教学研究思维方式是研究者看待教学问题，解决教学问题的根本方式。思维方式既反映了研究者认识问题的根本方式。思维方式既反映了教学研究者认识问题的立场与视角，也决定了他解决问题的基本思路和方向，它是制约教学研究水平的“思想之源”。具有不同思维方式的研究者即使采用了相同的研究方法，得出的结果也可能会大相径庭。研究思维方式对于研究者来说可以起到纲举目张、清理研究思路的效果。有利于研究者整体把握教学研究的走向，从思维层面反思研究的历程与得失，洞悉不同思维方式的优势和弱点，自觉超越自身思维的局限，更新改进思维方式，从根本上推动教学研究的发展。
一
回溯我国近代教学研究的百年历史，不难发现有一种简单的思维方式游荡其间。其表象主要有两点：其一，教学研究操作化的倾向；其二，形式化的教学实践研究。
我国一部近代教学研究论史以研究教学操作方法和程序为主线。肇始于20世纪初的近代教学研究主要是直接引进国外的教学方法。从日本辗转学习的赫尔巴特学派的“五段教学法”，由美国舶来杜威的“五步教学法”、克伯屈的“设计教学法”等。与引进相配合的是，国内教学研究掀起编制教授法、教学法教材的热潮。①无怪乎董远骞把解放前的教学论也称为教授法、教学法或普通教学法。[1]当时也主要从操作程序的层面理解方法。如罗廷光认为，方法“是一种确定有组织、有系统的历程。吾人作事倘有一定的程序，便是方法”。[2]他主编的《普通教学论》以三分之二的篇幅，按照“基本活动程序+方法优缺点+注意事项”的模式介绍了各种教学法的操作程序与技术，并给出了实施“样板”。那时的教学研究主要是模仿、搬运国外教学方法的基本程序，并给教师大开“教学处方”。如在《小学经济教学的一百二十二条原则》一文中，研究者为教师开出了有关课堂常规训练、说话艺术、黑板使用、教具使用、发问艺术、批改方法等122条处方。文中所谓的原则其实就是操作方法。俞子夷也曾描述过解放前教学研究重操作的状况。“二三年来试验教育的风气也很盛。试验的，自然要算设计教法的问题顶重大，顶有兴味，推行的地方也顶广，实验的态度和精神也比较的顶好。然而大多数的研究也不外乎‘怎样怎样办’。很少有小学教员提出关于设计教法方面‘何以?’‘为什么?’‘有什么根据?’等问题。杂志里顶受欢迎的是实施报告，演讲时顶注重的是‘怎样办法’，参观人顶要问的是‘什么什么’的方法。”[3]
改革开放以来，教学研究也主要集中于教法、模式的研究，出现了“泛方法化”的倾向。[4]大到较有影响的目标教学、异步教学、尝试教学法，小到四分教学法、五步程序教学法等。仅《新时期中小学教学方法改革与实验》一书中罗列的就不下30种。有学者对二十年来我国中小学教学实验报告统计分析表明：公开发表的教法研究达197例，占教学实验研究的71．6％。[5]值得进一步研究的是，这些教法、模式研究几乎无一例外地聚焦于程序与步骤。从名称上看，许多教法、模式研究表述为“三步、四步、五环节、六环节”。难怪有学者慨叹，“三、四、五、六何其多”。[6]许多研究者还配合“建模结构图”说明操作步骤。一些知名的研究也将其总结概括教学实施步骤、环节。如异步教学被总结为：“提出问题——指示方法——学生学习——明了学情——研讨学习——强化小节”。尝试教学被精练成：尝试准备——尝试问题——尝试指导——尝试联系——尝试评价——再次尝试。研究者向教师推介的也大多是简明扼要的教学程序。
