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标题: 后现代主义视域下的课程观及其启示 [打印本页]

作者: 管季超0712 时间: 2013-2-15 13:33
标题: 后现代主义视域下的课程观及其启示
后现代主义视域下的课程观及其启示

韩云洁张海峰

[四川汶川阿坝师专基础教育系；重庆西南大学地理科学学院）

【摘　要】后现代主义思潮的出现，强烈地冲击着教育领域。后现代主义课程观即是在其冲击下产生的，它倡导对话与理解、重视差异与多元化、注重培养人的探索创新精神，这对促进我国教育理念的转变、课程的建构与实施等方面具有重要影响和启示。

【关键词】后现代主义　课程观　理解

20世纪后期在西方涌起了一股后现代主义思潮，其价值观念和思维范式对现代教育的价值观和思维方式产生了巨大冲击。后现代主义教育思想倡导平等对话与理解、强调开放与创造、否定中心与等级、重视差异与多元化、注重培养人的探索创新精神。后现代主义课程观便是在这些哲学思想和思维方式的影响下产生的，对我国课程的实践具有显著的指导意义。

一、后现代主义课程观的哲学基础

（一）后现代主义课程观的本体论基础

形而上的二元对立的思维方式是西方哲学思维的传统基础，哲学家强调的是客观性、一致性和绝对性，其实质是把原本内在有机统一的世界分裂为两部分，并使二者对立，机械地发生关系，一方控制另一方，而排斥批判性、不确定性和差异性。而后现代主义者则依据“本体论的平等”的价值观念，倡导平等对话与理解、强调开放与创造、否定中心与等级、重视差异与多元化、注重培养人的探索创新精神。“本体论的平等”实质上也是关于人的一种判定，它认为任何存在的东西都具有客观实在性和平等性，因此，本体论上的平等原则要求摈弃绝对性和一切歧视，接受和接收一切不确定的东西，接受和接收一切差异。

（二）后现代主义课程观的认识论基础

从斯宾塞的“什么知识最有价值”到波普尔的“谁的知识最有价值”可以说是现代主义课程知识观向后现代转换的重要标志。在后现代主义者看来，“知识存在于实际情境之中，是主观与客观以及个体与情境交互相融的过程”，是个体在与情境的交互作用中建构与生成的结果，知识是动态变化的，而不是静止不变的。另外，后现代主义知识观认为任何知识都具有境域性，不存在绝对抽象的知识，因而主张知识的多样性。它否定了现代的“知识价值中立”说，认为任何知识都具有价值性，强调知识是文化的产物，而非“超文化的”，不同文化形态会产生不同的知识类型和意识形态。从而建立在后现代知识性质基础上的后现代主义课程观得以形成。

（三）后现代主义课程观的方法论基础

后现代主义在解构了现代课程知识观的同时，也对科学—实证主义方法论进行了强烈的批判和反思。波普尔认为，科学—实证主义的方法论基础──归纳逻辑是不可靠的，其认知范式是片面的，因为我们永远不能用已知的现象来预测那些未知的现象。方法论的霸权，其核心就是应用某种力量对异己对象进行操纵与控制，这就可能会导致认识出现偏执，为获得更为全面的认识，使各种知识处于平等与公平的地位，必然要求以多种方式、多元化的方法进行探究与设计。因此，后现代主义倡导多元主义方法论，对此，费耶阿本德曾指出，所有的方法论都有缺陷，唯一幸存下来的“规则”就是“什么都行”。

二、后现代主义课程观的内容与特征

后现代主义课程研究者在批判与反思性课程观的基础上，引入了自组织理论和伊普里戈津的混沌学理论，从而形成了一种开放性的、自组织性的课程理论。在这一理论的指导下，后现代主义课程观，强调课程的开放性、自组织性和不确定性，认为课程是一种文化发展与创造的过程，而不是所谓客观的文化知识的载体，是师生共同参与的探究活动中意义、精神、经验、观念、能力的生成过程，是动态的、发展变化的，而不是终极真理。对此，多尔曾明确表示，后现代课程是生成的，而非预先界定的。[1]后现代主义课程观还认为，教育过程和人的发展过程都是开放性的形成过程，它不断地进行着平衡—不平衡—平衡的“自组织”或自建构的调整，而那种封闭的、永恒的、稳定的课程理论与实践显然不符合教育的特性。在课程建构上，反对传统课程过分的封闭与统一，重视差异性、不确定性，提出加强课程建构与实施中的平等、对话与反思，使课程成为正在建设中的“跑道”，而非已经建好的“跑道”，课程成为不是传递所知道的而是探究所不知道的知识的过程。

