（二）探索有效的培养方式
如同教师专业知识的特点一样，教研组长的工作很大程度上是一种个性化的实践性智慧积累，它多半是以隐性知识的状态镶嵌在每个人的日常行为之中，难以言传，所以我们在培养方式上注重学员的内化性实践，让学员在做中学、做中悟，比较有代表性的有：
1．注重理论与实践紧密结合的“双循环”专题培训流程
本培训的设计，依据具体培训专题的需要，确立课程总纲、目标、课时划分和预计成果，并且通过任务驱动的途径，在几个不同学习阶段安排若干项任务，对每项任务的成果、完成过程和活动形式都作明确描述。具体的操作采取两大循环：第一循环：反思——学习——感悟，此循环以集中授课为主，在听课的同时，组织同伴之间充分互动，围绕培训内容展开反思、体验和分享，进而思考问题的症结在哪里，接着进行模拟操作，熟悉和掌握一些基本的对策并制定出行动计划。这一循环主要是吸收信息和知识，分享同伴的智慧，为了使学员达到领会和感悟。
跟进的第二循环是实践——研讨——内化，这一循环主要分散在各自的学校进行，由指导群体与学员结对，整个过程学员成为学习的主角，在其主持下，按照第一循环中制定的行动计划，从听课、讨论开始，经过问题诊断、细节分析、深度探讨和行动计划的修改几个环节的实地操作，达到运用内化的目的。目前我们已经运用“双循环”项目培训流程，对小学外语学科的教研组长进行了两轮有关“课堂观察与评课”专题的培训。
2．立足于实践性智慧传播分享的专题案例研讨
在教研组长的培养中，案例学习不失为一种十分有效的方式，它在很大程度上可以激活组长工作经历中的隐性知识，在与同伴的对比中产生共鸣，从而使那些处在休眠状态而无意识的东西逐渐变得有意识和清晰化。为此，我们尝试在全区中小学四百多位各学科教研组长中，由教研员精心推荐， 选择了25人，组织撰写自己岗位上的成长故事（即工作志），然后按照“角色转换和定位”、“如何交流和沟通”、“如何引领和协调”、“怎样开展教学专题研究”等专题，开展案例交流，大家现身说法，借鉴模仿，释疑解困，有效促进实践性智慧的传播、分享和创新。目前我们拟将这些案例进行加工修改并配以点评，汇集成册，进一步作为教研组长的培训资源。
除了上述方式之外，我们还组织学科教研员蹲点深入学校教研组，与教研组长结成工作伙伴，全程参与教研活动的策划、组织实施和反馈评估，帮助教研组长把握开展有效教研活动的几个关键环节，提高岗位的综合技能，实施跟踪培养,同时，通过区教师网展开“有效的教研活动方案”设计交流。
四、 改进与完善学校的教学管理
作为学校的基本教学领导，教研组长的工作方式和专业发展决不是给一个任命，压一点任务，发一点津贴就能解决的，它同学校的办学水准、学习和研究文化、以及相应的管理机制有着非常密切的联系，我们在调查中发现，不同类型的学校中，教研组长的表现存在明显差异，一般来说，教师整体专业素养比较高的学校（如实验性示范性高中），教研组长的工作更多的是沟通与协调；而在普通的学校（如初级中学、小学甚至幼儿园），教研组长的专业引领作用十分重要。为了创造利于教学领导成长和脱颖而出的学校管理机制，我们在少数条件比较成熟的学校开展了探索。目前的经验有：
（一）变革学校传统的教学管理结构
我区一所实验校把传统的由“校长室→教导处→教研大组→教研小组→教师个体”的金字塔教学管理结构调整为两个略显扁平的机构：（如图）
Ⅰ 教研大组——教研个体
校长室
Ⅱ 教 导 处——教研小组
其中：
Ⅰ 组：侧重业务
学校语、算、英、综合组四位教研组长均是学校业务骨干，为了他们更好地发展，学校根据这样的调整，给予他们更大的活动空间和充分的权力：包括策划、实施、考核、资源利用、奖金发放等等，他们在本学科的教学过程中起到理念引导和质量把关的作用。
Ⅱ组：侧重管理
教导处的管理人员对照各教研组的活动安排进行检查，确保教研活动各项内容的落实和有序高效地开展，管理层起到的是监督保障的作用。
这样的管理结构，使教研组长直接面对校长，单靠上通下达，认真执行当“二传”是难以胜任的，没有了依靠，他们必须发挥自己的聪明才智，将自己的工作置于学校发展的愿景下予以系统思考，促使教研组长扩展思考的角度和广度，也为教研组长开发潜能，不断挑战自己能力的极限创造了条件。
（二）建立协同参与的评价机制
所谓协同参与的评价是指学科教研组中的所有教师分别独立承担某项教学研究活动的策划与实施。通过组织同伴对教学工作的过程评价，提供给教师的不仅是一种诊断，而且更多的是信息和数据统计，让教师能根据这些资料对教学工作细节产生更多思考，提出问题，找出对策。在这期间，校长从职、权、利上给与每位主持教师充分的自由度；并深入教研组了解动态，做到随时掌握情况，作出调控。这种在组织内建立起人人参与，角色互换，相互制约的协同性评价网络，使每位教师在一定的时间情景下有考核他人的权利，同时又受到不同层面对自己的管理和考核，比如教研组长，他们通过教师个体评价表对本学科教师对进行教学各项工作的管理和考核，同时，教师对教研组长的工作状况也进行反馈和评价，校长室也通过教研组长考核表每年二次对组长的各项指标达成度进行考核。再如教师个体，通过轮流主持教研活动，能在某项活动中承担管理和考核的职责。
如一位曾经策划组织过教研活动的教师在活动后的反思中写到：“早在计划刚发布时，我就为这次教研活动作准备了，为了能给老师的备课给予正确的方向，我查阅了大量的资料，确定了检查的重点。为了使考核的结果能得到认可，在检查过种中，我们尽可能详细地做了些数据的记录，并合力做出了诊断。我还为可能出现的同伴质疑做了准备……”
可见，通过评价他人，促使主持者对活动的科学性、公正性、有效性做好准备，促使其学习更多的东西。当然在活动中教师组织沟通能力也得到提升。这种协同参与的教学活动评价机制，旨在充分开掘广大教师在教学研究中的设计策划和组织潜能，尽管教师的能力有大小，取得的实际效果也有差异，但对每一位教师的教学领导才能是不小的考验，也为学校科学的选拔教研组长，评价其工作绩效提供了良好的机制与土壤。
除了改革学校教学管理结构，建立协同参与评价机制之外，一些学校还尝试开展教学研究中的项目管理，采取项目总承包的方式，从方案设计、开展学习、聘请外援、人力的组织、资金分配和使用等，让教研组长全权承担并完成重大的教学研究工作，面对比以往复杂的局面，使教研组长的传统思维受到了挑战，这也不失为一项有益的探索。
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