教学研究重程序、步骤直接导致了一股形式化风气的形成。某些研究者今天高举“××教育”大旗，明天高呼“××论”的口号。更有甚者，赶时髦，追潮流，求洋气，想大气，玩弄新名词，走马灯式的更换门庭，以显示其“与时俱进”。然而骨子里却依然故我，只换 “行头”，不换“脑筋”。也有些研究者将方法、模式与思想剥离开来，贩卖教学程式与步骤，致使许多研究出现“形”似“神”失的状况。以借鉴洛扎诺夫的“暗示教学法”为例，许多实验人员只将暗示教学法作为教学的基本形式，每堂课都力图体现暗示教学法的程序与步骤，结果在实践中受挫，暗示教学变成了“明示教学” “表演式教学”，并导致学生学业成绩下降。
[7]再有，新课程提倡合作学习。一些人不立足本国传统研究合作学习的理论内核，把握其精神实质，转变认识学习方式的思维方式，而是一味照搬国外，向教师评介合作学习的操作方法，而所谓的合作学习的基本理念实质是合作学习操作方法集锦。这些导致许多教师以为“任务分割” “四人小组”就是合作学习。正是这种形式化的认识，使得教师没能从观念上、思维方式上认识合作学习，以致为合作而合作、自然合作、无价值的合作、由教师 “灌”变为学生之间互相“灌”等问题屡见不鲜。
二
近代以来，我国开展的教学研究林林总总，各具特色，然而许多研究在研究思维方式上呈现出类似的简单思维的特征。下文仅从近二十年来我国有影响的教学实践研究项目中剖析思维方式上的共同特征。
(一)寻求基本规律的简单思维
一直以来，许多教学研究者始终认为复杂教学现象中“潜藏”着“教学定则”。这个类似“阿基米德支点”的基本规律，被看成教学得以有序展开的逻辑起点。萦绕在他们头脑里的问题是，教学关键点和基本规律是什么?如目标教学研究者坚信存在着这样一种教学规律，教师一旦掌握它，即能大面积提高教学质量。他们乐观地认为抓住了教学目标，就找到了解决问题的关键，找到了开启通向教学质量大幅提高宝库的金钥匙。他们确信传统教学之所以不能使大多数学生得到较好的发展，确保教学质量的大面积丰收，关键是没有形成一个从明确具体的教学目标开始，到预定教学目标达成的闭环式教学控制系统。由此明确的教学目标就是构建整个目标教学体系的支点。[8-10]有的研究者认为异步教学研究的目的是为了探索中学教学的基本规律，以达到高效率培养青少年的自学能力、大面积地提高中学教学质量的目的。六课型单元教学法揭示了中学教学的一般规律，是一种具有普遍意义的指导中学教学的理论，是教学活动的方法论。
[11-13]研究者一旦发现教学活动的“阿基米德支点”，随之而来就出现“非此即彼”的研究思路。教学规律是什么，就不是另外的什么。如教学是学生认知的过程，情感培养就无足轻重，或者只把情感作为认知的手段来对待。我国许多年的研究总是跳不出“非A即B”的思维怪圈，以至于今天突出什么“关键点”，提倡什么教学法，就将以往的研究成果推翻。例如，新一轮国家基础教育课程改革提倡自主学习、探究学习与合作学习是为了改变以往过于强调被动的、个人的、接受式的学习状况，但并非彻底否认以往的教学方式。然而一些人对此作了绝对化处理，认为提倡探究学习，就不能搞接受式学习；探究学习是先进的教学方式，接受式教学是陈旧的过时的教学方式。从这一层面看，新课程改革的关键在于转变改革者、实践者的思维方式。
(二)多中求一，以一对多的化归思维
