我国教学理论研究主题的变迁：特点、问题与前瞻 ——基于1981—2012年《课程·教材·教法》实证研究 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 来源： 《课程·教材·教法》2013年第3期 作者： 苏丹兰 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 摘 要：采用文献计量法和内容分析法，对1981—2012年《课程·教材·教法》上的关于教学理论文章进行实证分析。统计结果表明，教学理论研究主题呈阶梯分布和时段变化，理论热点更迭频繁；国外教学理论研究相对活跃，本土研究亟待加强。建议今后教学理论研究需要强化问题意识，关注本土教学思想，提升教学论的理论品性。 关键词：教学理论；研究主题；《课程·教材·教法》；实证研究 不断总结教学理论发展中不同阶段的研究主题的特点，反思存在的问题，厘清教学理论未来发展走向，是教学理论深化和创新的有效途径。由教育部主管、人民教育出版社主办的《课程·教材·教法》，是改革开放以来较早全面反映我国基础教育课程、教材、教学领域的最新研究成果，介绍国外课程、教材、教学领域最新改革动向和先进经验的专业性学术核心期刊，也是我国教学研究领域值得关注的学术性期刊。该刊自1981年创刊以来，所刊登的研究成果一直代表着我国教学理论研究发展的水平，在全国具有很大的影响力。按照布拉德福的文献离散规律，一个学科的绝大部分基础文献常常集中在数量很少的核心期刊中，只要对影响较大的核心期刊进行统计分析，基本上可以了解该学科的发展情况。本文对《课程·教材·教法》1981—2012年刊发的关于教学理论研究文章进行实证分析，从量化的角度呈现了三十多年来我国教学理论研究的主要领域、热点问题以及发展与变化趋势。 一、教学理论研究主题变迁的数量与时段 关注研究主题的变化趋势，体现教学理论的研究自觉。不论国内还是国际学术界，对教学理论研究领域的主题分类尚缺乏一套公认的“图式”。根据一般教学论教材所涉及的主要研究领域以及在三十多年中形成规模的一些热点问题，在借鉴已有研究分类的基础上，按照主题将文章分成教学方法、课堂研究、学习理论与方式、外国教学理论、教学模式、教学改革与实验、教学论学科建设等22项。在同一主题下不足10篇的研究，如教学与生活、教学文化等不能涵盖在以上22项内的研究，将其列入“其他”项。因学科教学方面的研究过多，本次统计不包括具体学科教学的相关研究，主要聚焦在教学理论栏目中的文章。 为了便于纵向比较，了解同一研究主题在不同历史时期的发展变化情况，将前25年以每5年为时段划分成5个时期，第6个时期的时间跨度为2006年至2012年。 表1 各时段内发表的教学理论文章篇数及百分比
教学理论研究主题的文章数量在某种程度上可以代表该主题在教学理论研究中受到关注的程度，文章数量越多表明该主题越受到研究者的关注。从统计结果分析可见，对各类主题领域的关注程度存在明显的差别，大致呈阶梯状分布。按照受关注程度不同可以划分为三个不同的层次。 表1显示，阶梯状的第一个层次包括“教学方法”（148篇）、“课堂研究”（141篇）、“学习理论与方式”（129篇）、“外国教学理论”（117篇）、“教学模式”（97篇）、“教学改革与实验”（79篇）等研究主题。这些研究主题，持续地受到教育理论与实践研究者的关注。 阶梯状的第二个层次则依次是“教学论学科建设”（49篇）、“素质教育与教学”（48篇）、“探究教学”（48篇）、“教学艺术”（41篇）、“我国传统教学理论”（41篇）、“师生关系”（39篇）、“教学目标”（38篇）、“教学内容”（31篇），这些主题的文章篇数均在30至50篇之间。 阶梯状的第三个层次包括“教学本质”（27篇），“教学评价”（27篇）、“教学原则”（22篇）、“教学过程”（21篇）、“情境教学”（17篇）、“教学主体与客体”（16篇）、“教学论与‘三论”’（11篇）、“教学规律”（10篇），这些主题的文章篇数在30篇以内。 （二）时段分布 从研究时段角度，探讨不同主题在不同时段的文献分布数量变化，以及相关主题领域在教学理论研究中地位的变迁，可以折射出我国教学理论研究轨迹、热点及其发展趋势。 1.20世纪80年代“外国教学理论”、“教学改革与实验”、“教学理论基本问题”成为研究热点 20世纪80年代是外国教学理论研究的活跃期，《课程·教材·教法》专门开辟外国课程教材教法、国外教育考察报告、国外教育研究资料等栏目，介绍和宣传外国教学理论，这一时期刊登该类论文达67篇。如对苏联学者巴班斯基的《教学过程最优化》首先进行了介绍。[1]不久，捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》[2]、美国学者布鲁纳和加涅的两种教学理论[3]、苏联学者赞科夫的教学论思想[4]、保加利亚洛扎诺夫的暗示教学法原理[5]等相继被介绍过来。国外教学理论的介绍和引进开阔了多年被禁锢着的研究思路，丰富了我国教学理论。 在不断引鉴国外教学理论和反思我国教学实践的内外部环境的基础上，我国教学研究者逐渐意识到开展教学实验对于改进本土教学状况的重要性，“教学改革与实验”研究主题日益受到关注，这一时期刊登该类论文达51篇。特别是1986—1990年，有关教学改革与实验方面的文章有47篇。从1986年第2期开始，该刊专门开辟了教学改革实验栏目，介绍教改实验。① 20世纪80年代教学理论基本问题得到广泛讨论，作为热点问题探讨的教学原则（14篇）、教学主体与客体（10篇）、教学论与“三论”（9篇）、教学过程（8篇）等研究，到了90年代逐步走向平缓继而出现下降。 2.20世纪90年代教学理论研究热点是“教学模式”、“素质教育与教学”、“教学艺术”等主题领域 20世纪90年代，“教学模式”（60篇）研究主题迅速升温。随着教学改革与实验不断深入，研究者总结出许多有价值的教学模式，如“目标教学模式”[6]、青浦教学模式[7]、“情境教学模式”[8]、学生最优发展教学模式[9]、“活动—发展”教学模式[10]、网络教学模式[11]等。这些多是教学改革实验的成果，与80年代中期以来重视教学实验研究密不可分。 20世纪90年代中后期，国家启动素质教育工程，“素质教育与教学”相关研究文献迅速增加，20世纪80年代仅有1篇，90年代上升到41篇，主要涉及课堂教学与素质教育[12]、素质教育与考试改革[13]、素质教育与学校整体改革[14]等。但是到了2000年之后，随着素质教育关注度下降，该研究主题迅速降温。 这一时段，教学艺术研究成为热门话题，主要集中于教学语言艺术、教学风格、教学中的创造性等方面，展示广阔的研究前景。② 3.21世纪以来，新的学习方式、新的教学形态等主题受到研究者的关注 进入21世纪以来，社会科学发展以及教育政策的变化，尤其是2001年基础教育课程改革的全面展开，推动了我国教学理论研究主题的变化与发展，教学研究者围绕新课程改革后出现的一系列全新的理论与实践问题进行了专门研究。这一时期上升最为明显的研究主题为“学习理论与方式”（83篇），其中涉及研究性学习的文章19篇，合作学习的文章16篇，自主学习的文章6篇，体验学习的文章5篇，表现性学习的文章2篇。关于新的教学形态如探究教学（22篇）、对话教学（11篇）、主题式教学（3篇）、生成性教学（2篇）等从一定程度上拓展了教学理论研究的领域。其他呈现明显上升趋势的主题还包括：教学论学科建设（33篇）、外国教学理论（28篇）、教学本质（25篇）、师生关系（25篇）等。 4.“教学方法”、“课堂教学”等研究主题持续受到研究者的关注 “教学方法”是联系教师、学生和教材这三者的中介和桥梁，它有着很强的实践意义，对教学方法研究的关注，不但符合现代教学论的基本原理，而且具有重要的现实意义。