语文教学，“衰减效应”的形成有诸多环节，呈现方式各异，形成“衰减效应”的因素也相对复杂。王荣生教授在《语文科课程论基础》中，对语文教师非专业化教学的现状进行了概括，笔锋犀利，令人汗颜——
“一方面，教师被事实地剥夺了课程研制参与权、教材重构自主权，语文教学内容趋于僵化、呆化。另一方面，语文学习的半自然性、‘学校语文知识’的生产性，再加上语文课程内容的笼统、语文教材在‘确定性’方面的简陋，几乎每一个语文教师的每一堂语文课，对课程内容（如果有的话）或教材内容，都进行了这样那样的个人化的阐释因而使其发生这样那样的变异，不少时候，语文教师在教学生的，还是小集团内流行的或个人现行生产的‘知识’。而那些阐述、变异、生产，往往是不自觉的、即兴的、无理据或者仅以‘我以为’的个人性反应为理据，从来没有被要求作学理的审查。僵化和随意性过大并存，是语文教学内容的严重问题。在被剥夺权利的同时，语文教师往往又不自觉地滥用课程研制、教材选择的权利，以个人性的即兴代替了专业的反应。”[1]
这段文字准确地概括了语文教学“教师”环节中的“衰减效应”。在实际语文教学中，不研读《语文课程标准》，不研究语文课程内容，不清楚自己所使用的语文教材的体系，不对教材选文类型及功能进行鉴别，不进行文本细读——此种现象是普遍存在的。当我们在讨论如何“用教材教”的时候，有的老师甚至还做不到“教教材”——了解语文一线教学实际的人都知道，这并非危言耸听。所以“课标”修订得再科学，教材编写得再令人拍案教学，如果教师专业化水平达不到，致使实际教学水平与应达到的标准之间存在巨大落差，形成“衰减效应”，也会应了那句“一本好经，被歪嘴和尚念歪了”的俗话。
那么，如何削弱语文教学中“教师”这一环节中的“衰减效应”呢？
我以为，作为教师个人，一要进行语文教育观念与知识的更新，做学习型教师；二要使自己的教学过程具有一定的“规定性”，做专业化教师；三要培养自己语文教学的反思能力，做思考型教师。
一、教师的语文教育观念与知识要与时俱进，不断更新，做学习型教师
王荣生教授在展望今后语文课程与教学的今后走向时，描述了三大前景，其中之一就是语文教师的专业化将率先起步。他引用布鲁姆的话：“在确定哪些目标是可能的时候，教师并不代表主要因素。正是教学才决定了哪些目标是可能的。如果教师认识到这种需要并获得他们所需要的训练和经验，那么他们就能够实现自己学科的大多数重要教学目标”。王荣生评论说：“他（指布鲁姆）是对的。学生指望有幸遇到一个好教师才能学好语文，将逐渐成为过去。”
对王荣生教授此番话的理解关键在于布鲁姆的话中“如果”二字。教师必须先行认识到“教学才决定了哪些目标是可能的”。在此前提下，教师才能更积极主动地获得训练和经验，才能够自觉地向专业化方向发展。如何使教师有这种认识的自觉性和能力？当然是更新教育观念。教师如何更新教育观念？目前语文教育界公认的纲领性文件是《语文课程标准》（实验稿）。关于此点的讨论已经很广泛而深入，本文不再展开。
语文学科哪些知识需要更新、如何更新？对于这个问题，教师自身主动关注的甚少。实际教学中，不少老师从大学毕业走上教书的岗位后，便不再关注文艺学研究的研究新进展、新成果。教师如此，教材编写者同样也存在这个问题。孙绍振在《改革力度很大，编写水平太惨——初评新版初中、高中<语文课本>第一册》一文中批评语文科“文学”的观念“其文学理论水准落后于当代文学理论的成就整整二十年左右”；王荣生批评说“长期以来，语文科只有在内容上空洞少物、在数目上屈指可数的‘知识’，比如小说，就只有被拧干的‘人物、情节、环境’六个字”；北京教育学院王漫博士批评中学语文教学中对于散文盛行多年的“形散神不散”的认识，而将散文的本质特征定位于“贵在有我”……对于这些意见，我们语文教师绝不可视而不见。只有认识到这是个大问题，我们才能自觉地培养学习能力，努力提升专业知识水平；也才能做到“‘处理’语文教材正当化、正常化、正规化”[2]。
二、教师的教学过程应具有一定的“规定性”，减少教学中的随意性