当研究者相信在纷繁复杂的教学现象背后隐藏着普适性规律的时候，他们会认为教学的复杂是建立在简单、不变的客观规律上的。教学研究就是要“透过现象看本质”，寻觅规律，抓住不变的“一”。他们常常提出的问题是：什么样的研究方法可以得出最优方法(经验)?研究者相信最优方法(经验)隐藏在无数个成功的经验中，所以采取从众多成功经验中筛选最优的研究方法最好a在研究方法上他们的共性是：通过类似科学实验的方法，从复杂的教学现象中抽象和概括出一条具有普适性的、具有操作性的教学程式。如“最优中学教学方式(包括教法和学法)”的研究者通过对武汉地区43所中学的l0350名中学生的学习情况的研究，总结出了六课型单元教学法。并宣称，每一教学单元的教材内容，都必须一次通过上述六种课型进行教学。六课型课可以作出某些调整，如压缩、叠合、省略，但绝不能颠倒秩序。[11-13]这种研究通过简化因素，对因素与结果之间的关系作反复验证，排除“偶然”因素，透过复杂的现象看到本质规律，并认为只要认识规律，按规律形成一套简洁的教学操作模式与方法，就可以化繁为简，优化教学，只要教师能熟练操作模式，就能提高教学质量，只要所有教师愿意使用发明的“模式”，就能大面积提高教学质量。埃德加•莫兰将这类思维方式称为化归思维。他说，“至于化归的方法，它把不同的或多样的事物或者统一于最基本的东西，或者统一于可以量化的东西。因此化归性的思想把‘真正的’现实性不是给予整体，而是给予元素；不是给予性质，而是给予量度；不是给予存在物和存在的活动，而是给予可形式化和可数字化的陈述。”[14]这样的一种思维方式在教育实践者的头脑中长期存在，根深蒂固。笔者在新课程改革国家级实验区调查中发现，他们抱怨课程标准提供的课程教学范例太少了，太粗线条了，不具体，不好操作。许多教师还是习惯于垫研究者“开处方”，希望研究者直接教给他们一个 “模式”或“样板”，好像模仿样板就是开展新课程改革了．
(三)完全预设和控制的线性思维
许多研究认为教学是有序可控的，以往教学低效的原因就在于教学混乱无序，缺乏一套行之有效的有序教学流程保证教学的顺利实施，从而保证教学质量。目标教学研究者相信布卢姆所说的，学生没有学会，是因为没有正式的程序来保证教师的讲解适合学生的情况。[15]目标教学把“教学目标”作为使课堂教学成为有序过程的保证。研究者把目标教学视为一个闭合式的教学体系。教学是线性有序的过程。教学与学生发展之间呈现清晰的因果线性关系。只要根据目标而教学，必然导致学生一定的发展变化，课堂教学被设计为线性的一维过程，把预定的目标和步骤的顺序作为达到最终目标的途径，一经给定就再无变化。教学过程中其他诸如评价、管理等要素和环节都依据教学目标而定，依附教学目标而存在。[8-10]自学辅导教学虽然强调学生能“自定步
调”，自主学习，但是这仍然是依据“三本’，(课本、练习本、测验本)，由按步学习方法控制的、有序的教学过程。教学仍然是在封闭的范围内进行，学生心中的多种有可能使教学无序的“涌现”无处溢出。学习被看成机械累加的过程。认知是可逆的过程，既可以从整体分解为局部，反过来可以从局部的学习到达对整体的认
识。[16]两类研究都强调教学的预设性，区别只是存在选用什么作为设定“轨迹”依据。目标教学选中了“教学目标”，而自学辅导教学则青睐“三本”。对他们来说，研究就是要找出引导教学展开的最佳“红线”。
在一些研究者眼中，教学是封闭、有序的。唯有有序的教学才是高质量的教学。成功的教学应该是遵循教学设计，完成既定教学内容的过程。因此，他们极其注重课前教案的设计，要求思路清晰，步骤明确。教学就是严格按照“剧本”(教案)“表演”。凡是落实了教学目标的，凡是完成了教学环节的，都被称为成功的教学，优秀的课例。这样一来，任何游离于预定教学目标之外的教学活动，都被视为教学失误的行为。学生的“非标准思路”将被视为教学过程中不和谐的“噪音”，而教师总是想尽办法予以消除，以便学生沿着教师的思路继续前进。学生表达“非标准思路”，常常被定位为教学中的偶发事件。善于“化险为夷”“因势利导”，引入“正题”的教师被认为是教学艺术高超的教师。