三十多年来，教学方法一直是人们关注的焦点，学者们就教学方法的改革[15]、教学方法的选择[16]、教学方法与课程教材的关系[17]、教学方法与教育观念[18]等主题进行了探究。 “课堂研究”构成了教学理论研究重要的内容，受到研究者的持续关注。围绕该主题的文章，在20世纪80年代有31篇，90年代上升为43篇，进入21世纪以来的这12年更是多达67篇。代表性的文章有：谈谈课堂教学的良好状态[19]，论课堂教学的辩证法[20]，课堂教学生命活力的焕发[21]，鼓励创新：新课程课堂教学改革的核心[22],发展性课堂教学的基本特征研究[23]，教育创新与学校课鲎教学改革论纲[24]等。 二、我国教学理论研究主题变迁的主要特点 （一）研究主题承前启后、愈益丰富，教学理论研究热点更迭频繁 教学理论研究承续性主题较多，一些常规研究领域如教学方法、课堂研究、学习理论与方式、外国教学理论、教学模式、教学改革与实验、教学论学科建设等在三十多年中得到不同程度的延续。新生的研究主题不断涌现，如探究教学（48篇）、素质教育与教学（48篇）受到普遍重视，教学与生活（8篇）、教学文化（4篇）、多元智能理论与教学（4篇）等也得到关注，研究主题日益呈现多元化，研究程度逐步加深。 教学理论研究受到社会热点问题和政府决策的导引。美国社会学家默顿于20世纪30年代从社会、文化与科学相互作用视角，探讨研究热点的形成与转移，提出“科学家通常总是选择那些与当时占主导地位的价值与兴趣密切相关的问题作为研究课题”。[25]默顿分析了时代的精神气质和社会功利需求对智力精英兴趣转移的内在作用，为考察我国社会变革与教学理论研究内在联系提供了有益视角。三十多年来，我国教学理论研究主题呈现出关注社会重大问题和热点问题的特点。例如，20世纪80年代兴起信息论、控制论、系统论为研究教学问题提供了重要理论视角，“教学论与‘三论’”研究主题成为热点（9篇），但是90年代以后就淡出人们的研究视野。20世纪90年代中后期，与素质教育相关的教学理论文章数量迅速增加（39篇），2001年之后随着素质教育降温，该主题文章数量急剧减少；与此对应，与新课改相关的文章却层出不穷，如前文所述关于研究性学习、合作学习、自主学习、探究教学、对话教学的文章大量增加。 （二）教学理论研究与教学实践互动强烈，“问题取向”日益凸显 我国教学论自建立开始，在研究范式上遵循着“体系构建”的逻辑，这一研究取向极大地促进了我国教学论学科的发展，同时也表现出极大的局限性。“体系”取向的研究更多地关注概念、范畴本身的确定性及其逻辑关系，这种纯书斋式的教学理论研究容易忽视丰富多彩的教学实践。[26]而“问题”取向的研究更关注教学实践中具体问题的解释和解决。20世纪90年代中后期，教学理论研究的重心转向了教学实践，在全国范围内开展了大面积、多层次、类型各异的教学实验研究，教学实践愈益得到重视，教学理论和教学实践也开始由“两张皮”走向二者的共生。 三十多年来我国教学理论研究从宏观、抽象向微观、具体方向发展，并呈现出关注教学实践，注重研究成果的应用性等特征。随着“问题取向”凸显，教学理论研究呈现微观化和研究问题具体化趋势，在强化服务教学实践同时，也将推动我国教学理论研究进一步深化。 （三）教学理论学科发展问题受到关注，反思性研究不断拓展，重建范式趋于多元化 三十多年来，我国教学论学科建设取得了巨大的历史性成就：引介了众多国外教学理论和流派，开展了大量教学改革实验，产生了流光溢彩的教学理论流派，构建了具有中国特色的现代教学论体系。教学论学科对象[27]、教学论学科属性[28]、教学论的理论基础[29]、教学论的现状反思[30]、教学论的发展趋势[31]等，受到研究者关注。 与此相应，教学论学科基础不断拓展，从哲学、美学、心理学、经济学、未来学、生态学、模糊数学等不同角度为教学论提供了全新的思维方法与研究基础。教学理论重建呈现多元化，引入活动理论、拓展认识论、关注过程哲学，实践教学论、主体教学论、建构主义教学论、走向生活世界的教学论等相继涌现。