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标题: 教师教学决策的主要问题及其思考 [打印本页]

作者: 教师之友网 时间: 2013-3-21 22:19
标题: 教师教学决策的主要问题及其思考
教师教学决策的主要问题及其思考
作者：杨豫晖宋乃庆

【摘要】教学决策是教师的教学信念、教师知识、教学思维方式与具体情境交互作用的内隐思维过程和相应外在行为表现的统一，具有过程性和内隐思维性的整体特征，是影响教育教学质量的更深层因素。新课程实施中，教师通常因秉持传统的“知识传授为本”的教学信念和惯于传统的“给予型思维”的教学思维方式，使其教学决策与新课程“以学生发展为本”的核心理念相背离。提升中小学教师教学决策的水平，教师教学信念应由“知识传授为本”的取向走向“知识传授与思维发展相融合”的取向，教学思维方式应由“给予型思维”走向“生成型思维”。
【关键词】教学决策；教学信念；教学思维方式
新课程倡导的“以学生发展为本”的核心理念对教师教育教学提出了新的挑战。无疑，能否充分体现新课程核心理念是衡量教育教学质量的重要标志，而教师究竟采取怎样的教学决策则直接影响新课程核心理念的贯彻并进而影响教育教学质量。教学决策是教师的认知思维过程，受到其教学信念、思维方式、教师知识以及现实情境等因素的影响，其中教学信念、教学思维方式对教师教学决策影响深远，并且潜存于教师的内心深处。教师教学决策自20世纪70年代以来即成为不少发达国家教师和教学研究的核心内容，并被视为未来教学研究的根本方向；然而，国内对教学决策并未引起足够重视，新课程实施以来，诸如对教师教学知识和教学策略的研究已呈繁茂之势，但对影响教学的更广泛、更深层的教师教学决策的研究实在是薄弱、甚至几乎被忽略。
研究教师教学决策存在的问题，探索通过促进教师教学信念和教学思维方式有效发展，从而提升教师教学决策水平，同时对践行新课程核心理念、提高教育教学质量以至对引领教师专业发展方向，都具有重要意义。
一、教师教学决策存在的主要问题
目前，对教学决策各种定义的阐释虽有不同，但都基于追踪教师的认知思维过程来探究教师的决策思维，所涉及的基本要素包括了教师的教学信念、教师知识和教学思维方式等。我们认为，教学决策是教师的教学信念、教师知识、教学思维方式与具体情境交互作用的内隐思维过程和相应外在行为表现的统一，是教师在课前计划、课堂实施和课后反思过程中应对教学问题的认知思维活动，是解决教学问题时的价值判断和选择过程。教学决策具有过程性和内隐思维性的整体特征。
新课程实施中，教师通常因秉持传统的“知识传授为本”的教学信念和惯于传统的“给予型思维”的教学思维方式，使其教学决策与新课程“以学生发展为本”的核心理念相背离。
（一）“知识传授为本”的教学信念主导教师的教学决策
已有研究表明，教师教学决策的过程和行为被他们的信念深刻影响，教师信念是教师解决问题和进行（课堂）决策的主要决定因素。教师的信念在准备课程和决策时扮演着比知识远远重要得多的角色，并且也因此能更好地判断教师在课堂上怎样表现。帕加瑞斯认为，教师课堂实践的基础是信念体系——有关教与学方面的他们的认可、态度、价值、期望、教学法和设想，教师在相当长的一段时期里甚至从他们的学生时代就建立起来了并且将这些东西带进了课堂。尽管教师的信念是内隐(implicit)的和难以用语言表达(unarticulatPd)的，但却影响着教师的看法、判断、决策并引导教师以特定的方式去行动。