有些研究者也承认教学中“非预期”的存在。但是它们所理解的“非预期”是指达不到预期目标的非预期，并且这些“非预期”是能被预计的，如学生学习的非预期的差异和成绩的差异是由于学生在学习过程中遇到困难，而又没有采取任何有效措施的结果。他们提出可以通过反馈的方法予以解决。
教学是可以预设的线性过程意味着教学可以作机械的还原分析。事物可以遵守一定规则(规律)进行因果分解。问题的思路是不断“向后”倒退的线性轨迹。解决问题的过程则相反，从最简易的人手，由易到难，由简到繁。人们可以依据预期的教学结果，进行因果分析，倒推出实现教学结果的初始条件。教学在他们眼中是一场沿着既定“轨迹”运行的活动。“轨迹”是可以预定的，也应该预定。研究“轨迹”如何预定，发现牵引教学前进的最佳“红线”，即成为研究核心。因此，简单思维者把教学看成是沿着预定的、唯一的路线，一步一步、按部就班进行的活动。知道教学的初始条件，就能明确教学的结果。对教学初始条件的精心准备，对教学过程的完全监控，意味着教学质量得到保证。
三
(一)简单思维的有限性
笔者并不否定简单思维方式的合理性，也承认方法、模式，甚至操作程式的作用。应该说它们都有其存在的价值。从存在合理性上看，追求简单实体．对世界本性的简单性认识的思维方式自占有之。古代哲人认为世界由某些基本的、刚性不变的实体性元素构成。德谟克利特的原子论就是人类早期简单思维的典范。古人并不否认世界上有复杂性事物的存在，只不过他们相信，复杂性事物是由种种简单性元素聚合而成。复杂之物乃是由简单之物在不同程度上的累加。近代科学中盛行的“还原论”思潮就是这种思维的余韵。科学家们深信，世界上的所有事物和现象都可以最终在简单、刚性的原子、分子的物质层面得到解释。正因为这样，也才有了建立在刚性不变的质点(粒子)运动基础之上的牛顿力学的辉煌，以及拉普拉斯机械论的诞生。从教学研究上看，一是教学实践的需要。教学是一种实践活动，需要把握好教学活动诸因素的组合方式，需要可操作的活动序列。相比理论或口号来说，显得切实一些，具体些，也更容易为广大教师所接受。二是教学方法和模式能在一定程度上体现某种教学思想。因此，可以成为教师学习、领悟先进教学思想的“敲门砖”。但是我们必须看到简单思维的有限性。简单思维最主要的有限性在于对丰富多变的教学研究对象作了简单化处理。这种简单化的处理分为两类：第一类是将人简单化为物。教学研究者思考的问题是怎样教授知识更有效、更高效。学生被物化，成为存储知识的简单容器。教师也被工具化，成为传递、搬运知识的“传送带”。自上个世纪八九十年代以来，许多研究者开始意识到学生是主动的学习者，呼吁培养学生的主体性。然而许多人却纠缠于师生主客体关系的探讨，跳不出“主～客
体”的思维窠臼。叶澜教授评论道，教育中的师生关系不能以“人”与“物”在实践中的主、客体关系模式来认识，否则，就会陷入把“一方”当做“物”来操作的危险。即使在“教师主导”的前提下，学生也不可能完全摆脱“物”的地位。[17]第二类是将丰富而具体的人简化为“抽象的人”。许多研究者虽然关注“学情”，但他们仍然相信有一条普遍的、规律性的方法使学生都能学好。他们更关心学生的共性，希望从中能抽演出规律性的东西。他们虽然关注学生的兴趣和需要，希望学生快乐地学习，但是他们并不把学生看成是一个个独特的生命个体，并不把每个学生的独特的见解看成不断生成的教学资源。而是倾力于“反馈矫正”的方法的研究，希望以此消除教学中的意外，保证教学的有序和便捷。教师虽被视为人，但是抽象的、忠实地执行教学计划的人。教师的教学智慧被湮没，其结果是复杂的生命个体被压抑，本来应该充满生命活力的课堂被“沙漠化”。由是，敏锐的学者见微知著，呼吁教育学要实现从“抽象的人”向“具体个人”的转换，实施教育的“一生态工程”，使教育返璞归真，使课堂教学重新回到“绿洲”的本真状态。[18]无论是人的“物化”还是“抽象化”：都是在寻求教学的简单化。教学的复杂性首先且关键是人的复杂性，丽人的复杂性在于个体独特的生命性。简单思维从根本上追求行事的简捷、高效。也就忽藉；个体生命的复杂性与多样性。