教学理论逐步改变宏大叙事风格以及追求普适性问题的研究，确立关注教学日常生活中的差异、动态、生成的个性化问题研究。 三、教学理论研究存在的主要问题 （一）教学理论研究主题存在重复与不平衡 三十多年来，我国教学理论研究主题存在重复与不平衡的问题。一方面，教学理论研究随着热点转移，缺乏一定的持续性和深入性；另一方面，教学理论研究领域低水平重复严重，虽然新的理论、概念、词语、视角、方法等层出不穷，却新瓶装旧酒，教学理论花样不断“翻新”，但是课堂实践问题“依旧”。统计结果显示，22项教学理论研究主题发展态势不一，关注焦点差异较大。教学规律、教学过程和教学原则等理论本体研究相对不足，对古代、近代教学思想缺乏热情。 （二）教学理论国际研究活跃，本土化研究相对不足 从图1（图略）可以看出，对国外教学理论的研究比较活跃，三十多年来刊发的相关文章多达117篇，占总数的9.6%。但大多数文章过多地注重简单的直线的移植和引进，缺乏结合我国教学改革实践而进行重新构建，理论创新能力弱，缺乏理论深度。我国传统教学理论研究的文章数量相对较少，占总数的3.4%。对于传统教学理论研究多是零散的关于教育家的教育思想阐述，对蕴含在我国传统教学理论中丰富的方法论思想研究不够。 多年来，西方各种教学理论基本上在我国教育界占据主导地位，甚至出现“言必称欧美”，存在批判或否定自己传统文化的倾向。有学者指出：“如果这一倾向继续发展下去，批判会逐渐演绎成冷漠，而冷漠自己的文化，会让许多年轻人连批判自己文化的基础也失落了，其结果是销蚀了自我文化尊严感，也让自我文化殖民心态悄然滋长起来，自然也遮蔽了本土教学思想的生命力。”[32] （三）教学理论“趋新”和“跟风”现象比较普遍 教学理论存在“跟风”式研究，“盲目的教学改革与实验时有出台，各种名目的‘新生事物’纷纷亮相，人们满足于与教学实践直观映照性的研究，并提出一个又一个处方式的模型与策略，建立起一些互不相关的解释性理论”，陷入一种“繁荣的低谷”和“贫乏的丰富”。[33]这表明有的研究者缺乏敏锐的问题意识，不能发现新的研究领域，一味追逐研究的“时尚化”和热点话题，其实所研究的东西只是一些暂时、肤浅的教学现象而已。应该看到，转瞬即逝、浅尝辄止或一哄而上式的研究会严重影响学科建设水平，这也反映出教学理论本身缺乏独立学科体系的问题。 四、教学理论研究主题前瞻 （一）强化问题意识，增强对现实教学问题的解决能力 从教学理论服务教学实践的宗旨和现代教学论学科性质出发，重新界定教学理论研究的主要问题域，必须注重教学论问题的实践生成。教学理论应该以教学活动中教师和学生的真实问题为研究对象，关注变化了和变化着的教学实践，提出真问题，不要盲目追赶时尚，应作可持续发展的、有生命力的选题研究，从不同角度、不同侧面、不同层次深入剖析现实问题，避免研究低水平重复，保持敏锐的问题意识，实现教学理论研究的原创性，提高教学理论研究质量，增强对现实教学问题的解决能力。 （二）关注本土教学思想，克服无“根”倾向 长期以来，我国教学理论研究走的是一条“拿来主义”的道路，这有其历史必然性。正是通过这种“拿来主义”，缩短了我国与国外教学理论研究水平的差距，并通过这种“移植”和“积累”，使我国未来的教学论发展具备了走向创新、走向独立的发展道路。[34]但是多年来我国教学理论一直未能真正解决立足本身文化传统、汲取外部必要营养、成就独立自我的问题。也正因为如此，我国基础教育改革常常成为西方各种教学理论的实验田。这种无“根”的教学理论，容易在简单化的复制中，迷失自我成长的正确方向。本土教学思想是本土教学理论与实践的渊源，也是本土教学思想实现真实创造力的文化根基。我们有责任追寻传统教学思想的渊源，借鉴外国教学思想的精华，拓展实践中生成的新教学思想，释放本土教学思想内在精神的生命力。[35] （三）提升教学论理论品性，增强解释力 三十多年来，国内外大量的教学思想、观点不断涌现，教学理论的知识积累已相当丰富。但是研究成果日趋浮浅、零碎，理论视野日趋狭窄。