（一）后现代主义课程观中对教师地位与作用的阐述

后现代主义认为：传统课程中教师是单向、独自的权威式垄断，即教师在课程实施过程或知识传授中的中心地位，学生处于被动的接受地位，教师成为话语霸权的布道者、控制者，学生的自主性、创造性和潜能受到压制。因此，后现代主义主张教师由权威转为“平等中的首席”，消解教师的话语霸权，铲除对秩序和权威的服从，鼓励在课程实施中通过师生平等对话、交流与协商的方式，代替教师单向的传授与灌输的方式，通过赋予求知者探究与理解的权利，以培养学生的批判意识和创新精神，共同营造一种探究式的教育过程与氛围。对此，多尔指出：“在教师与学生之间的反思性关系之中，教师并不要求学生接受教师的权威，恰恰相反，教师要求学生保持对这种权威的怀疑，并要求学生与教师一道去探究学生正在体验的内容。”但多尔认为，这并不意味着降低、否定、取消教师的作用，而是教师作用与角色的转换。利奥塔也指出，随着后现代思潮对知识领域的冲击，教师的使命改变了，他们再也不是学生的传道授业的导师，而成为信息组织与管理专家。此外，更为重要的，就是要培养他们新的科际整合与探索创新能力。因此，利奥塔认定传统意义上的“黑格尔式的教授”在教育领域将走向终结，但并不否认后现代社会的教师在教育过程中的组织者、探究者地位。

总之，在后现代主义课程建构与实施过程中，教师作为平等中的首席，教师的作用没有被抛弃，而是得以重新构建，从外在于学生的情境转向与情境共存，并成为学生情境中的一个组成部分，教师的权威也转入情境之中，他是内在于情境的组织者、探究者，而不是外在的代圣人传言者。这一转换不仅没有降低教师的作用，相反却赋予了教师更为崇高的使命。从此，教师不在被允许单纯地向学生发号施令、灌输那些固定的、教条的道德条文或所谓科学、实用的知识，他要承担起建立“自组织”的教育过程与机制的重任，并在此基础上实现课程的转换。这是后现代主义课程观的核心理念。正如多尔所言：“我发现最能把后现代范式与现代范式区分开来的特征是自组织，这个特征对课程也有最大的应用价值。”而“自组织”的观念与机制不仅意味着而且促使教育过程中的所有参与者都成为课程的创造者与探究者，即教师和学生都是课程生成和建构的主体而非施教者或受教者。对此，多尔尤其强调的一点是：“后现代课程认可学生自身的组织和重组能力，并将这种能力的培养作为课程的焦点。”[2]

（二）后现代主义课程观中对学生地位与作用的阐述

后现代主义课程观将课程所提供的知识看作是开放的、整合的、变革的，它没有一成不变的或不可逾越的框架与结论，从而使这种后现代主义的学校课程具有明显的不确定性的特点。[3]这种不确定性则正是“自组织”教育过程或学生进行“自组织”的学习与创造的前提条件，它使学生从“投入—产出”式的掌握学习转向创造式的、探究式的学习成为可能，使学生能够充分地参与到课程所提供的文本式的知识或文化氛围中去，与之展开不受约束的、平等的对话，使学生的积极性、创造性及想象力被充分地调动起来。因而，不确定性是后现代主义课程内容的一个基本特征。与不确定性特征密切相关的是后现代主义课程所提供的知识背景的复杂性特点。由于后现代主义课程观主张要启发学生积极地思考与想象，引导他们主动地批判分析与自行建构，因而，课程所提供的知识、课程素材与背景要具有多样性、疑问性、启发性的特点，以促进探究式的、自组织性的课堂氛围与机制的形成。

后现代主义者通过对主体间性理论的理解与阐述，致力于建构一种整体的、生态的主体观来取代传统的主体观。每个学生的权利并不是外界赋予的，而是自身赋予的，他们既可以通过对话而肯定自身的主体性，而且也可以透过反对权威赋权于自己。在此情境下，学生成为课程中真正意义的“主体”，其地位也随之发生了变化。后现代主义者在此基础上，进一步把主体交往置于交流与对话中，认为每一个存在主体都不是封闭的、静态的，双方既说又听，相互协商与理解，消除主体自我与主体他人之间的界限，这对于教师与学生二者的关系来说并不是固定不变的。通过这种交互作用，教师与学生共同对教育过程或课程实施过程负责，在此过程中，学生的身份持续变化，时而作为一个学生，时而作为一个与教师一样的信息组织与管理者，同样，教师也会时而作为一个教师，时而作为一个与学生一样的信息学习与探究者。

（三）实现课程建构与实施的通道──对话与理解

对话是指课程实施中教师和学生在互相平等、尊重与信任的基础上，通过语言进行的双向交流和沟通活动。课程实施中对话的核心，是教师与学生作为平等的主体之间的坦诚交流，是教师与学生彼此间互相包容、互相信任、共同参与、共同设计，它不仅是课程建构者之间交往的一种方式或途径，而且更是课程建构与实施者共同营造的一种精神氛围和文化情境。