(二)对教学客观规律的思考
从古至今，寻找到能够指导有效教学的规律是许多教学研究者的梦想。例如，《学记》暗含着给教学研究规定了明确的任务，即是要“既知教之所由兴，又知募之所由废”，亦即探明教学成功或失败的因果联系。用今天的话说，就是要探索教学规律。在中国教学论史上曾有过研究探讨教学规律的鼎盛时期。现在主流的教学研究思想仍然是：教学研究必须坚持研究不带任何主观随意性的教学客观规律。否则，就不能保证教学论的客观性和科学性。[19]教学真的存在刚性不变的教学规律吗?解答疑惑需从另外一个前提问题导人，即教学研究的对象具有什么特性。因为教学研究任务的确定必须建立在对教学研究对象的清晰认识基础之上。
教学研究的对象是教学活动。它具有以下特征：1．为“人”性：教学是培养人的活动。它直接面向的总是丰富多样、具有个体生命力的具体的人，而不是抽象的人。是否真正存在具有普适性的教学规律，值得怀疑。2. “人为”性：教学是人为的特殊的社会实践活动。“人为”的性质决定了教学研究不可能回避人们从事这一活动的需要、愿望和价值取向的问题，因而不含价值的客观教学规律是否存在，值得怀疑。3.“动态生成”性。这是以往经常被研究忽略的教学活动特征。叶澜教授主持的“新基础教育”的课堂教学研究引起同行关注，教学过程“动态生成”的观点逐渐被许多研究者接受。“动态生成”的观点考虑到的问题是在特定教学情景下出现的“非预期”是难以预料的，并且把生成的“非预期”看成是生成的教学资源和教学契机，而非“教学失误”。由此观之，刚性不变的教学规律怎能控制、指导动态生成的课堂？
以上的探讨至少表明教学规律对于充满个体生命活力的课堂教学活动是有限的。但是不是可以推论教学研究没有必要探索教学规律呢？作结论之前，需要对教学规律的概念进行新的认识。
我们总是在决定论的思想下认识“规律”，用因果性、必然性去定义“规律”。决定论指的是这样一种观念：现在与未来的一切事件都是定数的，是完全由过去的事件所决定的；只要给出宇宙观现在状态的完整的和精确的描述，依照因果律，未来便能被精确预知。一句话，决定论是指未来的一切因果律由过去状态严格决定。因此，规律就理解为事物之间依据因果律存在的必然联系。以往教学规律认识就是决定论的注脚。它强调教学规律的一般性、客观性、科学性，认为依据教学规律，分析教学现状，就能预知教学结果，从而保证教学的成功。
其实，马克思主义的经典作家实际上并没有用因果性去定义规律，而是用“本质的联系”来定义的，马克思和恩格斯也发表过批评、超越决定论的言论。如果用现代自组织理论的语言来表达的话，所谓规律无非就某一系统内所出现的稳定性关系的一种逻辑表达，是指某种“变化 (变换)中的不变性”。马克思主义哲学承认了因果联系和非因果联系的本体论地位，承认世界是有规律的，同时世界又是非预定的，主张在扬弃二者的相互独立性的基础上实现二者的辩证统一。[20]基于上述认识我们可以把教学规律视为教学系统中因素的稳定联系。教学规律只能说明一定联系的存在，而不能抽象、概括教学本身。研究教学规律是有价值的，教学中也确实存在不少因素之问的稳定联系。比如说打字技能，练习量与打字速度肯定是成正比例的 (在“高原期”出现之前)。以往的研究偏颇就在于以有限的稳定联系替代了无限的可能。