新课程改革倡导以学生发展为本，除了传统的双基目标，还要关注过程方法和情感态度价值观方面的要求；除了关注学生获取了什么具体知识，更应关注培养学生的创新精神和实践能力。然而研究发现，多数中小学教师实际上“知识传授为本”的教学信念仍然根深蒂同，主导着教师教学决策的思维过程和决策行为，他们的教学决策往往忽视了情感态度和过程方法课程目标，过分强调学生对知识的记忆和模仿，忽视学生创新精神和实践能力的培养。
拥有传统的“知识传授为本”教学信念的教师在教学决策过程中往往表现出支配性、对立性以及忽视学生实际思维过程的倾向。其中，支配性是指教师把知识获得本身当做目的，把自己视做学生获得知识的指挥者，决定学生获得哪些知识以及怎么获得这些知识，忽视学生数学思维的培养和训练；对立性是指教师在教学决策过程中，教师始终把自己独立于教学活动之外，视教学活动为自己世界之外的、自己又试图操控的一个本原世界；忽视学生实际思维过程是指教师在教学决策过程中过度关注形式逻辑思维，没有引导学生进行切实的思考。
具有上述倾向的教师在教学决策过程中，会以指挥者的身份给学生确定课堂行为序列，建立任务，决定活动步骤，建立确定的标准和行为准则；会把自己和学生对立起来，并且把学生置于一个自己可操控的对象世界，这个对象世界是自己根据主观意愿可以施以外力而加以改变的；会漠视学生需要思考、需要学会思考的权利。
拥有传统的“知识传授为本”教学信念的教师在教学决策过程中的上述倾向和表现，至少会出现以下的弊端和问题。其一，破坏了教学活动的整体性，颠倒了学生学习的主体性地位，削弱了教师在教学决策过程中对学生生存发展的关注，进而难以正确地开发教学决策活动本身的育人价值，影响到学生生命发展的整体性与和谐性。其二，剥夺了学生在学习活动中解决问题时经历实际思维过程的需求和权利，而杜威认为，在教育上最主要的是考虑人类个体所实际产生的思维，学习就是要学会思维。
究其根本，拥有传统的“知识传授为本”教学信念的教师在教学决策过程中的弊端和问题，妨碍了学生学习知识的兴趣和积极性，阻滞了学生的思维发展，对学生的智力因素和非智力因素都可能产生负面效应。这些都与新课程理念和素质教育理念相背离。
（二）“给予型思维”的教学思维方式引领教师的教学决策
除了教学信念、教师知识、具体情境等，教师的教学思维方式也是教学决策重要影响因素之一，在教学决策的影响因素中，教学信念和教学思维方式是最主要的两个因素，而且，它们之间的关系密切而特殊。
为了真正实现新课程改革“以学生发展为本”的理念，教师的教学思维方式应该与之相匹配。然而我们发现，多数中小学教师实际上具有“给予型”教学思维方式，引领着教师教学决策的思维过程和决策行为，他们的教学决策忽视了情感态度和过程方法课程目标，过于强调学生对知识的记忆和模仿，显得与新课程的理念不协调。
传统的“给予型”教学思维方式，以学科为中心，强调对学科知识的掌握，视知识为绝对真理，推行学术精英主义，教师被视为学科专才，单向传授式教学，向学生提出的问题有已知答案，决策权在教师手中，等等。具有传统的“给予型”教学思维方式的教师在教学决策过程中表现出拼凑性和极端线性、迫降性和随意性的倾向。思维方式的拼凑性是指教师在对教材信息进行选择和转化时，其决策思维的立足点是把教材提供的所有信息采取简单加减法的方式拼凑和堆积起来；思维方式的极端线性化是指教师在课前计划阶段对教材信息进行解读和选择的决策过程中，习惯性地按照教材的呈现方式线性罗列信息的思维方式；迫降性是针对学生的思维性而言的，指处在思维高处的学生由于教师的某个交互决策而急速下滑到思维低处的感觉和状况；随意性是不假思索地进行决策，对事件的判断缺乏因果关联，是对当即发生事件的简单应付。
