| “制约我国高等教育发展的三个瓶颈问题”，《教育发展研究》（上海），2009年第9期“时评”栏 |
| “教育叙事练习：从生手到熟手”，《中国教师》（北京），2009年第15期 |
| “叙事范式与感知：教育历史研究的一种方法维度”，《教育研究》（北京），2009年第5期 |
| “隐藏的文化”，《当代教育与文化》（兰州），2009年创刊号 |
| “教育学学科问题的可能性解释”，《教育研究》，2008年第2期。“Possible Interpretation of Disciplinary Issues in Education”, Frontiers of Education in China, Volume 4-Number 1-March 2009 |
| “教育叙事的理论探究”，《高等教育研究》（武汉），2008年第1期 |
| “教育叙事研究的方法论”，《全球教育展望》（上海），2008年第3期 |
| “无所不在技术与研究型大学的教学发展”，《清华大学教育研究》（北京），2008年第1期 |
| “教育研究的叙事转向”，《现代大学教育》（长沙），2008年第1期 |
| “教师教育的使命”，《当代教师教育》（西安），2008年第1期 |
| “教师教育研究数据与政策分析”，《中国教育政策评论2007》，教育科学出版社，2007年 |
| “历史叙事的辩证”，《史林》（上海），2007年第2期 |
| “Teachers' Professional Leadership: Professional Team Project”, International Studies in Educational Administration ISEA, Volume 34, Number 2 of 2006 |
| |
| “教育学视角下的教育技术学学科发展”，《电化教育研究》（兰州），2006年第8期 |
| “日常教学生活中的教师专业成长”，《教育科学》（大连），2006年第6期 |
| “日本殖民教育与香港：一个比较分析”，《教育评论》（福州），2006年第6期 |
| “全球化视野与中国教育研究”，与周勇，载丁钢主编《中国教育：研究与评论》（第10辑）（北京：教育科学出版社，2006），第1-37页 |
| “中国教师专业发展的文化解释”，《教育展望》（上海，联合国教科文组织国际教育局中文版），2005年第1期（总第133期） |
| “学生道德生活与优质教育”，《上海教育科研》（上海），2005年第12期 |
| “大学发展的教育使命”，《探索与争鸣》（上海）2005年第11期 |
| “教师的专业领导：专业团队计划”，《教育发展研究》（上海），2004年第10期 |
| “教育叙事研究的理论追求—访谈录”，《教育发展研究》（上海），2004年第9期 |
| “学校环境中的教育平等—基础教育中男生性别弱势的调查及思考”，与岳龙合著，载丁钢主编《中国教育：研究与评论》（第6辑）（北京：教育科学出版社，2004），页1-70 |
| “早期教育现代化的选择与失落：一个比较视角”，《高等教育研究》（武汉），2004年第3期 |
| “教育与日常实践”，《教育研究》（北京），2004年第2期 |
| “课程改革的文化处境”，《全球教育展望》（上海），2004年第1期 |
| “学校文化与领导”，《全球教育展望》（上海），2004年第4期 |
| “教育对话：生活质量与优质教育”，载丁钢主编《中国教育：研究与评论》（第5辑）（北京：教育科学出版社，2003） |
| “教育创新的突破点：提高教育的适应性效率”，《思想 理论 教育》（上海），2003年第11期 |
| “关切自身的课程改革”，《上海教育》（上海），2003年第11期 |
| “优质教育是一种优质生活”，《文汇报》（上海），2003年10月24日 |
| “生活质量是基础教育质量的基本出发点”（访谈录），《探索与争鸣》（上海），2003年第8期 |
| “同侪互助：教学创新的内在动力”，《课程与教学》（台南），2003年6卷2期 |
| “叙事探究”（译文），《全球教育展望》（上海），2003年第4期 |
| “教育经验的理论方式”，《教育研究》（北京），2003年第2期 |
| “价值取向：课程文化的观点”，《北京大学教育评论》（北京），2003年第1卷第1期 |
| “教育亟待关注的问题：注重学生个体生命的发展”，与岳龙，《探索与争鸣》（上海）2002年第5期 |
| “Teacher Education and Development in China: Introduction”, in Ding, G.(Guest Editor). “Symposium: Teacher Education and development in China”, Asia-Pacific Journal of Teacher Education & Development, (Hong Kong: HKIED, 2001,No.2, Vol.4), pp.1-4 . |
| “The Integration of Pre-service and In-Service Teacher Education: Cases of Shanghai and Jiangsu”, in Ding, G.(Guest Editor). “Symposium: Teacher Education and development in China”, Asia-Pacific Journal of Teacher Education & Development, (Hong Kong: HKIED, 2001,No.2, Vol.4), pp.61-72 |
| “上海教育对外开放的政策与发展：1978-1998”，载丁钢主编《中国教育：研究与评论》（第1辑）（北京：教育科学出版社，2001），页163-205 |
| “以教师专业发展为核心的校本课程开发”，北京：《教育研究》，2001年第2期，页50-53 |
| “走向2010年的上海基础教育行动策略研究”，《上海高教研究》，1997年第6期 |
| “要充分考虑教育发展中的人文精神”，《探索与争鸣》（上海），1996年第9期 |