(三)超越简单思维，用复杂性的眼光研究教学活动
1．直面人的复杂性
教学的复杂性缘于对教学中人的形象认识的复杂化。现代教育至少从三个向度，深化了对人的复杂性认识。其一，从本质前定的“人”转向本质生成中的“人”。无论是东方的女娲造人的传说，还是西方上帝造人的故事，都是向人们昭示这样一个道理：人的本质被预先赋予和给定。在这样一种认识下，教育就是让人的本质在过程中展现出来。这种展现不是随人生的境遇生成出来，而是朝向前定的路径。夸美纽斯的“种子”的譬喻，正是表明这样一种对人的认识。现今人们已经开始认识到对人认识的局限，从生成视角打破坚固的堡垒。柏格森用“绵延的河流”表达生命涌现和生成。高清海先生批判了本质前定的“种的概念”，提出了人在实践过程中生成性。联合国教科文组织的报告《学会生存》也将人看成是终身未完成的人。由于人的既定本质的瓦解，人从恒常的伊甸乐园步入变动不居的尘世。人追求自身的本质实现，人的发展呈现丰富性。教育教学也将从生成的视角关注人在生成中的复杂性。其二，从“抽象的人”转向“具体个人”。长久以来，教育研究中人的形象被规约为“抽象的人”。在这种大前提下，教学研究就是追求一个或少数几个固定模式。让所有的人在同一个模式中共同发展。个人的丰富性被无情抹杀。因而教学被模式化、僵化，缺乏人性、灵性和人情味。对此叶澜教授提出教育学要实现从“抽象的人”向“具体个人”的转换。走向具体的人意味着对“因材施教”传统观念的进一步挖掘。人在生存中涌现的知识、能力、情感、态度、价值观将成为丰富的教学资源。其三，从“单子”转向“关系”。现代教育逐步摆脱仅从单个人的角度看待问题的方式，开始注意到人与人之间的关系。越来越多的人赞同、援引马丁•布伯“我与你”的关系思维方式。这种关系不是静态的。它在人与人之间多向交往互动中走向生成。教学中由于师生个性特征的差异性、教学内容的多元性等教学交往起始条件的差异性导致教学交往过程的动态生成性，在交往过程中，每一个交往主体都充分促进互动，使得不同的“视界”得以交融。
2．正视简单性原则与复杂性原则的辩证关系
提倡用复杂性原则认识教学问题，决不意味着轻视或否定简化原则。我们应当辩证地理解简单性与复杂性的关系。其一，复杂和简单是具有相对性的概念。在日常生活中，复杂和简单没有绝对分明的界限。从简单性一极到复杂性一极．存在着一系列过渡状态。简单的东西相对于比它复杂的东西来说是简单的。在人类认识史上，曾以为简单的东西，后来发现是复杂的。如原子，古代把它视为最小的不可分割的物质微粒，后来证明原子内部有着复杂的结构。而曾经以为是复杂的东西，后来发现其实是简单的。如天花，当明白其发病机理后，只要接种牛痘疫苗就不难防治。其二，人的认识经历着从简单到复杂的过程。我们可以从两个方面来理解这一问题。一方面，人的认识能力是逐渐提高的，在人类发展的早期，或者个人的童年和青少年时代，总是先认识一些简单事物，以后逐渐认识复杂事物；另一方面，事物的复杂性也有一个逐渐暴露和揭示的过程，不可能在认识的初级阶段就全部认识清楚。正因如此，人们在早期研究教学时，总是采取简单的方式，把教学研究看成是探究简单地传递百科全书式知识的方法，学生被简化为“物”或“抽象的人”。直到后来，人们才开始认识到学生内在的复杂性。其三，教学研究需要简化原则。人们认识复杂事物需要简化的方法。如果总是整体地、复杂地、模糊地、混沌地看待事物，意味着无法深入事物内部发现问题，认识也就缺乏深刻性。