具有上述思维倾向的教师在教学决策过程中，会对教材的信息进行单向提取和利用，并对所掌握信息进行无结构化的处理，视教材为仅仅提供信息的无生命的工具；在对教材信息的决策过程中，思维局限于某一个方向，路径狭窄，仅仅关注静态知识的梳理，忽视知识所承载的动态思维历程和内部的逻辑关联性；会采取干预措施，在学生进行思维的关键点“下手”，通过直接告诉的方法为他们“指点迷津”，维护自己的权威。
具有“给予型”教学思维方式的教师在教学决策过程中的上述倾向和表现，至少会出现以下弊端和问题。其一，无视学生学习的主体性，把知识直接灌输给学生，延续传统的教学状态；其二，忽视了学生学习需要教师帮助的特点，决策出的教学方案在上课前就埋下许多阻碍学生更好地学习和进行创造性思维的隐患，不利于学生正确、有效地理解知识。更进一步，“给予型”思维方式属于教师思维的失衡：在观念维持与更新上失衡，即过于维持自己已有的知识观，认为正确的知识就是教材或教学参考书上的知识，这种知识是现成的，不需要学生去经历发现知识的过程，等等；在看待教育手段和教育目的上失衡，即重教育手段，轻教育目的等；教师不思考专业问题是最大的失衡，即较多依赖外部专家、盲目自信等。
究其根本，具有“给予型”教学思维方式的教师在教学决策过程中的弊端和问题，妨碍了学生学习知识的兴趣和积极性，弱化了学生学习时的实际思考的力度和深度，阻滞了学生的思维发展，对学生的智力因素和非智力因素都可能产生一定的负面效应。这些都与新课程理念和素质教育理念相背离。
一、对教师教学决策的思考与建议
事实上，教师秉持传统的“知识传授为本”的教学信念和惯于传统的“给予型思维”的教学思维方式是相互影响的，因为教学信念和教学思维方式的关系密切而特殊。其一，教学信念影响教学思维方式的形成和发展，其更新在很大程度上成为教学思维方式变革的重要动力；其二，虽然教学信念可以启动教学思维方式的形成与发展，并使之发生变革，但它并不能“主宰”教学思维方式的发展和变化。因此，要提升教师教学决策水平，既要单独考量教学信念和思维方式，也要考虑到二者的相互关系。
（一）教师教学信念：由传统的“知识传授为本”的取向，走向“知识传授与思维发展相融合”的取向
研究认为，教师应实现“知识传授与思维发展相融合”教学信念的转向。“知识传授与思维发展相融合”取向的教师秉持儿童发展导向、动态、开放、自由的基本观点。秉持该信念的教师应该具备两条基本信念：帮助学生学习和为思维而教学。进一步讲，拥有“帮助学生学习”和“为思维而教学”教学信念的教师，设计和决策的学生活动要具有“原创性”、“真实性”和“学术性”的特征。
“原创性”是指尊重个人知识与表达的个性化的独创性。确立“原创性”是重建课堂权力关系的最有效的方略之一。在“原创性”得到维护的课堂里，摒弃外来的知识（专家给予的）、谈论自己的真实的教师出现了，同时，每一个儿童也作为意义的主体建构者出现了。这样，就可以建设起每一个儿童——他们的认识和表达都是不可置换的个性的文化——都受到尊重的课堂。而儿童的思维是呈胚胎式发展的，也就是说儿童的思维要发展，首先需要有一个思维胚胎——意义单体。因此，在儿童个性受到尊重的课堂里，教师设计的学习活动给学生提供了“原创性”实践的机会，进而获取“意义单体”的可能。
“真实性”是指儿童由内生发的探究欲望，是内化于主体而成立的概念，是探究自身之真实的概念，是儿童学习投入和个人意义获得的前提条件。查尔兹·泰勒在解析卢梭晚年的一连串著作中发现了“真实性”的起源。“真实性”是作为意味着“自我实现”的概念而成立的，“真实性”不在于权威化了的作品，而在于创造并享受作品的主体（作者、读者）内部的“真实性”（内心的声音）探究这一主体性行为。