“要使教师的教学过程具有一定的‘规定性’”——这是景山自编语文教材“试验手册”给我的启示。03年景山学校初中语文教材编写组编印了一本薄薄的手册。这本手册共分四个章节：一、新编语文教材的宗旨、特点及主要策略；二、教学过程的操作程序及要求；三、语文课程的考试与评价；四、语文课程新教材的试验。其中，第二章“教学过程的操作程序及要求”就“备课”到“上课”（分阅读教学和写作教学），再到“其它练习”“学生的个别指导”，最后到教师的课后反思，每个环节都做了明确的要求。下面，就以“备课”环节为例，结合“衰减效应”做点儿分析。
景山学校自编语文教材实验手册中关于“备课”环节做了如下规定——
1．备课是上课的前提。
2. 开学前，任课教师需认真研究教育部颁布的《语文课程标准》（实验稿），领会语文教学的理念和基本任务；研究本套语文教材的特点和试验思路。
3. 通读《语文》课本，了解所教课本的主要任务、单元划分及选文内容；研究与之相应的《语文教学参考》的前言，明确教学的指导思想、所教课本的基本任务和评价标准。
4. 通过多种方式了解学生对语文学习的态度、学习基础和存在的主要问题，分析其主要原因。
5. 制定学期语文教学计划（含课外阅读）和对学生进行个别指导的计划。（参考《语文教学参考》上关于教学安排的建议）
6. 按单元备课。研究“单元提示”，进行单元教学设计，而后准备单元中的具体课文的教学。
7. 备每一课时，一要注意突出重点，二要紧密联系学生思想和语文能力的实际。
具体步骤如下：


我非常欣赏景山学校初中语文自编教材实验手册中有关备课等诸环节的规定，并从中提炼出两个“规定性”。
（一）实验手册规定了教师“备教材”的具体步骤，符合学科教育理论中的整体性原则。
实际教学中，不论使用哪一套语文教材，教师备课环节中“只见树木不见森林”的现象比比皆是。
对于全套教材而言，教师容易只关注自己手里正在使用的这一本教材：不了解全套教材的编写宗旨和教材编写整个体系，也不了解各册教材之间的关系——每一册教材在初中语文教学中承担的分解任务是什么？每一册教材在使学生语文能力与素养得到提升方面有哪些安排？编写者的用意是什么？学生的“增量”是什么？比如文言文，九年级的教学目标和教学策略与七年级有什么不同？
对于一本教材而言，教师容易满足于弄清楚全册总共几个单元、每个单元是记叙文还是什么其他的单元之类的问题，而对下列问题缺乏思考：教材的编写按照什么方式组成的单元？知识体系单元还是主题单元？主题单元背后是否隐匿着教材编写者对知识体系的建构？组成教材的若干单元各自承担怎样的教学任务？本册单元之间、各册同类单元之间有怎样的内在联系？
对于一个单元而言，教师同样缺乏“分解意识”，容易急于一篇篇课文的备课，心里总想着怎样将课文讲深讲透讲明白。对于单元教学目标，每一篇课文承担着怎样的教学任务？我们提倡“一课一得”，突出重点，那么，每一课的教学重点与单元教学目标的关系是什么？——对此类问题缺乏思考，单元教学设计往往被忽略或“跳过”，教师凭着个人喜好制定单元内每一篇课文的教学目标——能够体现教材编写者用意的语文教材助学系统也往往被置之不理——备课环节的任意性直接导致教学环节的任意性。这样一篇篇课文教下来，当然不能实现单元教学目标。
上述备课环节中的问题都没搞清楚，教师如果再不了解《语文课程标准》（实验稿）对各学段中识字与写字、阅读、写作、口语交际及综合性学习各项的目标要求，势必对初中阶段的语文教学缺乏整体规划，教学过程只能是教师带着学生“跟着感觉走”，而教学结果也一定是学生“走到哪儿算哪儿”，达不到应当达成的目标。
针对上述教师备课环节中容易出现的问题，实验手册除了做出备课程序性的规定之外，还从理念上帮助教师提高认识。实验手册中明确了景山学校对“学生发展与语文教育的关系”“教师与学生的关系”“知与会的关系”“多与少的关系”这样四种关系的认识，每一种关系的论述都甚为精辟。在“多与少”的关系中是这样谈论对“课文”功能的认识的：
“名文、美文作为课文，是需要语文的教学目标统辖的，为提高学生的思想水平、语文能力服务的。因此语文课本中选作课文的文章，除了它自身具有的内容和魅力以外，语文教学还要赋予它在某一个年纪应承担的特殊任务，作为提高学生某一种语文能力的范例或材料。这些文章是全面完美的，但用它来教学，目的要相对集中、单一、有针对性。教师在指导阅读时，如果处处都难以割舍，面面俱到，势必影响教学效果。基于这种认识，本套教材将语文教学目标分解后，落实到每一单元、每一课、每一次活动中，积少成多，由部分到整体，以谋求语文教学任务的实现。”