教学研究需要描述研究对象，对研究对象加以简化，压缩可以压缩的信息。用模型去逼近原型。问题的关键是按什么原则和思路进行简化。笔者认为，以往思维方式只是把握具有共同性的单个因素。把丰富的、能够催生复杂性的因素简化掉。例如抓住了人的共性，简化了人的丰富性、差异性；抓住了人的现时本质特性，忽视了人面向未来的本质生成性。总之把人简单化为单一、固定的一尊泥塑。那些被去掉的东西恰恰是把教学引向创造、生成的原动力。叶澜教授提出“结构开放，多元互动，动态生成”教学展开逻辑即是对复杂性教学系统进行简化的成功范例。这种简化不是努力排除因学生带来不合预期标准的“意外”，而是珍视学生、教师在开放性课堂教学过程中生成的观点、态度等，并将其视为教学焕发生命活力的真实体现。[17]
3.认识复杂性教学的“两重逻辑”
复杂思维方式的要义是坚持面向实践的“两重逻辑”（dialogique）。[14]“两重逻辑”不是“既是…….又是……”的庸俗辩证法，而是说两种逻辑、原则统一起来，又不使它们的二元性在这种统一性中丧失。它常常表述为，“既一又二”或“一中之二”。从实践哲学的视角，可以理解为“实践辩证法”。[21]实践辩证法的根本之点是对于一种特定理论视角有限性的承认。这是由于人们的实践受其生活境况的制约，在不同的时期、空间和境况中有着不同的趋向，因而对于生活实践亦不可避免会有不同的方向、视角或视域。为了不导致生活实践的失败，人们需要多重视角的整合化解。这种生活实践本身的整全性意昧着包容视角的多重性。因此，“实践辩证法”承认谁也不能包揽真理，任何一个理论视角必定包含着其合理的东西，因而必须允许其他视角的存在。如果我们认为教学作为一种实践活动，那么必须采取一种宽容的态度，允许多种视角的存在，允许既成视角与动态生成视角的共存。这是一种“宽容原则”“共和原则”，而非非此即彼的“独断原则”“专制原则”。无论是“两重逻辑”还是 “实践辩证法”，都反对一种视角、一种思维方式僭越本分，企图以一当百，雄霸“武林”。强调不同视角和思维方式之间维持一种富有成果的较量与对话，在对话与竞争中发展自身。笔者之一曾经从课堂上如何进行价值商谈的角度，提出了三种对话的方式：批判式的对话、折中式的对话和共生互长式的对话。[22]这只是举出几种典型表现而已，多种对话样态的并存表明，不同思维方式在不同场景中都有其合理性，或者有不当之处，保持不同思维方式之间必要的张力，才能有解决问题的多维视角和结果的“出其不意”。简单思维的错误，不在它试图简化事物的复杂性，而在于惯于以这样的方式思维的人总是试图僭越本分、以“一”代“多”。换一角度看，如果只讲“生成”不讲“既定”，只谈“非预期”不谈“预设”，只重“动态”不重“静态”……则同样是简单思维。以复杂的眼光看教学，应该是在“突破”简单思维的同时寻求对它的“包容”与“超越”，也就是说，在充分的且有弹性的教学方案预设之下关注教学过程中的偶然性、非预期和不确定，发现它们的价值，尤其是有助于学生成长的价值。永远以新异的目光注视寻常事物，也永远以冷静的思考对待一切新异的事物。
注释：
①当时较为知名的教授法、教学法教材有朱孔文编的《教授法通论》、蒋维乔编的《教授法讲义》、罗廷光编的《普通教学法》。老解放区的新民主主义教学论研究也概莫能外，当时的教学论专著是郭化若编的《教学法》。参见董远骞.中国教学论史[M].北京：人民教育出版社，1998，29——85
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