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标题: 邝红军：教学模式的数字化命名 [打印本页]

作者: 教师之友网 时间: 2013-6-6 05:20
标题: 邝红军：教学模式的数字化命名
邝红军：教学模式的数字化命名 邝红军

近些年，国内教育界出现了一种奇怪的现象，就是以数字来给教学模式命名，比如“336模式”、“271模式”、“124模式”、“10+35模式”、“35+10模式”、“10+30+5模式”，等等。在某种模式的内部，诸如“三步六段”、“三型六步一论坛”、“三模五环六度”等等，也都是“数字化”的。
说它“奇怪”，一是在国外的关于教学模式的著述中，几乎看不到这种现象；二是即便在国内，也是近些年才出现的，而且“影响”巨大，“知名度”极高。进一步了解之后，不难发现，这些“数字化”的教学模式，都跟一场“高效课堂运动”联系在一起。
“中考成绩竟然超出县里平均分273分之多”，这就是“高效课堂”的神奇和魔力。坦率地说，能取得如此“骄人”的成绩，一定是有“道理”的。比如，教学目标明确，师生高强度投入，反复测评验收，等等。学生成为学习机器，教师成为专职教练，学校成为训练场，在教育的应试体制里，想不拿高分都难。
336模式：第一个“3”，是指课堂的三个特点，即，立体式、大容量、快节奏；第二个“3”，是指三大模块，即，预习——展示——反馈；“6”，是指展示课或展示环节的六个步骤，即，预习交流、明确目标、分组合作、展示提升、穿插巩固、达标测评。
271模式：即课堂45分钟按照2：7：1的比例，划分为“10+30+5”，要求教师的讲课时间不大于20%，学生自主学习占到70%，剩余的10%用于每堂课的测评；学生被这样划分：20%是优秀生，70%是中等生，10%是后进生；学习的内容这样被划分：20%是自己能学会的，70%是经讨论巩固才能学会的，10%是同学帮助、老师点拨之下才能学会的。
124模式：“1”即整合后一节课的教学内容；“2”即自学课和验收课两种课型；“4”即四大教学操作环节：目标明确、指导自学、合作探究、训练验收。
这些模式有一个共同点，即，它们并不是学生选择的结果。学生是被动地被框定在“模式”里面的。虽然有所谓“自主学习”和“合作探究”等反映“学生是学习的主体”之理念的环节，但是，这仍然改变不了学生被决定、被安排、被划分、被筛选的命运。假如这些模式只不过是学校里众多的可选项之一，教师和学生可以在不同的“模式”之间选择和切换，其积极效应可能会被放大，其消极后果可能会被减少或消除。然而，一旦某种模式在学校“大一统”，“一刀切”，“唯我独尊”，“一家独大”，其结果很可能就是悲剧，甚至是灾难性的。
令人称奇的是：一方面，某些人“把问题学生当成生病的孩子”，把自己所在的学校看成是“捡破烂儿的学校”，主张“学习即临帖”；另一方面，他们却标榜自己操控下的教学改革是“把学习的权利还给学生”，“使人成为人”，“让每一个孩子努力成为学习的主人”。学生被看成是“病人”和“破烂儿”，还好意思说“还权”、“学习主人”和“使人成为人”？
千方百计地“让学生动起来”，“人人展示，个个精彩”；每一间教室设行政组、科研组、学习动车组；突出“弱势群体”，让他们说、谈、演、写，学生“兵练兵”、“兵教兵”、“兵强兵”；“零作业”，发挥课堂上每一分钟的效能；教师下海精选习题，学生上岸探究创新……这就是所谓的“知识的超市”？这就是所谓的“生命的狂欢”？简直就是恐怖主义嘛！
教学模式的数字化命名现象反映了几个问题：其一，设计者、操持者、推动者和鼓吹者缺乏科学精神和理论素养；其二，狭隘的经验主义和普遍的形式主义盛行；其三，急功近利，全面追求升学率；其四，学生处于无权和失语的状态，教师亦如此；其五，教育改革的“逆淘汰”和“教改”环境的恶化。
其实，关于教学模式，国内外已经有了丰富而出色的研究成果。布鲁斯•乔伊斯等人撰写的《教学模式》便是其中的“集大成”者。他们把教学模式归纳为“社会型教学模式”、“信息加工型教学模式”、“个人型教学模式”和“行为系统型教学模式”四大类型。其内容包括“学习中的合作者”、“角色扮演”、“法理学的探究”、“个性和学习风格”、“基本的归纳模式”、“概念的获得”、“科学探究及其训练”、“记忆”、“发散思维训练”、“从讲授中学习”、“发展中的智力”、“非指导性教学”、“关于自我的概念”、“掌握学习与程序教学”、“直接指导”、“模拟训练学习”，等等。每种模式的命名都在尽可能简洁而准确地表达其内涵，而教学模式的数字化命名，却如云里雾里。
教学过程是开放的，而不是封闭的；是复杂的，而不是简单的；是多样的，而不是单一的。“无论哪一位教师、哪一种观点，也不管是新手或是专家，都会在接触这些模式时重新感受到教育目的之多样，教学行为的范围之广、变化之多以及其中蕴涵的智慧和热情。” 罗伯特•谢弗说，“所有的模式都不是以说教的方式呈现的。每一种模式都就其理论基础及其应用中实际的疑难问题进行了讨论。检验模式有效性的研究也安排得井然有序。引证这些理论和研究显然不是为了提供有关这些模式有效性的封闭的、静态的证据，而在于鼓励人们对未知的教学策略进行思考和探索。我们从来不希望读者充当作者智慧的被动接收器。”
教育的最终目的是提高学生将来更容易、更有效地进行各种学习的能力，他们不仅应该获得知识和技能，也应该掌握学习的过程和方法。教学模式的开发和运用不能偏离这一目的。教学过程的核心就是创设一种环境，在这个环境里，学生能够互相影响，学会如何学习。
注：《中国西部教育》杂志约稿，已刊发

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