| “全部入高中：经济发达地区面临的抉择”，《探索与争鸣》（上海），1996年第6期 |
| “民办学校何去何从”，《探索与争鸣》（上海），1996年第5期 |
| “域外中国教育研究：一个待关注的领域”，《华东师大学报（哲社版）》，1996年第5期 |
| “国外学者谈80年代中国高等教育改革”，《高等教育研究》（武汉），1996年第1期 |
| “来自世界银行的最新报告：中国高教的改革与行动建议”，《教育发展研究》（上海），1996年第1期 |
| “西方学者论朱熹及新儒家教育”，《教育研究》（北京），1995年第7期 |
| “国际中国教育研究概论”（上）、（下），《教育研究信息》（上海），1995年第10-11期 |
| “域外评论：早期儒家教育的历史内涵”，《上海教育科研》，1995年第6期 |
| “域外书院研究述评”，《华东师范大学学报（教育科学版）》，1995年第4期 |
| “儒家教育现代性的域外探索”，《教育史研究》（北京），1995年第3期 |
| “教育发展与社会需要相契合的目标体系研究”，《教育研究信息》，1995年第1、2期 |
| “书院精神与中国现代大学的民族性”，《高等教育研究》（华中），1995年第3期 |
| “我们的教育究竟要培养什么人”，《探索与争鸣》（上海），1995年第1期 |
| “传统文化在人文课程设置中的若干理论问题”，《教育研究》（北京），1993年第12期 |
| “建立地区教育发展的新格局”，《教师教育研究》（北京），1993年第2期 |
| “少数民族与书院述略”，《民族教育研究》（北京），1992年第4期 |
| “传统与创造：论书院与学术文化的推进”，《华东师大学报（教科版）》，1992年第2期 |
| “略论教育传统与变革”，《中国教育学刊》（北京），1992年第2期 |
| “略论书院与乡俗教化”，《教育史研究》(北京),1992年第1期 |
| “新的选择：教育区域推进论”，《教育理论研究与实践》（山西），1992年第1期 |
| “书院与后期儒学的推进”，《孔孟学报》（台湾），1992年总第63期 |
| “中国古代书院的文化建构”，《哲学与文化月刊》（台湾），1992年第5期 |
| “我的治学经历和治学体验”，《教育评论》（福州），1990年第3期 |
| “作为智力活动的德育”，《上海教育科研》，1990年第1期 |
| “先秦教育思想”，《教育研究》（北京），1989年第1期 |
| “教育与生产力关系”，《教育研究》（北京），1989年第11期 |
| “魏晋南北朝佛教社会教育活动的特点及其作用”，《东北师范大学学报》（长春），1989年第6期 |
| “寺院和书院的组织：一个比较研究”，《内明》（香港），1989年第205期 |
| “内涵与功能：中国传统乐教研究”，《教育史研究》（北京），1989年第1期 |
| “儒与道：两种美育研究”，《教育评论》（福州），1989年第1期 |
| “乐与乐教的历史研究”，《教育论坛》（广州），1989年第1期 |
| “台湾的道德教育”（译文），《上海教育科研》（上海），1989年第1期 |
| “关于建立教育银行的构想”，《上海教育科研》（上海），1988年第5期 |
| “关于我国教育目标和体制改革之探讨”，《社会科学》，1987年第12期 |
| “先秦道家教育思想研究”，《华东师范大学学报（教育科学版）》，1987年第2期 |
| “儒佛教育制度比较研究”，《教育评论》（福建），1987年第3期 |
| “中国传统教育的结构、特性和文化的关系”，《教育研究》（北京），1987年第12期 |
| “‘教师为主导，学生为主体’论质疑——教学主体的再认识”，《教育实验与研究》（武汉），1987年第3期 |
| “近代中国的居士佛教”，《内明》（香港），1987年第184期 |
| “《易经》与绘画艺术”（译文），《文艺研究》（北京），1986年第2期 |
| “当代中国的哲学变革”，《学术月刊》（上海），1985年第4期 |
| “廖平治学观点的若干考察”，《社会科学研究》（成都），1984年第6期 |
| “教育研究的叙事浪潮——对话丁钢教授”，《中华读书报》2009年7月22日第8版 |
| “让叙事作为一种专业生活方式”，《教育参考》（上海），2006年第8期 |
| “专家视点：网络应是学习伙伴而非教师”，《文汇报》（上海），2006年7月22日头版 |
| “今日教师五题”，《教育参考》（上海），2005年第12期 |
| “做别人没有做过的事—华东师大教育学院院长丁钢访谈录”，《社会观察》（上海），2005年第11期 |
| “怎样看待大学生公众形象”，与李宏图，解放日报2005年10月8日 |
| “像范梅南那样做叙事研究”，《上海教育》（半月刊），2005年，Z2 |
| “把握国际前沿，实现引进教材本土化”，《中华读书报》（北京），2004年11月3日 |
| “学生过重课业负担的根源和对策”，与胡兴宏，《上海教育》（半月刊），2004年11A |
| “现代学校的核心是服务”，《素质教育大参考》（上海），2004年第1期 |
| “我们如何做教育叙事”，《中国教育报》（北京），2004年10月21日 |
| “现代学校教育如何构建新的学校文化”，《教育参考》（上海），2004年第6期 |
| “铸造中国教育研究的新纪元—访谈”，《中华读书报》（北京），2004年2月18日 |
| “教育叙事：接近日常教育‘真相’”，《中国教育报》（北京），2004年2月19日 |
| “从国际教育发展看创新以校为本的教师专业发展模式”，《广西教育》，2004年第1期 |
| “文化教育的瑰宝”，《光明日报》（北京），2003年6月3日 |
| “学科的功夫在学科外”，《教育参考》（上海），2003年第2期 |
| “教育叙述何以可能”，《教育参考》（上海），2002年第10期 |
| “提升中国教育的理论张力”，《中华读书报》（北京），2002年1月23日 |
| “中小学校长的双重专业角色与培养”，《中学教育》（上海），1997年第5期 |
| “学生为本：素质教育的基本内涵”，《上海教育》，1997年第1期 |
| “教育跨世纪的发展主题”，《中国图书评论》（北京），1996年第11期 |
| “国际中国教育研究概论”（上）、（下），《教育研究信息》（上海），1995年第10-11期 |
