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标题: 小学四年级学生写作构思 [打印本页]

作者: 教师之友网 时间: 2013-6-2 17:20
标题: 小学四年级学生写作构思

小学四年级学生写作构思

技能培养的实验研究

伍新春

(北京师范大学心理学系,100875)

摘　要　本研究运用心理模拟法创立了写作构思活动模式,并根据心智技能按阶段形成的理论对构思技能进行了分阶段培养。结果表明:①写作构思活动的实践模式可以有效地提高学生的写作构思技能水平,并能进而促进其写作水平的整体提高;②小学四年级学生在写作构思水平上不存在明显的性别差异,男女学生可以同等程度地接受构思技能的培训;③学生原有的写作技能水平和智力水平对于当前的写作活动有明显影响。

关键词:写作策略　构思技能　构思模式

1　问题提出
写作构思是指作者根据所给定的题目要求,在头脑中确定所要表达的信息,并从长时记忆提取这些信息,把它们组合成文章的内容结构和形式结构的过程。相对于阅读理解,心理学家对于写作构思的研究起步较晚,科学的研究直到20世纪80年代才出现。在这二十年的时间内,中外心理学家围绕写作构思过程及其影响因素进行了大量研究,积累了较为丰富的研究材料[1—6]。但是,对于如何成功地完成写作构思过程,如何使学生从小掌握写作构思技能,目前的研究尚较薄弱。为此,在借鉴国内外有关研究成果的基础上,我们通过对写作构思活动进行深入分析,并运用心理模拟法[7]创立了写作构思活动的实践模式,认为构思活动就是由解析题目、定向联想、分层概括、结构组织、编拟提纲和全面检查这样几个动作要素有机地组织起来的动作系统。在这个系统中,各要素之间相互联系和相互作用,从而发挥了构思活动模式的整体功能。如图1所示。本研究的目的就在于检验这一模式的有效性,并为培养和提高学生的写作构思技能寻求科学而高效的出路。

2　研究方法
　　为了检验构思活动模式的有效性,本研究采用自然教学条件下非随机实验组对比组前后测的实验设计。
图1　写作构思活动模式示意图

2·1　被试及无关变量的控制
2·1·1　被试的选择　
本实验的被试为天津市河北区增产道小学四年级的学生。四、三班(45人)为实六班(49人)为对比班,男24人,女25人。
2·1·2　无关变量的控制　
为了保证实验的有效性,我们对教师变量和被试变量进行了控制。实验班和对比班的教师的年龄、学历、工作经验和教学水平都基本接近。实验班和对比班的学生在平均年龄、性别比例、作文课时等方面无差异,可以平衡处理。而对难以平衡又可能影响实验结果的学生的智力水平、原有写作水平等影响因素则作为本研究的协变量,从统计方法上加以控制。2·2　实验程序2·2·1　前测　为了考查实验班和对比班学生在智
力水平和写作技能的初始水平方面的基础状况,我们对被试在同一时间进行了瑞文标准推理测验和《小学生命题作文测验》[8]。评分严格按照《小学生作文量表指南》上制定的评分标准进行。《小学生命题作文测验》分六个分项(确定中心技能、选择材料技能、确定详略技能、组织材料技能、语言表达技能、运用修辞技能,其中,前四项与构思技能密切相关,后两项主要涉及表达技能),由五位教师进行评分,然后取五位教师评分的平均数作为被试的得分。
2·2·2　教学活动　
实验班按照心智技能按阶段形成的理论[7,9]加以训练。在模式定向阶段,教师利
用挂图先概述构思活动的步骤,然后逐步演示,让学生明白每一步应该做些什么,怎样去做。要求师生共同参与,附以提问、讨论等。在模式操作阶段,要求学生按教师演示的方法,对给定的题目进行构思活动。刚开始教师要对学生的每一步工作进行指导,然后让他们进行独立练习。教师要及时进行检查,对学生的活动结果作出及时的反馈。在模式内化阶段,学生离开教师的指导,独立完成整个构思过程。刚开始可以利用大声言语进行构思活动,即边说边想,然后转到自言自语,最后到不出声进行构思活动,达到构思活动的熟练化。与此同时,对比班按常规教学方法组织作文教学活动。
2·2·3　后测
　在经过六个月的训练后,我们又进行了一次命题作文测验。题目类型与初测相同。