“学术性”是指儿童参与的学习活动的“可探究性”。教学实践一旦失去了学术品格，教学实践活动充其量也不过是土木匠人的技艺性活动。“可探究性”是就学习活动的内涵而言的。教师设计的活动因“真实性”和“原创性”激发了儿童学习的天赋资源——好奇心和兴趣。但是，杜威强调，如果不引导好奇心进入理智的水平，好奇心便会退化或消散。如果你放任这种兴趣，让儿童漫无目的地去做，那就没有生长，而生长不是出于偶然。杜威认为，思维不同于自发的燃烧，而是起源于某种疑惑、迷乱或怀疑。若要依据儿童对于思维的一般兴趣，而又不顾及是否有引起他们困惑和打乱他们心理平衡的某些困难问题的切身经验，是徒劳无益的。而关注到此，也就关注了课程问题和教学的学术性。学术性的课堂活动还可以使学生真正进行自己的思考。柏拉图曾说过，奴隶之所以为奴隶，乃是他的行为不是代表自己的思想而是代表了别人的思想。今天的教学问题更为迫切，教学的方法、目的与理解必须存在于做事的人（学生）自己的意识当中，使他的活动对他自己应当有意义。
学生活动的原创性、真实性和学术性是相互关联和相互影响的。原创性激发儿童学习的好奇心和欲望，具备了学习兴趣的儿童便由内生发出探究的愿望。学术性便使儿童的探究愿望得以维持和发展，直至探究的兴趣和欲望得到满足，也因此使儿童学习的内心愿望得到强化。
（二）教师教学思维方式：由传统的“给予型”走向“生成型”
中小学教师应该实现“生成型”教学思维方式的转向。“生成型思维”，即以学习为中心，强调学生自主建构，重视学生智能的发展，追求广博及均衡，教师被视为学习的帮助者与促进者，鼓励批判性思维，鼓励体验性学习，学生与教师共享决策权。
生成型思维在于思维的生成性。生成型思维是现代哲学的基本精神和思维方式，与哲学本质主义实体性思维方式相对立。其特征为重过程而非本质，重关系而非实体，重创造而反预定，重个性、差异而反中心、同一，重非理性而反工具理性，重具体而反抽象主义。我们认为，教师教学思维方式的生成性是确定性与非确定性的统一，是预设与生成的辨证关系的统一。
生成型思维视域中的教学是什么样子呢？生成型思维中的教学世界不是主客二分的状态，而是一种历史性的、具体的生存状态，是人融身于世界中、依寓于世界中、繁忙于世界中、与世界不分彼此的状态。教师用生成型思维来思考教学，便不会脱离教学生活的实际状态另设一个独立的、封闭的实体世界，在这个实体世界中追求绝对性、统一性和确定性，而不顾教学生活世界的相对性、差异性和不确定性。教师用生成型思维来思考教学，不会把教学生活完全放在与学生无关的客体位置，用单一的、冷漠的教条去规束丰富多样、生动变化着的教学现实，只从纯粹客观与理性的方面去设计和决策。
从教学视角看，具有生成型思维方式的教师视教学是学生具体的学习活动。其过程和细节是预设与生成的统一，是解决具体问题的确定性与非确定性的统一，是学生情感体验、知识建构、积累学习经验的综合体现，是教师和学生互帮互助、共同发展的学习共同体。生成型教学思维的合理性在于它能够改变前面研究中提到的“拼凑”、“线性”、“迫降”、“随意”、“支配”、“对立”等思维方式所带来的弊端，进而实现教师从给予型思维方式向生成型思维方式的转变，最终实现教学实践的根本性变革，提高教育教学质量。

(来源：《教育研究》2010.9)

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