| “教育：免入误区”（访谈录），《南京日报》，1995年4月11日 |
| “教育发展与社会需要相契合的目标体系研究”，《教育研究信息》（上海），1995年第1、2期 |
| “现代化中的人格反思”，《社会科学报》（上海），1986年第6期 |
|
|
| “文化人类学”，《科学画报》（上海），1986年第2期 |
| 对话 | |
| 教育对话：生活质量与优质教育 教育学视角下的教育技术学学科发展 怎样看待大学生公众形象 | ||
| 访谈 | |
| 检视中国基础教育当中的性别弱化 教育叙事研究的理论追求 铸造中国教育研究的新纪元 生活质量是提高基础教育质量的基本出发点 做别人没有做过的事情 |
| 关于《中国教育：研究与评论》第1辑的评论 | |
| 走向世界的中国教育研究 | |
| 接近多元话语下的教育真相 | |
| 中国教育：从宏大的“教育叙事”说开去 | |
| 叙事形态的中国教育研究 | |
| 被背叛的经验 | |
| 书评四篇 |
| “叙述”“故事”何以称得上“研究” ——论教育叙事研究的基本理论问题 | |
| 作者：蔡春 文章来源：首都师范大学教育科学学院 | |
|
| 理解“教育叙事” |
|
摘要：教育叙事走的是一条“隐喻”的道路，对“教育叙事是什么”的追问可以通过“怎样做教育叙事”来回答。教育叙事直面教师日常生活中的“问题”，由这些问题而形成“课题”。教育叙事通过特殊的叙事方式来表达课题研究成果，改变教师的说话方式，从而改进教师的教育生活。 关键词：教育叙事 问题课题化 说话方式 2002年，我在华南师大读书，当时选修了一门称为“教育行动研究与课程改革”的课程，授课老师经常和我们聊一些关于“教育行动研究”的话题。当时我对行动研究很感兴趣，感觉它与教育实践有着某种很深刻的联系，似乎可以用它来沟通教育理论与实践的鸿沟，而这正是我一直关注的。上这门课的时候，授课老师说行动研究和教育叙事研究有密切的关系，而西方的现象学和解释学对教育叙事也有很大影响。他建议我多读一些这方面的文献，这样有利于以后进行教育叙事的研究。那年暑假，我帮他翻译教育叙事研究的部分外文资料Teachers as Curriculum Planners（《教师成为课程设计者》，该书原文副标题就是“经验叙事”，这本书后来由浙江教育出版社出版）。这是我最初接触“教育叙事”，也使我知道康纳利（M．Connely）和克兰迪宁（J. Clandinin）两位研究教育叙事的专家。 几年后，教育学界研究“教育叙事”的热潮没退反进。许多教育学、教育管理学学者们纷纷将目光投向这个领域，各级各类教育类刊物、杂志对“教育叙事”的论著也越来越多。许多研究者分别从不同的视域对教育叙事进行论述，如对“教育叙事的科学性、合法性、规范性”的追间；“教育叙事和论文写作”的关系问题；“教育叙事与学校建设”“教育叙事与教师（校长）的成长和发展”“教育叙事与教师生活方式”等主题也不断被论及。 本文根据已有的文献和研究成果，主要就“教育叙事是什么？”和“教育叙事怎样做？”发表个人见解。 一、何谓教育叙事？ 叙事，最初是从文学叙事迁移到教育研究领域来的一种方法（黎加厚，2004,四）。这样的迁移合理与否引起很大的争议—特别是在教育学学科体系本身不完善的情况下。于是，“教育叙事是什么”的问题凸现出来，成了教育叙事研究者们首先要面临的问题。 教育叙事是什么？这样的发问，关乎到教育叙事作为一种研究的科学性、合法性的问题，换言之就是对教育叙事是不是一种研究的质疑。对于教育叙事，有学者认为，“简单地讲，叙事就是‘讲故事’，讲述叙事者亲身经历的事件。”（郑金洲，2004，闪p36)；“叙事就是陈述人、动物、宇宙空间各种生命事物身上已发生或正在发生的事情。它是人们将各种经验组织成有现实意义的事件的基本方式。这种方式向我们提供了了解世界和向别人讲述我们对世界的了解的途径”（邱瑜2003;转引自：冯晨显、和学新，2004，p1）。许多人对叙事有不同的理解，而对“什么是教育叙事”的回答也是“五彩缤纷”。我赞同如下的一些说法：“谓‘教育叙事’，是指教师‘叙说’自己在教育活动中的个人化的教育‘问题解决’和‘经验事实’，或者是‘记叙’教育问题的提出过程以及在解决问题过程中发生的一系列教育事件。”茱游安军，2004，p14)；“教育叙事（包括教学叙事）可以理解为一种研究方式，也可以理解成研究成果的表述形式。作为行动研究成果表述形式的教育叙事，既指教师在研究过程中用叙事的方法所做的某些简短的记录，也指教师在研究中采用叙事方法呈现的研究成果”（郑金洲，2004，户6）。这些概念首先认为教育叙事是一种研究，其次认为教育叙事是教师为解决个人化问题的一种研究方式和研究成果，也是教师用“讲故事”的形式来呈现研究成果的表达形式。 上面可以说是给“教育叙事”下了一个粗糙的概念。但随着教育研究的深人，“粗糙”自然不能满足当代教育学界追求精确、规范概念的需要。可以预见，对什么是教育叙事的争论还在不断持续。但面对这种争论，我们是不是可以反思：难道我们必须对“什么是教育叙事”作出回答吗？ 当我们言说“科学”的时候，往往是在谈论以追求精确、规范为目的，以实证、实验为手段的自然科学。从最原始的字面上看，教育叙事之所称为“叙事”，是因为它主张尽可能不直白地说出一个教育“大道理（理论）”，而是要把教育道理隐含在“言说故事”之中或之后，而不是之前；教育叙事对“事件”的追求要多于“理论”的追求，它极力主张在讲述“事件（故事、寓言、个案、自传等）”的时候表现“显现真理”，而不是将简单的、苍白的理论摆出并强迫他人接受（ M ．Connely＆J．Clandinin,2000，p18)；教育叙事注重在讲事件时体现“事理”，强调在叙事时使教育的真理、道理或理论得以自然的敞开、显露，甚至是暴露。显然，科学、规范、精确不是教育叙事首先追求的。教育叙事走的是一条描述一反映、理解一反思的隐喻性道路，而不是实证一实验、假设一检验的逻辑、证明道路。甚至有学者认为，教育叙事走的是一条反科学（主要针对绝对主义和逻辑实证主义的泛滥）、反逻辑的道路。知道这一点，也就不难想象为什么有人甚至把教育叙事研究“上升”到解释学、现象学的哲学高度。 这样看来，对“什么是教育叙事”虽然很难回答，但从事教育叙事的研究者并不会因此而感到羞愧和尴尬。