景山初中语文教材采用大单元编排。教材每册分为4-5个单元，每一单元都有语文学习的侧重点，这些擦额重点分解者语文教学的总任务，并将任务落到实处；单元内容以某一话题为总领，读写结合，这些话题以人文性话题为主，兼顾语文学科知识性话题。在景山教材编写者看来，这不仅是教材编写的特点，更是基于“一切为了学生发展”的语文教学策略：“单元间学习强度有弱有强，张弛相间；话题多样，方式灵活，不断营造新鲜感，培植语文学习兴趣的生长点，以提高语文课堂教学的效率。”
事实上，景山学校语文教材的编写者还将语文教学目标的分解工作落实到了文字，制订了六~九年级阅读、写作两个教学序列，形成教学纲领性文件。对于景山学校自编初中语文教材的试教工作而言，这一系列“红头文件”，以及多年试教中同时开展的校本教研，实际上还起到了一个突出作用，即：提升语文教师对景山教材编写理念的认同度，保证了试教实验过程中凸显景山学校语文教材特色，乃至新课改背景下的景山语文教改特色。最终不仅培养了一支富有景山语文教学特色的教师队伍，更是保证了学生语文能力与素养的长足发展。
教师的教学过程应具有一定的“规定性”，减少随意性。我认为，这是当前基础教育水平和质量还很低下的情况下的一种保证性措施。景山学校对初中语文教师教学过程的操作程序等的规定，其意义不仅局限在校内，更在于它具有普适性，值得推广。值得注意的是，“规定性”并不等于教条僵化，景山学校同样鼓励初中语文教师发挥主观能动性，创造性使用教材，形成属于自己的鲜明的教学信念，总结语文教学的新经验。而要创造性地使用教材——教师只有充分研读《语文课程标准》，研究语文课程内容，清楚自己所使用的语文教材的体系，有能力对教材选文类型及功能进行鉴别，静下心来进行文本细读——这些基本工作都做得扎实，教师“用教材教”并发挥创造力才能取得成效。否则，则会适得其反。从小处着眼，教学中有局部的“创造”，比如一堂构思新颖的课，开展一次富有创意的语文综合性学习活动……也有大规模的“创造”，比如使用教材过程中的单元重组，或者大刀阔斧地增删教材提供的教学内容——这些“创造”我们教学实际中是比较常见的。教师不能满足于自我的“创新”“创造”，更应寻求理清学理——我依据什么完成了这样的教学设计、采用如此的教学策略。答案不能是“我喜欢”这样做，也不应当是“拉大旗作虎皮”，生拉硬拽地从课标中寻求支持、为自己的创新贴上学理的标签，而应当切实研究一点“我依据什么这样做”的理论依据。否则，缺乏学理、自以为是的“创造”反倒是容易对已经经过许多人努力形成的教材体系形成破坏。说起来是“创造”，其实性质同属于语文教学“教师”环节中的“衰减效应”。所以，“创造性地使用教材”在某种意义上说，与编写教材一样责任重大，是决定语文课程内容的大事情，需教师们谨慎行事。在这一点上，我非常认同王荣生教授在《探求课例的课程论意义》一文中的阐述：
“作为一种社会的公共事业，语文教学中的听说读写取向必须加以显彰，而对于取向的任何主张，我们有权利要求主张者作出学理的陈述。”“……包括所有语文老师所执教的所有语文课。也就是说，语文教学中的听说读写取向，是必须‘有道理’的，并且必须证明其‘有道理’。”“开发和张扬是有界的，教师并不能取代课程，或者篡改课程。有界，意味着‘有道理’，意味着对课程与教学目标的达成；不能代替或篡改，意味着教师对教学内容的开发需要审议，意味着教师的‘实践性知识’需要反思。即使是在教学方法这个含义，‘教师风格’或‘教师个性’也不是‘我是这样我就这样’，也有个‘有道理’问题，也有适应具体学生学习风格的问题，也需要审议，也需要反思。”
（二）实验手册规定了教师必须“备学生”，符合现代教育理论中“一切为了学生发展”的原则
《语文课程标准》（实验稿）指出，“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”“学生是语文学习的主人，语文教学应激发学生的学习兴趣，注重培养学生自主学习的意识和习惯，为学生创设良好的自主学习情境，尊重学生的个体差异，鼓励学生选择适合自己的学习方式。”要真正把握好语文教学中的师生关系，必须“通过多种方式了解学生对语文学习的态度、学习基础和存在的主要问题，分析其主要原因”，甚至在备每一课的环节中，都要“估计学生学习的难点和可能出现的问题”。