3    结果与分析

3·1　写作构思前后测成绩的描述性统计结果
　　为了了解写作构思教学实验的效果,我们首先将实验班和对比班的基本情况及前后测的数据进行了描述性统计,结果见表1。
表1　四年级写作构思教学实验前后测的成绩统计
教学处理实验班对比班
统计量-x(s)-x(s)
智力(瑞文) 48.62(6.64) 46.18(5.78)
总分:100前测后测63.11(7.52)70.67(6.26)63.55(8.21)62.27(7.71)
中心:18前测后测13.80(1.18)15.02(1.16)12.61(2.27)12.45(2.04)
选材:16前测后测10.33(1.65)12.18(1.56)11.06(1.63)10.76(1.42)
详略:16前测后测10·56(1.70)12.40(1.74)10.88(1.64)10·76(1·64)
组材:20前测后测12.56(1.47)14.53(1.22)12.98(1.60)12.39(1.68)
语言:22前测后测13.29(1.38)13.91(1.29)13.86(1.41)13.80(1.46)
修辞:8前测后测2.56(.94)2.62(.94)2.16(.80)2.12(.75)
3·2　写作构思教学实验的整体结果与分析
在实验班依据写作构思活动模式进行六个月的写作构思技能的培训后,我们对被试进行了命题作文的后测,并对实验数据进行了多因素的方差分析处理,有关结果见表2。
表2　四年级写作测验成绩的方差分析
变异来源SS DF MS F P
回归系数2798.15 2 1399.08 70.48 <.001
教学方法1442.78 1 1442.78 72.68 <.001
性别36.70 1 36·70 1.85 >.05
　　由表2结果及表1的有关数据(总分项)可知,教学方法对于四年级学生写作测验成绩有着极端显著的影响(P<.001),这说明按照写作构思活动模式对写作构思技能进行分阶段培养的实验教学方法,在促进学生写作技能的发展上明显优于现行的教学方法。性别的主效应在统计上不显著(P>.05),说明四年级学生在写作技能上不存在明显的性别差异。而回归系数的作用在统计上极端显著(P<.001),则说明协变量对写作测验成绩有明显影
响。为此,我们对有关协变量进行了回归分析,结果
见表3。
表3　协变量对四年级写作测验成绩影响的回归分析
协变量B SE T P
智力水平.19232 .080 2.406 <.05
初始写
作技能.65381 .060 10.837 <.001
　　由表3的结果可知,智力水平和初始写作技能
对于四年级学生的写作技能发展有着明显影响,且
分别在·05水平和·001水平上显著。这说明,智力
水平越高的学生,其写作技能也发展得越好;初始写作后测成绩也越好。
3·3　写作构思教学实验的分项结果与分析
由于对学生的命题作文测验涉及到中心、选材、详略、组材、语言、修辞六个方面,有必要对写作构思的实验效果进行分项考察,以进一步明确对写作构思技能的培训主要影响的是哪些方面,实验班和对比班在写作后测中的差异主要来自何方。为此,我们对六个分项目的成绩分别在教学处理、性别差异、智力水平、初始写作水平等方面进行了多因素的方
差分析,有关结果表明:
3·3·1　教学方法的主效应在四年级学生确定中心
(F=43.29)、选择材料(F=50.36)、确定详略(F=44.01)、组织材料(F=90.36)四个方面达到极端显著的水平(P<.001),对语言表达亦有显著影响(F=5.93,P<.05),但对修辞手段的运用没有显著作用(F=2.63,P>.05),这说明按照构思活动的实践模式对四年级学生进行构思技能的培养是成功的,它对与构思技能密切相关的中心确立(主要由“审题”子技能决定)、材料选择(主要由“定向联想”和“分层概括”子技能决定)、材料组织即文章的层次结构与条理性、详略安排(主要由“结构组织”子技能决定)有明显的促进作用。不过,语言表达方面的成效不能肯定地归因于构思技能的培训,因为实验班同时也在接受语法教学实验。我们认为,语言表达方面(标点、字词、句子等)的进展可能主要是由于语法教学的实验措施所致。但是,构思技能的培养也并不能解决写作教学中的一切问题,它对修辞手段的运用就没有明显影响,这是因为修辞手段的运用主要是由表达技能来决定的,构思技能的训练不能代替表达技能的训练。
3·3·2　性别差异的主效应在中心(F=.25)、选材(F=3.68)、详略(F=1.00)、组材(F=.41)、语言(F=1.77)、修辞(F=.23)六个方面都不显著(P>.05),这说明四年级学生在构思技能和表达技能上都不存在明显的性别差异,男女学生在写作技能的各个方面可以平衡地得到发展。
3·3·3　智力水平对于四年级学生确定中心(T=2.11)、选择材料(T=2.89)和确定详略(T=2.37)有显著影响(P<.05),而对材料的组织(T=1.04)、语言的表达(T=1.26)、修辞的运用(T=1·26)没有显著的影响(P>.05),这说明四年级学生的智力水平对与构思技能密切相关的项目有明显的影响,而对表达技能的影响不大。也就是说,智力水平较高的学生,其构思技能的发展也好,但其表达技能与智力水平较低的学生之间没有明显差异。
3·3·4　四年级学生原有的确定中心技能(T=9.00)、选材技能(T=8.32)、确定详略技能(T=7.
47)、组材技能(T=7.86)、语言表达技能(T=11.12)、修辞运用技能(T=6.04)等对于其后来的相应分技能的影响都是极端显著的(P<.001),这说明四年级学生原有的构思技能和表达技能水平明显影响到其随后的构思和表达水平,原来某一技能好的,其在相应的后继作业中表现也好。