对比宏大的研究，教育叙事重视个性化的研究，强调主体参与性，追求个体案例的质量、个案的威慑力和典型性而有别于追求齐一律、普遍性和规律性的“科学”。显然两者所走道路不同，气质也各异。如果真能回答“什么是教育叙事”的话，该研究反而“不太像”教育叙事，充其量可说是“对教育叙事的研究或评价”。这样看来，教育叙事科学与否的讨论之价值就显得不那么重要了。“什么是教育叙事”的发问本身就不符合教育叙事的气质，教育叙事和一般规范研究可以说是“道不同，不相谋”。教育叙事不是探求规律性、因果律的科学，对“什么是教育叙事”往往无言以对（刘良华，2003，户8）。上述这种策略虽然近似“懒汉作风”，却多少还能返回到教育叙事本身应有的立场。教育叙事研究者或许会为放弃概念性而强调可操作性和实践性而感到光荣。 从事教育叙事的研究者没必要过多地争论叙事“合法”与否（但这不等于说人们就普遍承认其合法性，更不等于说它已经就是“科学”，或许它离所谓的“科学”还远）。教育叙事更强调“做”，而不太关注“争论”，大有“实践检验真理”和“事实胜过雄辩”的味道。“因为既然都在做教育叙事，就应该知道叙事没有止境，而不必争论这个不是教育叙事，那个才是教育叙事。只要多看一些叙事作品，自然就知道自己还可以有怎样的提高。”（丁钢，2004，P6O）。今天我们讨论更多的是“教育叙事怎样做？”的问题。 二、怎样进行教育叙事？ 教育叙事走的是一条“隐喻”的道路，在论说“教育叙事是什么”时很难用确切的语言将其定义，但可以通过“做教育叙事”来“领悟”。 如果说教育叙事的科学性问题我们“悬而不答”过于“无赖”，那么“教育叙事如何做？”就成了它最后需要坚持的堡垒。教育叙事最初提出的基本理想是使“教师成为学习者”“教师成为研究者”“重新赋予教师合法的话语权力”。类似口号的提出由来已久，很容易使我们联想到“行动研究”当初所倡导的一些理想。郑金洲认为教育叙事是行动研究成果的表述形式，笔者有类似的看法。我认为“教育叙事”最终和“教育行动研究”联合在一起仿佛是必然的事情。 有学者认为教育行动研究有四个特征：系统、公开、参与、改进。我认为系统、公开、参与、改进也是教育叙事的几个“关键词”。②另外，两者在主张“由‘面向事实本身’到‘走向实践（行动）”，的认同也有着惊人的一致性。于是，我们是否有理由认为，教育叙事是行动研究的一种形式？行动研究最初提出“赋权于教师”“教师成为研究者”“促进教师的专业发展”，而叙事研究同样关注这些领域，也试图在这些领域里显示出其独特的功能和作用。目前教育叙事所提出的“使教师得到解放”“返还教师的真实生活”这些口号中已经使我们强烈地感受到这一点（韦桂美，2004，p19一20）。 从上面的叙述来看，教育叙事在微观方面的运用似乎要胜于宏观方面。这也许与叙事本身的性质有关，特别跟它的个性化和操作化特性有较强关系。教育叙事更关注教师个体的日常生活，要求返还到教师的真实生活中去。教育叙事需要解决的是教师的‘旧常问题”，它的“课题”一般是直接由教师在教育教学时出现的急需解决的“间题”中提取。 这里我们姑且可称之为“小间题研究”。对小问题的界定很重要，它关系到叙事的质量和深度〔也正是这样，教育叙事经常强调作为研究者的教师要有必要的间题意识和教育眼光，正如有学者指出：教育叙事研究一方面需要深入了解某一个教育实践现象（或问题），另一方面又要有足够的理论视角（丁钢,2004，户8)。“问题确定”可以说是一切研究的第一步，教育叙事中，这第一步显得尤为重要。 “问题”构成了教育叙事的中心，叙事从问题开始，并围绕着间题展开、深人。“在以问题为中心的叙事中，有了问题就意味着有了交谈或竞争的对象或对手，有了观念的交融或交锋”（康永久等,2003,p15）。教育叙事确定的问题必须是日常生态下的、真实的、有意义的间题。教师在课堂上可能面临着很多突发事件，但这些事件大部分教师可以用教学机智当场解决，这些事件就不列人教育叙事研究的问题里面。只有那些在较长时间内反复出现、具有一定难度、目前还不能解决、需要比较系统思考和反思才能解决的、真实的问题才能进人教育叙事的视野。 已经意识到问题出现，并能把问题准确界定出来，那么下一步就是如何将问题上升到研究的层次，这是进行教育叙事的关键步骤。有学者提出“问题课题化”，也就是将主要问题分解成一些“子问题”，从而形成一系列的“间题群”，然后教师之间（教育管理者）采取合作的方式分担各个子问题。参与者以一定的教育眼光，将确定下来的问题作为一个课题对待，进行长期、系统的研究。上面提出的参与、改进、系统、公开正是使“问题课题化”的有效策略。这种策略初看起来是一种非常简单的“发现问题一解决问题”的研究策略，但在教育叙事这里就不再显得那么“简单”了。教育叙事是希望通过某种叙事方式使苍白、简单的事件变得丰满、圆润、有趣。 教育叙事希望通过某种叙事方式使苍白、简单的事件变得丰满、圆润、有趣。但问题在于：何以能使简单、苍白的事件变得丰满、圆润、有趣？这是教育叙事的最后一步，即教育叙事的成果怎样表达。这是最难的一步，这一步直接决定了教育叙事能走多远。说它难，是因为这不仅仅是写作风格间题，而更多的是一个审美风格和价值判断间题，很难用标准化、确定、规范的“学术语言”来言说。①为了达到叙事的目的，教育叙事往往不得不采取必要的写作策略。比如，让一些明显的“理论”隐藏起来，使用‘些陌生化的语言来表达同一件大家都认为理所当然（take for granted）的事实。 这样看来，叙事其实是一项很危险的工作，常常需要逾越常规做一些“新奇”的事情。教育叙事也因此常常受到批评，但只要熟悉教育叙事的人就会理解，其实这种“故作姿态”“遮遮掩掩”的写作风格是为了使研究中所选的有限的、个性化的案例更具震撼力、威慑力，以便更能引发人们深思，也正因为如此才使得看似非常有限的故事的意义得以扩大，乃至达到一定的代表性。 教育叙事就是这样，它在讲故事的时候隐蔽了一些众所周知的“大道理”，同时又让一些深层“事理”得到敞开、显露，然后使人有所领悟。为了做到这一点，教育叙事极力提倡使用“个性化的言说方式”，也就是“用自己的话语说话”（刘良华，2003，户9)。这样的观点其实并不新鲜，哲学上我们可以由海德格尔追溯到尼采。尼采很早就注意到持绝对主义观点的“科学”对人文社会学科的“侵略”，他率先在语言上对此作出“反动”（尼采也因此而被称为“诗人哲学家”）。但在教育学上，只是在教育叙事提出以后，“改变教师的说话方式”才显得如此迫切，也显得如此亲切—至少对普通教师来说是这样的。 “改变教师的说话方式”实际上是指改变教师的写作方式和教师的思维方式。以往的教育研究往往过于重视用逻辑、实证、实验的“科学语言”来说话，使得教师写作和思维习惯性地变得刻板、单调，教师被强迫使用一种“是……的……”式的下定义、写概念的方式进行思考和写作。随着存在主义和后现代主义思潮兴起、人文主义思潮的复新，人们逐渐意识到科学术语霸权对人之为人的个性化生存已经构成很大的威胁。人们在这种抽象化、概念化的语言中迷失了自己，人在概念化的科学和学术语言面前日益变得苍白。于是有人呼喊“回归生活世界，’（胡塞尔），然后又有人认定“语言是存在的家”，提出“人，诗意地安居”（海德格尔）。 如果说一个人怎样生活决定了他／她怎样说话，我们是不是可以反过来说：一个人怎样说话是否影响他／她的生活呢？这是教育叙事所需要思考的。教育叙事的研究者有理由认为：一个人怎样说话影响一个人怎样生活，改变教师的说话方式可以改变教师的日常生活和日常教学。所以，教育叙事非常重视“说话（写作、思考）的方式”。 那么，具体地说教育叙事有哪些说话方式？对比宏大的研究，在教育叙事中教师显得更适合写那些在教育生活中直接发生的教学事件和教学感悟。“教育叙事尤其是教师所写的教育叙事，陈述的是教师在日常生活、课堂教学、教改实践活动中曾经发生或正在发生的事件，也包括教师本人撰写的个人传记、个人经验总结等各类文本。实践记录是具体的、情景性的，活灵活现地描绘出教师的经验世界，是教师心灵成长的轨迹，是教师在教育教学活动中的真情实感。”（郑金洲,2004,p36)教育叙事于是从宏大叙事转向微观的叙事，强调主体间的感受，也强调主体对故事意义的获得。这和后现代的一些理念不谋而合，特别是和解释学、现象学等有着密切的联系，比如它们都注重对“事件”本身的理解和解释。 有人认为，教育叙事研究实际上是质的研究方法的具体运用，它吸收了的质的研究的一些养分（韦桂美,2004,p19）。“（质的）‘研究’不是为了控制或预测客观现实，也不是为了改造现实，而是为了理解和构建—在人我之间、人与自然之间、过去和现在之间构起理解的桥梁……这类研究的报告形式已经跨越了科学和文学的界限，各种混合型文本已经被创造出来，以往被认为是文学的体裁（如口述史、自传、传记）已经逐步接纳到‘研究’的范畴之内。”（陈向明，1997,p21)这些文学的体裁，特别是上面提到的“传记”是教育叙事特别青睐的。可以说教师在做叙事研究的时候其实是在写一系列的“传记”。这些传记可以是“自己的故事（自传）”，也可以是“看他人怎样生活（他传）”。这些传记是个人生活的真实反映，通过传记的作业，教师必然产生一些思想的火花，而理论品性也许会得到提升。除此之外，故事、寓言也是教育叙事的重要表达方式，甚至小说、诗歌、影视作品等文艺作品都称得上是教育叙事的良好“道具”—这些作品暗含了教育叙事的基本策略：让故事来显现真理和理论。 为了不背离“叙事”的本质，教育叙事必然要不断呈现“故事”。这些故事可能涉及的范围甚广，既可以是日常故事，也可以是神话故事（包括“寓言”，如《伤仲永》等），既可以是个案，也可以是“实验，’（如“跳蚤”变“爬蚤”的“实验”），既可以是教育教学的插曲，也可以是个人的回忆录（如反思日记，传记等）。值得一提的是，教育叙事并不拒绝正规的学术论文或者调查报告等，但对普通教师和学校管理者来说，这样的论文和报告往往因 为操作难度较大而使他们望而生畏，并最终迫使他们使用“复制＋粘贴”的方式来拼凑文章…… 从上述来看，基本的教育叙事一般都是由发现问题、确定问题、将问题课题化，再进行参与式的系统、公开的研究使问题得到解决，最终将上述过程写成丰富、有趣的文本，从而改进教师的日常教育教学。 三、余论 教育叙事因为极具个性化的色彩而使它不得不与一般的“科学研究”保持必要的距离，但这不等于说教育叙事研究本身就不需要“科学”了。教育叙事的科学性从为自己“确立研究间题”时就开始了，并在对问题的持续关注中得到加强。而且，由于教育叙事最终关注的是实践和行动，它的愿望可能要比一般的质的研究更大一些。教育叙事要求教师不仅仅要“解释现实”，而且还试图“改造现实”（比如教育叙事提倡“走向实践”，提出“教育叙事和教师的成长与发展”等口号实际上已经暗含了某种“改造”的“气质”）。的确，教育叙事非常重视“研究报告”的个性化、多样化、多形式、多意义，但同时更强调改进教师实际的教育教学。 当然，教育叙事在实际操作过程中的确容易出现“随意升级”的现象。这一点也是非常明显的，或许跟叙事本身的特性有关。教育叙事过分关注于个体化、操作性和实践性使它有点“自恋’，的倾向。这种“自恋”或许是出自于一种“过分的自信”。教育叙事往往过分相信“事实胜过雄辩”而忘记研究的目的在于发掘“事理，’；过分相信“故事是理论的故乡”而摒弃了必要的“道理”和“理论”，并最终陷人仅仅为“说故事”而叙事的泥潭；过分强调表达的个性化、独特性而容易变得“自恋”，过分追求语言的“陌生感”而使研究与它所珍视的‘旧常生活”离得太远。因此，我们有必要对“叙事”提出相应的条件限制和必要的规则要求。教育叙事在研究过程中提倡“系统、公开、参与、改进”其实正是为了防止研究者将随意的“事件”上升为“研究”。 教育叙事一直面临着这样的两难境地：一方面，叙事要求尽可能给研究者（主要是教师本人）足够自由想象和思想的空间，让研究者形成自己独特的教育眼光和视界；另一方面又有必要对研究者进行必要的限制，防止随意“事件”升级为“研究”，防止将叙事变成无关紧要的经验总结、日常日记。 如何进行这两方面的平衡，这也许是教育叙事研究者们以后应该考虑的问题。 参考文献： ［1］Clandinin，D ．and Connelly，F．Narrative In-quiry: Experience .and Story in Qualitative Research，San Francisco：Jossey Bass Publishers，2000． [2]［德］海德格尔．人，诗意地安居[M］．上海：远东出版社,1995(6). [3]陈向明．从范式的角度看社会科学研究的质量评价[J].中国社会科学学刊，1997. [4]冯晨呈、和学新．教育叙事研究的研究〔J］．学科教育，2004（6） [5]黎加厚．信息时代的教育叙事与教师主体意识的觉醒[J]:中国电化教育，2004(10) [6]刘良华，校本行动研究[M]．四川：四川教育出版社，2002: [7]刘良华．换一种说话方式[J].人民教育，2003（15一16）． [8]刘良华．校本教学研究[M］．四川：四川教育出版社，2003. [9]康永久等．教育叙事：来自广州的视角[J]．教育导刊,2003(12)． [10]韦桂美．教育叙事研究：教育科研回归生活的方式[J]．教书育人,2004(10)． [11]游安军．“教育叙事”研究：方法及一个实例[J]．湖南教育,2004 年(6)． [12]郑瑜．教育科研方法的新取向：教育叙事研究[J].中小学管理，2003，（9）. [13]郑金洲.教育研究方式与成果表达形式之二――教育叙事[J].人民教育，2004，（18）. [14]周勇.教育叙事研究的理论追求：华东师范大学丁钢教授访谈[J].教育发展研究，2004. |