许多理论、观点相互之间要么互不相关，要么相互抵触，步人了一种表面繁荣实则停滞不前、繁杂混乱的境地。更为严重的是，这同时也造成了实践中无所适从的局面，并阻碍了理论研究的进一步发展。因此，必须摆脱经验总结式的“工作框架”，加强教学理论体系结构的逻辑性和系统性，深化教学理论的解释力和原创性，同时对不同教学思想、流派、观点进行批判与统整，并在此基础上进行理论生成和理论提升，从而提升教学论的理论品性。 注释： ①代表性的论文有：龚正行.建立二个新的教学系统——教学改革的设想和尝试[J].课程·教材·教法，1986（2）；刘进.探索小学整体改革的几点尝试[J].课程·教材·教法，1987（1）；旷习模，杨小微.小学教育整体结构改革实验的三个特色[J].课程·教材·教法，1987（7）；我区整体改革实验中开设“基本能力训练”课情况初步总结[J].课程·教材·教法，1988（5）；上海师大教科所，上海市实验学校．中小学教育整体改革实验方案[J].课程·教材·教法，1989（2）。 ②这方面代表性论文有：张锐，朱家钰.谈教师语言艺术[J]．课程·教材·教法，1993（3）；郭杰森.从简谐振动的教学看教学的艺术[J].课程·教材·教法，1994（8）；汪霞.教师输出教学信息的艺术[J].课程·教材·教法，1995（9）。 参考文献： [1]张定璋.巴班斯基的《教学过程最优化》[J].课程·教材·教法，1981（1）. [2]田本娜.夸美纽斯《大教学论》述评[J].课程·教材·教法，1981（2）. [3]玛吉·英，黄明皖.布鲁纳和加涅的两种教学论[J].课程·教材·教法，1982（1）. [4]贾韫武.试论赞科夫对苏联传统教学论的发展[J].课程•教材•教法，1982（2）. [5]宋方.暗示教学法原理简介和实践体会[J].课程·教材·教法，1983（2）. [6]王文廷.目标教学实验模式[J].课程·教材·教法，1991（8）. [7]上海市青浦县教师进修学校.青浦县中学数学教学模式浅析[J].课程·教材·教法，1991（10）. [8]李吉林.“情境教学”的操作体系[J].课程·教材·教法，1997（3）. [9]浙江省镇海中学.学生最优发展教学模式的研究与实践[J].课程·教材·教法，1998（11）. [10]陈建志.“活动—发展”教学模式原理[J].课程·教材·教法，2000（8）. [11]李宝敏，王吉庆.网络教学模式的建构与思考[J].课程·教材·教法，2000（10）. [12]于淑云.课堂教学与素质教育[J].课程·教材·教法，1998（9）. [13]韩家勋.素质教育与考试改革刍议[J].课程·教材·教法，1998（5）. [14]深圳市实验学校小学部.以素质教育为目标深化学校整体改革[J].课程·教材·教法，1993（3）. [15]南国农.谈谈教学方法的改革[J].课程·教材·教法，1984（3）. [16]陈佑清.浅谈教学方法的选择[J].课程·教材·教法，1990（4）. [17]张廷凯.试论课程、教材与教学方法改革的关系[J].课程·教材·教法，1995（2）. [18]张楚廷.教学方法与教育观念[J].课程·教材·教法，2005（7）. [19]李庾南.谈谈课堂教学的良好状态[J].课程·教材·教法，1986（4）. [20]何以刚.论课堂教学的辩证法[J].课程·教材·教法，1991（6）. [21]谢利民.课堂教学生命活力的焕发[J].课程·教材·教法，2001（7）. [22]张天宝.鼓励创新：新课程课堂教学改革的核心[J]课程·教材·教法，2004（2）. [23]索桂芳.发展性课堂教学的基本特征研究[J].课程·教材·教法，2005（9）. [24]裴娣娜.教育创新与学校课堂教学改革论纲[J].课程·教材·教法，2012（2）. 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