4    综合讨论

4·1　本研究所确定的写作构思活动模式较好地处理了具体与抽象、内容与形式及概念驱动与材料驱动之间的矛盾。在写作活动中,作者只有在抽象的中心命题的作用下,才能激发长时记忆系统中的具体材料图式;同时,具体材料图式经过分层概括和合理组织,又可以形成文章的抽象结构形式;然后,在抽象的提纲引导下,再表达具体的材料。这种不同水平的抽象到具体、具体到抽象的不断转化,正好符合人类改造世界的认知规律。同时,作文有一个内容和形式的矛盾问题,片面强调其中的一个方面是不足取的。在我们的写作构思活动模式中,定向联
想和分层概括的是作文的材料,是文章的内容;而在结构组织环节,重在文章的开头结尾、层次条理、详略过渡等的考虑,解决的是作文的形式;而最终编拟的提纲则是内容与形式的初步统一。此外,写作构思活动模式很好地处理了概念驱动和材料驱动的问题。在所确定的中心命题的作用下,回忆、提取、概括有关写作材料,是一个概念驱动的过程;而把回忆、提取、概括出来的材料组成文章的结构,则是一个材料驱动的过程。这样,具体化与抽象化不断往复、概念驱动与材料驱动互相作用,保证了文章的内容材料与结构形式的有机统一,并最终保证了文章的质量。
4·2·2　本研究所确定的写作构思活动模式充分吸收了海斯—弗劳尔[2-4]写作活动模式的优点。虽然我们认为,小学生作文的目的在于表达自己心中的积蓄,而不在于替他人说话或去影响他人(这是创作或著作的目的),因此,在海斯—弗劳尔模式中具有重要地位的作者对读者对象的预期、了解与目标设定,我们认为对于小学生作文并不重要。但是,海斯和弗劳尔认为写作构思就是在写作题目的驱动下,到长时记忆系统中寻找有关信息(观念产生),并把所检索的最有用信息组成一个写作计划(观念组所确定的写作构思活动模式有重要影响。构思模式中的第一步“解析题目”,与海斯和弗劳尔关于写作主题影响观念产生的思想是相通的,只是我们没有把写作题目仅仅当作是影响写作的一个外在因素,而是把对它的解析看成是有效构思的首要环节。构思模式中的第二步“定向联想”与海斯—弗劳尔模式中的“观念产生”、
构思模式中的第四步“结构组织”与海斯—弗劳尔模式中的“观念组织”有异曲同工之处。但是,我们没有笼统地把提取材料当作一个独立的观念产生的过程,而是认为它是在中心命题作用下的定向联想与回忆过程;并且进一步认为,并不是所有回忆材料都将进入结构组织阶段,而需要经历一个“分层概括”的过程来删除无关材料,对有关的材料则进行分类整理。同时,我们的“结构组织”比海斯和弗劳尔的“观念组织”更深刻、全面和精细,认为它是一个确定层次结构、开头结尾、过渡详略的重要阶段,有其自身的一系列心智操作。这样,由于我们创立的写作构思活动模式既充分吸收了现代认知心理学的研究成果,又在它的基础有了进一步的丰富和发展,从而保证了这一模式的科学有效性。

5    结论与建议

　　根据本实验的结果及分析讨论,我们可以得到如下几点基础结论:
5·1　运用心理模拟法,确立写作构思活动的实践模式,并据此对小学中年级学生进行写作构思技能的培训,教学成效是显著的,具有推广的价值。但写作构思活动模式促进的主要是写作构思技能,它对写作表达技能的作用甚微。
5·2　写作构思技能的形成遵循心智技能的形成规律。按照模式定向、模式操作和模式内化的步骤进行培养,可以有效地提高学生的写作构思技能水平,并进而促进其写作技能整体水平的提高。
5·3　确立合理、有效的写作构思模式是培养学生写作构思技能的前提和必要条件。只有深入分析写作构思活动的实质及过程,才能确定有效的活动模式,从而为技能的培养打下基础。
5·4　小学中年级学生在写作构思水平上不存在明显的性别差异,男女学生可以同等程度地接受写作构思技能的培训。
5·5　学生原有的写作技能水平和智力水平对于当前的写作活动有明显影响,因此教师在教学前应设法了解学生的写作水平和智力状态。

6　参考文献

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AN EXPERIMENTAL STUDY OF TRAINING THE

CONSTRUCTIONAL WRITING SKILL OF FOURTH GRADERS

Wu Xinchun

(Department of Psychology, Beijing Normal University)

The study formulated the model of construction by meansof the method of mental simulation and the training of the con-structional skill based on the theory of intellectual skill formedby stages. The results i,ed that the model could improve theskill of construction and writing, and the gender difference inwriting skill was not significant, but the existing writing skilland intelligence level could affect the activity of writing.

Key words: strategy of writing, skill of construction, con-

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