我们如何做教育叙事？ ——写给教师们 | |||||
|
| 教育经验的理论方式 | |||
| |||
admin | |||
| 摘要 教育经验的复杂性、丰富性与多样性决定了任何一种预先设定的理论框架都会陷入叙述紧张。以叙事的方式回归教育时空中各种具体的人物、机构及事件，叙事本身所揭示的各种教育存在方式或行为关系，以及当事人在此行为关系中的处境与感受，便成了教育学文本所要表达的“意义”。由此，教育经验的叙事探究便不仅仅为经验的呈现方法，也成为了教育意义的承载体，更构成了一种开放性意义诠释的理论方式。 关键词 教育经验；叙事研究；因果解释；意义诠释 教育研究究竟是为理论本身而存在，还是为教育的创新活动而存在？也许回答这个问题并不难。但实际上,教育创新活动的经验形态在理论表述中往往容易在可编码的修辞过程中被不知不觉地抽干和掏空，当这些经过修辞后的理论返回实践时，教育活动或经验本身就可能已经被遮蔽，以致于出现理论面对实践推动的尴尬境地。为此,我们不得不再次回到如何在教育研究中进行教育叙述的问题上来。 一、 理论和实践之间的叙述紧张 “教育叙述”，在这里是指所有关于教育的理论与事实的话语。无论其是理性的、哲学的、科学的，还是经验的和描述的，如从归纳和演绎的语言逻辑，或思辨和实践的知识叙述来看，大概可以划分为思辨形式的、试图安排人类精神与生活的“宏大叙述”，以及关注于个体和群体内在世界和经验意义的“经验叙述”。 首先，我们可以看到，在大量的教育叙述文本中，传统与现代、东方与西方的比较叙述，以及思辨逻辑的叙述已经成为一种叙述样式。在这种宏大的叙述中。直接关注现实和实践细节的变化往往有意无意地被忽略或过滤掉了。于是，理论如何联系实际，成为一个恒久而常新的问题。因此，我们很难将这种貌似总体、完整的叙述联系到具体而复杂的实践操作层面。然而，现在比过去“现代”，这只是一种“简单现代化”。关于这点，英国社会学家吉登斯认为，在今天，传统和期望相互混杂为可以修改和富有弹性的资源，成为知识、价值观和道德的可供选择的替代来源。我们进入了一个“反射性的现代化”，或称之为“社会反射性”的社会。我们的生活环境日益成为我们自己行动的产物，我们的行动也反过来越来越注重应付我们自己所造成的风险和机遇，或对其提出挑战。（1）从“风险社会”的角度看，在政治学意义上的单一政策制定，要求全体公民来承担，会使决策、责任与后果的承担呈现不一致；在教育学意义上的自我判断，也会使理论、实践及其后果承担出现不一致。因此，那种强调完整性、同一性和同质性的理论形态，面对实践的多样性，多少显得有些虚幻而惆怅。 其次，正如利奥塔所指出的，在柏拉图那里已经试图使科学话语合法化。而合法化的叙事有两大版本：一为政治，二为哲学。两者结合的典型便是德国教育家洪堡对教育的看法。洪堡认为，教育不仅要让个人获得知识，而且还要为知识和社会建构充分合法的主体。它由三重愿望构成：一切都来自于一个本原--与它对应的是科学活动；一切都归于一个理想--它支配伦理学和社会的实践；这个本原和这个理想合为一个观念--它保证科学中对真实原因的研究必然符合道德和政治生活中对公正目标的追求。合法的主体在前后这种综合中建立起来。（2） 今天，这种思辨叙述,我们依然可以屡见不鲜。按利奥塔的说法，它制造出来的其实是一个元叙事，当知识以“生命”、“精神”命名，所有可能存在的知识话语都没有直接的真理价值，它们取决于在“生命”、“精神”进程中占据的位置。因此，真实的知识永远是一种由转引的陈述构成的间接知识，这些转引的陈述被并入某个主体的元叙事，这个元叙事保证了知识的合法性。（3）由此,“学者变成了科学家，高产出的研究任务变成了无人能全面控制的分散任务”。（4）布尔迪厄曾揭示过“学者的谬误”(scholastic fallacy)，即用逻辑的实践代替实践的逻辑。（5）仅仅从求知的角度出发，理论话语无疑会妨碍事实真相的表达，这不仅是因为能够说明人类社会实际状况的，不是超越时间的概念或概念体系，而是带有时间性的生活叙事，而且更是因为生活语言的缺失，所涉及的其实是生活中的人只能继续陷于沉默。 因此，理性的知识不仅是认知式思辨,还应包括实践本身。同样，教育思辨的理论方式不等于教育经验的理论方式。作为另一种人们已经久违和淡忘的叙事，它以一种非思辨而看似零碎的方式，被置于一种“非合法化”的地位，这就是经验叙事。 面对思辨的宏大叙述、实证哲学,那种过分信赖只凭经验分析的范式、过分依赖技术理性和为实践开处方,以及专家引导、自上而下的学术与改革等方向的危机,教育研究的困境之一，即教育研究越是精确，其与人类经验的联系则越少。人们不禁要问：这究竟是谁的声音在说话？如何才能听到“沉默的大多数”(比如学生、教师、家长等)的声音?以转变宏大规划、理想与项目驱动的方式为实践驱动、学校为本和以人为出发点的方式，这正是近年来国际社会科学界和教育学界兴起一股以描述和诠释社会经验现象为特征的叙事探究热潮的原因。 究其来源，文学是其重要的知识源泉。故事是继承历史和历史哲学的时间手段，决定了在其形成社会科学的叙事研究中的特殊作用。其次是人类学关于“田野考察”(fieldwork),和社会学把叙述体作为考察群体和社区的形成。这些方法都为教育研究引入人类经验现象叙述提供了背景。 教育叙事探究(Narrative Inquiry in Education),从质化研究(Qualitative Research)出发，相对以往所谓科学化的研究而言，强调与人类经验的联系，并以叙事来描述人们的经验、行为以及作为群体和个体的生活方式。