课程建构与实施中的对话过程是探索创新和建构生成的过程，是各种思想碰撞、课程知识交流、主体个性交融和精神沟通与融合的过程。由于在对话中，很容易打破原有的认知结构和思维范式，培育和养成新的态度、情感和价值观念。因此，在这一过程中，不同的个体丰富了思想，更新了知识，培育了个性，提升了精神，课程也因此获得了建构与生成。对话的目的不仅是简单的语言交往，更是在于体验的交流与沟通，以及相互的认识与了解、信任与关照，其中包含了情感和思想的碰撞与融合，合作与协商则能够使双方均处在平等的地位。通过对话，双方进行思维的碰撞、情感的交流和精神的对接，激发出智慧的火花，实现对课程的分享与个体的全面发展。进而，在这种交互对话中，教师为自己脱下了权威的外衣，学生则由“必然王国”而进入“自由王国”，彼此间友好的相遇、坦诚地沟通。

理解是对话持续不断地进行和课程建构与实施顺利进行的保证，也是师生关系维系的桥梁。在课程的建构与实施过程中，理解并不仅仅是获得知识的一种途径，也不仅仅表明学生对内容本身是否弄懂、是否明白，而主要是指学生对课程这个“文本”的解释与对话，在此基础上实现学生对课程的自我建构。由于外在的课程知识只有通过个体的理解与体验才能进入到学生的个体自身中，而且只有当课程知识内化到个体自身中并成为个体经验的一部分时，才能成为学生个人的知识，成为对学生有价值的知识。课程的建构与实施无论在何种意义上都是以理解为基础，没有理解，就没有课程的实施;没有理解，就没有教学的发生与师生之间的和谐关系。于是，在理解过程中，师生双方敞开心灵，沟通彼此对课程的独特体验和想法，在交流碰撞中达到彼此的沟通与融合，并激发、建构与生成新的课程。对此，狄尔泰就认为，理解是一种对话形式、交流过程。最终，通过这样的理解过程，课程就彻底打破了工具化课程的操纵、控制式的实施过程与机制。而学生则通过理解，使自己以主体的身份投入到课程生成与实施的运行过程中，与课程展开“我—你”对话，从而达到一种“视界融合”，实现多种视界的汇聚、沟通与融合。

三、后现代主义课程观对我国课程教学的几点启示

1.后现代主义课程观鼓励人们怀疑和批判一切现有的知识和权威，后现代主义对于现代教育的批判和反思，对于教育理念和课程的嬗变是一种触动。因此，在课程实施过程中应通过课程知识的传递来培养学生的怀疑意识、批判意识、探究意识，从而培养他们探索创新的能力。

2.后现代主义课程观强调课程实施过程中的平等对话，鼓励教师和学生自由地通过对话与理解来建构他们自己的课程，只有在学生真正参与课程的设计，能够决定课程的内容时，教师才能真正不需要外在的权威，而转化为“平等中的首席”，学习情境中的组织者、探究者。因此，在课程教学组织形式上应尽可能地实行“小班教学”、“分组教学”、“合作教学”，以便使课程教学过程有更多的对话、质疑、沟通的时间。[4]

3.后现代主义课程观倡导多元主义方法论，提倡以多种方式探究课程知识，因此，在教学方法上应坚决反对各种形式的灌输，提倡真正意义上的讨论法、实验法、实践法等，使课程实施过程成为一个在教师指导下的、师生共同反对知识霸权、自主探索知识及其意义的过程。

4.后现代主义课程观极力主张与倡导开放式的、解放式的、注重学生理解的运行过程，强调个体内在的心智的发展及其自由、自主、创造精神与能力的培养。因此，在课程与教学评价上应从注重课程知识的记忆、掌握、综合和简单应用转移到注重学生对课程知识的独特理解、阐释、质疑、批判上来。

【参考文献】

[1]单丁。课程流派研究[M]。济南：山东教育出版社，1998：373，368，369。

[2]张文军。后现代教育思想述评[D]。华东师范大学97届博士学位论文：76。

[3]石中英。教育哲学导论[M]。北京：北京师范大学出版社，2004：163。

[4]郝德永。课程与文化：一个后现代的检视[M]。北京：教育科学出版社，2002：258-259。

On the Curriculum Outlook and Its Inspirations

under the Ken of Postmodernism

HAN Yun-jie1, ZHANG Hai-feng2

(1. Basic Education Dept. of Aba Teachers College, Wenchuan Sichuan 623000, China;

2. Institute of Geography Science of Southwest Univ., Chongqing4000715, China)

Abstract: The advent of postmodernist thought engenders a strong impact on the educational field. Its impact gives rise to the postmodernist curriculum outlook, which advocates dialog and understanding, treasures difference and plurality, accentuates the training of individuals’ probing and creative spirits which have a vital influence in and revelations for the transformation of educational concepts, provision and implementation of curricula in China.

Key words: postmodernism; curriculum outlook; understanding

【作者简介】韩云洁（1979～），女，河南平舆县人，阿坝师专基础教育系讲师，主要从事课程与教学论、农村教育发展研究;张海峰（1980～），男，河南夏邑县人，西南大学地理科学学院硕士研究生，主要从事区域经济发展研究。

（原载：阿坝师范高等专科学校学报，2007年12月，第4期第24卷）

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