近年来，语文教学中特别提倡把握好“预设”与“生成”的关系，教师们对“过度预设”保持着高度警惕。在过度预设的课堂上，教师严格按照预设的环节进行，不敢越雷池一步，使学生的智慧火花刚刚闪现就被浇灭。这样的教学场景在实际教学中并不少见。如著名的教育心理学家叶澜的一段恰当的描述:“上课是执行教案的过程，教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程是完成教案，而不是‘节外生枝’。教师期望的是学生按教案设想回答，若不，就会努力引导，直到达到预定答案为止。课堂成了‘教案剧’出演的舞台，教师是主角，好学生是配角中的‘主角’，大多数学生只是不起眼的‘群众演员’。”这样的教学简直就是“双手捧书，目中无人”。有人形容这种过度预设的教学，就像是事先挖好坑，课堂上老师一步一步引导学生从一个坑往另一个坑里跳。

“估计学生学习的难点和可能出现的问题”并不等于“过度预设”。“语文教学的预设应该包括教学流程的起点、终点和关节点，流程的大方向是既定的，才能到达终点。教师备课要在起点的辨认（学情）、终点的确定（文本体性、教学内容的落脚点、预设的教学结果等）、关节点的把握（课堂教学流程的疏导处）上下功夫。”。“估计学生学习的难点和可能出现的问题”与课堂上学情的“确认”环节，恰恰是共同解决课堂教学中教学流程的起点问题的必经之路。而我们所说的“教师应始终以学生为主体，根据学生情况确定和调节教学内容”，更是要建立在对学生的充分了解、“估计学生学习的难点和可能出现的问题”基础之上。

景山学校初中语文自编教材实验手册中有关备课等诸环节的规定，对教师教学行为有了流程上的固化，在我看来，这是减少语文教师教学任意性的良好举措，是教材编写者在力求保证教学基本水平方面所做的努力，符合教学实际，用心良苦。
三、教师要注重自身语文教学反思能力的培养，做思考型教师
当下的语文教学中，“功利主义”盛行，这也使得语文教学“教师”这一环节呈现“衰减效应”。“功利主义”盛行的具体表现有二：
表现一：语文教学围着高、中考的指挥棒转。
语文考试成绩成了评价学生、考评老师的绝对标准。一方面，中小学在大力推进素质教育，另一方面，又被应试教育指挥得团团转。此种教育环境中，语文教育改革仿佛“戴着镣铐跳舞”。语文教师即便对语文课程改革举双手支持，对新理念认同，在语文教学中，依然要顾忌考试的要求。仅以初中的实际教学为例，非常多的学校及教师，一进入九年级，甚至刚进入八年级下学期，教学内容就大大压缩，但凡不在“中考说明”中示例范围的课文不讲。——若不是教研员以“不分讲读略读一律都考”为由，此风定是愈演愈烈。更有甚者，现代文阅读不是考查课外阅读吗？那课内现代文索性统统取消，管它教材中还涉及什么内容呢。文言文也只复习有限的那么十几篇。省出时间大量做题，全然不顾“考查阅读能力的迁移”的含义，全然不顾初中语文教材体系的完整性；“名著阅读”更是转化成“名著不读”：义务教育初中阶段的语文课外阅读被干脆简化为“十本书”；“当代文学作品”呢？老师都没时间看，哪儿能给学生推荐呢？至于科普科幻读物、政治、历史、文化各类读物，在某些语文老师眼里更是影响学习的杂书……责任全在语文教师吗？细细思考，还是应试教育在作祟。真到了“刺刀见红”比拼成绩的关键时候，各级教育部门又哪一级不是向下层层施压呢？——考试成绩这时候“摇身一变”，成了“硬道理”。
过分关注考试成绩，多种评价方式“缩水”成单一评价方式，终结性评价替代形成性评价，其危害不言自明。举个例子——2009年北京市九年义务教育教学质量监控与评价语文学科中的反馈测评中，某城区的两组数据引起了我的关注。
第一组数据是这样的：
题目2：我常带着“问题”阅读，并结合自己的知识经验尝试解决“问题”。
调查结果显示：该城区学生对于题目2认为“完全符合”的占18%，低于全市28%的比例数；认为“基本符合”的占49%，高于全市47%的比例数；认为“基本不符合”的占28%，高于全市20%的比例数；认为“完全不符合”的占5%，与全市比例持平。
题目3：阅读时，我经常会在书本（报刊）上圈划批注，记下自己的阅读心得。