“叙事主义者相信，人类经验基本上是故事经验；人类不仅依赖故事而生，而且是故事的组织者。进而，他们还相信，研究人的最佳方式是抓住人类经验的故事性特征，记录有关教育经验故事的同时，撰写有关教育经验的其他阐述性故事。这种复杂的撰写的故事就被称为叙事(Narrative)。写得好的故事接近经验，因为它们是人类经验的表述，同时它们也接近理论，因为它们给出的叙事对参与者和读者有教育意义。”（6）可以说，叙事探究作为在科学与人文这两极之间的一个中间道路，已逐渐成为教育研究中的一个核心学术话语方式。其对教育的重要意义在于：它把有关生活性质的理论思想引入到活生生的教育经验之中，并通过生活(如教与学)经验的叙述促进人们对于教育及其意义的理解。 我们也可以看到，在西方,那种强调规律性、以确定和“发现真理”的宏大叙述方式，已经引起了其合法化的危机。为什么这就是真理?如果这种真理根本就是不切实际的或虚幻的，那么合法化就会出现疑问，而合法化也容易成为一种迷信，同时使权威成为真理的化身，使同一化或同质化得以强行推行。因而,“祛魅”就成为必然。应该说，这种叙述话语可以有自己的规则，但并不具有管理实践的使命。只有这样，这种话语才能与其他话语地位平等，形成同教育变革实践和发展的积极对话的可能。 同样，经验叙事强调的不是形式、规律,而是经验的意义。其尊重每个个体的生活意义，主要通过有关经验的故事、口述、现场观察、日记、访谈、自传或传记甚至书信及文献分析等，来逼近经验和实践本身。然而，我们也必须认识到，关于事物意义的一切说明都具有有限性。而只有当我们把这种叙事看作是“我们的经验、行为以及作为群体和个体的生活方式”（7）时，这种叙事就不再仅是主观意义上的产物。 也许我们可以用康德二律背反的方法去看待两种叙述在认识上的有限和无限，但只有当两种叙述平等对话成为可能，两种叙述对教育研究本身才具有真实的意义。 二、 教育经验表达和叙事研究 作为叙事与经验之间的关系，我们可以教学故事和生活故事的关联研究为例，（8）我们可以把教育看作人类生活的重要组成部分。对于教师或学生而言，教学是一种重要的生活状态。在学校中，教学不仅仅是一种知识的过程，更是一种生活的过程。甚至我们可以说，生活处境决定着教学的处境。因为，在学校乃至课堂上的人际沟通，对教与学的状态都具有深刻的影响。教师的生活状态影响着其教学的状态，同样，学生的生活状态也影响着其学习状态。这就是学校文化的根本。如果我们认同文化是生活方式的总和，那么我们就必须承认生活经验对于教育的影响。因而，教学生活与日常生活的关联研究就不会是可有可无的了。而这些，叙事本身可以为我们提供探究的可能。 或者问，在教育研究里引入叙事，究竟是为了什么呢？如果照西方教育叙事实验者的话来说，是为了“重新定义教育研究，以使教师的声音能被人们清楚大声地听到”（9）。而杜威在谈到经验与教育的关系时指出：“在各种不确定的情况中，有一种永恒不变的东西可以作为我们的参考，那就是教育与个人经验之间的有机联系。……以经验为基础的教育，其中心问题是从各种现时经验中选择那种在后来的经验中能富有成效并具有创造性的经验”（10）。这里，一方面，“一个人应能利用别人的经验,以弥补个人直接经验的狭隘性，这是教育的一个必要组成部分”。⑾另一方面，教育又不等同于经验，而是“教育作为经验的重构”。加拿大学者Connelly和Clandinin正是从这些观点出发，进而比较了“注入(injection)”和“重构(reconstruction)”两个概念。他们指出，叙事研究不仅仅是讲故事和写故事，而在于“重述和重写那些能够导致觉醒和变迁的教师和学生的故事，以引起教师实践的变革”（12）。以此贡献于教师专业发展，也籍此肯定以叙事方式所蕴含的教育经验重构的意义。 很显然，这与常规的实证的研究方式有所不同，因而也自然会引起一些不同看法。其中，Cizek提出的问题最为典型，他质疑道：“如果(叙事)研究不相关我们通常知晓的任何事情(如理论驱动)，如果其不指定一个由研究者提出的兴趣问题(如假设检验)或者产生其他人能够用和界定特殊场景的知识(如非普遍性的)，其如何能够被称之为研究？”（13）对此，O''Dea有个颇为恰当的辩驳。他认为，这种提问本身还是基于认识论和分析的角度，或者说是从哲学和科学逻辑思维角度的质疑。实际上叙事研究超越信度、效度和普遍性,而是通过时间、地点、情节和场景的协同来创生叙事的经验品质。（14）据此，我们可以进而认为，这种经验品质因为其有着经验的代表性和真实性,而且由于在叙事编织过程中运用人文学科研究方法的巧思妙想,因而可以与其他人文学科进行理论对话。 无独有偶，自从20世纪40年代我国学者林耀华对中国家族制度作社会学研究的著作《金翼》出版以来，数十年来仍有不少人在问，这部著作究竟是虚构的故事，还是科学的研究？因此，林先生在三联书店中译本出版之际郑重指出：“《金翼》是我在40年前写成的一部研究社会学的著作。……不是一般意义上的小说。这部书包含着我的亲身经验、我的家乡、我的家族的历史。它是真实的，是东方乡村社会与家族体系的缩影；同时，这部书又汇集了社会学研究所必需的种种资料，展示了种种人际关系的网络--它是运用社会人类学调查研究方法的结果。……总之，这本书所记述的，从纵向讲，有其历史的连续性；横向则具有延伸的广阔性。我试图在其中真实地再现30年代前后中国农村生活的情景，科学地认识这一自然经济社会的剖断面。真实性、历史性、理论性的结合，是本书追求的宗旨。”（15）其实，弗思教授在英文版导言中已经指出，这是一部以小说形式写成的社会学研究著作，是作为身临其境的参与者从童年起就熟悉自己叙述的场景，而且精通现代社会科学方法的学者所撰写的著作。 这里，我们可以体会叙事研究对于经验呈现的一些基本要点:一是亲身经历的经验的重要性即真实性，二是对纵横向经纬的把握即历史性，三是作为一个理论工作者对于现代人文学科研究方法的精通即理论性。至于在叙述形式上，并没有固定的样式，例如许美德关于中国知名教育家的故事、耿涓涓关于一个初中女教师的叙事探究、黄向阳关于一个小学校长的笔记和刘云杉关于一个私塾教师的生活史等研究，（16）或以时间顺序、或以学校内外、或以问题方式，教育经验与历史事实都以多元而生动的叙事样式呈现出来。指出这点，是为了说明经验的呈现不等于叙事研究，尽管叙事本身是经验呈现的最佳方式，叙事研究对于经验的表述却是别具匠心的。 康奈利等人在讨论叙事研究时认为（17），叙事探究的过程围绕三个事件：现场、现场经验文本和研究文本；现场、现场文本、研究文本以及它们之间的关系，是叙事研究的主要焦点。现场与研究者密切相关，是研究者的考察对象。这意味着研究者应密切关注他们自身的体验和他们的故事，他们必须通过与参与者建立不同程度的亲近关系来理解、记录和思考现场。这种自身的体验和故事被称作现场文本而不是资料，是因为文本有叙事的性质。普通意义上的资料是指事件的客观记录，现场文本并不具备这一性质，它们是产生于现场经验的复杂混合体，牵涉到研究者和参与者之间的合作关系,是经过选择的、演绎解释的经验记录。现场文本接近经验,描述并围绕一系列事件而形成，它们具有相对性。研究文本与前两者相结合，它代表评判研究之社会意义的问题。与此相对，研究文本与现场和现场文本保持着距离，它们要回答意义和重要性问题。在传统的观念中，会因为发现研究文本中研究者的在场，而判定此文本带有不恰当的主观倾向。但是在叙事探究中，从一个中立的观察者到一个积极的参与者的研究者和现场的关系，研究现场不再是隔岸观火。如果研究者没有真实的在场体验就去构思研究文本的揭示图式，这种研究才会被认为是缺乏效度的。叙事研究者关注经验的代表性、即时性、事件讲述的差异性、研究文本的感染性、真迹性、充分性和合理性,等等。 确切地说，仅有叙事是不够的，研究者需要理解经验叙事的意义和对他人及社会问题的意义。 三、 叙事作为一种思维模式 也许随着叙事研究规模的逐渐扩大，中国教育空间里的种种喧哗与沉默，它们之间的关系及其变化，都将被灵活生动的叙事语言记录下来，而研究者与读者对于中国育经验的领悟与思索也必将随之变得更加丰富和深刻。但是我们还要进而重申，教育研究运用叙事的方法，并不是仅为了改变一下教育研究的样式。叙事方法的运用是一种教育经验的呈现方式，而对于叙事的探究则实质上在于寻找一种能够更好呈现乃至穿透经验的语言方式或理论方式。我们需要找到一种合适地表达和揭示生活经验的话语方式。 与国内外人文社会学科的反思观点相一致，复杂多变的中国教育状况同样要求研究者调整自己的视野，也就是将研究对象真正转向中国教育空间内的各种人物、机构与事件上，实验现实主义的教育叙事。由此必然还要涉及叙述风格的转换，这一转换意在克服运用逻辑语言进行教育学写作的局限，为普通教师、学生以及其他读者提供一种能让他们参与进来的生活语言风格的研究文本。 教育本质上是一门关于人类教育生活实践的学科，人类的生活与经验息息相关，而叙事就是人类生活经验的基本表达方式，我们总是在寻找如何诠释经验的理论方式。“叙述和讲述代表一种思想，这种思想设计人类经验的性质，设计经验怎样被学习被表达，以及如何在科学--人文这两极之间选择一条中间道路”（18）。从这个意义上，叙事研究并不仅仅体现为一种研究的方法,进而为经验意义的表达方式，更在于一种思维方式。我们一方面通过叙事来尽可能地展现教育的真实,以便使教育研究与真实的教育经验形成内在的关联；另一方面我们提升叙事为教育经验的意义探索，提供与一般思辨语言不同的生活语言，以便提供一种经验的理论方式。 叙事作为一种思维的模式、一种意义生成的承载工具和一个文化的表达模式，我们透过自己的叙事，建构我们存在于世界的一个版本，文化正是透过它自己的叙事为它成员提供身份认同和行事的种种模型。布鲁纳认为：“一个教育系统必须使文化中的成长者在该文化中寻得一套认同。如果没有的话，那些成长者就会在追寻意义的途中绊倒。人类只能在叙事的模式中建构认同，并在文化中找到它的位置。学校必须栽植这种模式，好好培育它，不要再把它当作家常便饭而不加理睬。”（19）因此，叙事还是一个知识组织的结构和一个教育过程的载体。 另外，作为一种思维模式，叙事是一种意义的诠释。诠释的目标是理解，而非因果解释，它的工具是文本分析。理解就是把原本互相竞争、且不完全能够予以检验的诸命题用训练有素的方式加以组织和脉络化之后获得的结果。我们之所以能够这样做，有个基本的手段，就是叙事，用故事来说出某事某物究竟是什么。相对科学理论或逻辑证明的可检验性或可考验性，叙事的判断基准是似真性和貌似性，其构成要素是内在连贯性和实用性。一方面，叙事所包含的是一序列的事件，而序列中的先后本身就携带着意义。另一方面，我们对于故事不可能用因果关系来加以解释，而只能用反复变化的诠释来加以理解。叙事的原则正是多义性。布鲁纳有个生动比喻，他说：“你可以对一个落体作解释，因为有重力的理论可循。但当那颗传奇的苹果掉到牛顿爵士的头上时，你对于他的脑袋里发生了什么事情，就只能作诠释。”20他认为，解释不能穷尽诠释，诠释也不能穷尽解释，其实正是因为解释和诠释这两者之间的张力，构成了两个不同的取向，并因而在知识的追寻上扮演着不同的角色。此两者可以互相启明，但不可相互化约。（21）也正由于此，叙事研究才成就为一种以意义诠释为核心的教育经验的理论方式。可以说，叙事研究所关注的是教育实践经验的复杂性、丰富性与多样性，同时在研究者和读者之间开放教育理论的思考空间，引申出教育理论视域的复杂性、丰富性与多样性。 正如前文所论述的，本文的阐述无意将叙事列为惟一合法的理论方式，也无意让它取代各种预先设定的用以“谈论”教育的宏大理论框架。实际上，只要整体性的教育革新行动仍是左右教育日常生活的核心力量，宏大叙述就依旧会是把握教育经验的一种理论方式。只是,在整体革新计划的落实过程中，其可能引起的行为关系却远非如知识指南般即宏大叙述所想象的那样清晰单纯。当然，强调叙事研究也决不是因为对宏大叙述失去信心而试图获得一种理论上的背道而驰。毋宁说,教育经验叙事作为另一种理论方式是为了寻求包括宏大叙述在内的现实(历史)教育时空中到底发生了什么？教师、学生以及其他人群是如何执行、理解各自所扮演的角色的？进而又编织了一张什么样的教育“意义之网”？这些活生生的经验本身是叙事始终关注的问题。从这一意义来看，所谓叙事研究其实就是要回归各种各样的教育经验,或者说教育研究的活水源头，从而将教育研究工作落实为如福柯所说的“耐心的田野劳作”，并使研究者、事件当事人以及读者在日常生活的叙事探究中理解教育经验的丰富意义。由此，使教育研究与教育实践息息相通，切实地推进教育理论研究和实践的创新。 注释（略） | |||
| 欢迎光临 教师之友网 (http://jszywz.com/) | Powered by Discuz! X3.1 |