调查结果显示：该城区学生对于题目3认为“完全符合”的占8%，低于全市15%的比例数；认为“基本符合”的占25%，低于全市30%的比例数；认为“基本不符合”的占45%，高于全市38%的比例数；认为“完全不符合”的占21%，高于全市17%的比例数。
很明显，这一组数据中的两道测评题属于形成性评价的范围，调查结果表明该城区义务教育阶段的语文教学，在学生语文学习的习惯培养与自主学习与探究精神的培养方面都与全市平均水平存在明显差距。
另外一组数据是这样的：
题目7：在阅读课上,我很少得到自己所需要的阅读知识。
调查结果显示：该城区学生对于题目7认为“完全符合”的占8%，与全市7%的比例数基本持平；认为“基本符合”的占17%，低于全市21%的比例数；认为“基本不符合”的占53%，高于全市45%的比例数；认为“完全不符合”的占22%，低于全市27%的比例数。
题目8：我找不到提高阅读水平的有效办法。
调查结果显示：该城区学生对于题目8认为“完全符合”的占8%，低于全市10%的比例数；认为“基本符合”的占27%，低于全市29%的比例数；认为“基本不符合”的占43%，高于全市37%的比例数；认为“完全不符合”的占23%，与全市24%的比例数基本持平。
题目9：我很难在短时间内读懂用于考试的阅读材料。
调查结果显示：该城区学生对于题目9认为“完全符合”的占5%，低于全市8%的比例数；认为“基本符合”的占18%，低于全市26%的比例数；认为“基本不符合”的占49%，高于全市42%的比例数；认为“完全不符合”的占29%，高于全市24%的比例数。
从调查角度看，该城区的阅读教学整体状况可以说优于全市的平均水平。但有两点值得思考：一、学生所需要的阅读知识究竟是什么？提高阅读水平是以什么为衡量标准的？在反馈题目的设置中，这两个问题缺乏定义，也无从向学生求证，但如果我们把这两道题与题目9之间建立关联，统一在“阅读考试”这个概念下，结果会怎样？拿这样一组数据，与前一组形成性评价的数据相比，反差愈发显得刺目。语文教师是否应该对这样的反差有足够的反思能力？
表现二：语文教改中的“功利主义”实际上也带来“衰减效应”。
君不见“教学模式”“方法”满天飞？著名特级教师为代表的语文教学改革不在我非议之列。但即便如此，也如同王荣生教授所言，“确实有一些借助于教材的‘处理’吸纳或生产了新鲜的‘学校语文知识’，但这中间究竟是怎么回事，至今还没来得及总结，因而那些自称为‘模式’或‘方法’的，往往局限于创立者本人的教学实践。”
除了信息技术带来新的增长点，中国百年语文教育发展到今天，并无多少新意。——我不记得这是哪位教学前辈对我的表述。乍听此言，觉得过于绝对，但仔细思考，不无道理。我想这也是目前越来越多的语文教育工作者“旧文重读”，重视从语文教育经典著作中汲取养分的主要原因吧。
2003年我曾就中学作文教学的相关问题采访过中语界的学术泰斗饶杰腾先生。饶先生向我推荐了三段论述。第一段摘自周作人的《儿童的文学》；第二段选自孟起先生的《中学生底国文》；第三段是夏沔尊的《教学小品文的一个尝试》。他说，这三段八十多年前的论述对作文教学的认识就已经非常清楚，夏沔尊先生在八十年前就亲身实践过。饶先生还给语文教师提出建议：“现在中学语文老师很多都是只顾着自己教书，没有时间了解语文教育发展的历史。老师们应当了解这一百年来语文教育是如何发展过来的，前人已经做到了哪些，我们应该避免什么，发扬什么，朝什么方向去努力。”
饶先生的建议值得每个语文老师关注。现在的中学语文教育，“创新”讲得太多，“继承”做得很不够。我认为，每一位参加语文教改实践的老师都应该时刻提醒自己，教育要求真务实。不要低估前人的高度，不要高估自己的水平，切忌沾染急功近利、好大喜功的不良社会风气；否则，动辄把自己的经验总结拔高为“创新点”，其实只是“围着自己的猫尾巴打转儿”，是会贻笑大方的。语文教改中的“功利主义”带来“衰减效应”体现在教师身上，就是不能够脚踏实地地研究教学，而是热衷于唱高调子，搞花架子，稍微做一些事情就忙着出经验、忙着为“三招六式”命名，这实在是不足取的。




[1]王荣生《语文科课程论基础》，P338。上海教育出版社，2005年9月第2版。

[2]王荣生《语文科课程论基础》P339。



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