编者按：以下是福建集美大学施茂枝与广西师范学院黄亢美关于青年特级教师王玲湘老师执教古诗《望天门山》一课引发思考的辩争，特辑录如下，以便读者阅读思考。 在第六届全国青年教师阅读教学观摩大赛的《搭石》一课中，初次邂逅王玲湘老师，觉得她不愧为一位优秀的语文老师；在《望天门山》教学实录中与她再次相遇，觉得她又是一位孜孜不倦的探索者。王老师执教的《望天门山》可圈可点之处颇多，而最大特色便是讲解字理。《望天门山》全诗28个字，王老师一共讲解了8个字的字理，占了四分之一之多，而且都是学生早就学会的熟字。这样大面积、高密度地讲解熟字的字理，在阅读教学乃至古诗教学中都实属罕见，耳目一新过后，也引起了一些思考。 部分汉字拥有字理，即音、形、义尤其是形与义之间具有内在联系。汉字理据体现了古人造字的原意，也是汉字最重要的特征。但由于时代变迁，许多汉字的音、形、义均已生变，有字理可言的只有一部分。在识字教学中根据汉字实际，在学生可以理解或接受的情况下，适当讲解字理，勾连起字音、字形、字义的内在联系，有助于学生识记。这时，讲解字理是手段，提高识字效率是目的。在古诗教学中，有些字看似熟字，但古今词义变比很大，而古义又恰恰是字的本义时，讲解字理，析形索义，对于正确理解词语，具有一定的意义。如，“昼出耘田夜绩麻”，“绩”学生虽认得，但古今意义完全不同，诗中用的又正是本义。“绩”形声字，“糸”是形旁，“责”是声旁，本来的意思是把麻搓捻成线或绳，后来表示成果、成绩。这时，讲解字理是手段，索求意义是目的。但需要索求的意义，一定是学生原来不知晓的，否则岂非多此一举？ 在本课第一个环节“据形索义，识字解题”中，王老师这样索求“天、门、山”仨字的意义：老师出示“天”的甲骨文“ ”，问学生是什么字，学生异口同声误以为是“人”。老师说，我们先来看它的下半部分“ ”，是“大”字，是一个人张开双臂的形状，上面是圆圆的头。这个字本义就是头顶，头顶是人身体的最高处，于是字义引申指很高。接着出示甲骨文“ ”，老师说，这是繁体字的“门”。左边一扇，右边一扇。单扇为“户”，两扇合为“门”。（板书：门）古装舞台戏没有门，用动作来表示（师模仿关门、开门的动作），这就是关门，这就是开门。然后出示学生一眼可识的“ ”，板书后── 师：这才像天门山，从你们的声音和天门山三个字，想象一下天门山是怎样的？ 师：（笑）很高很高的山可以叫“天山”呀！天门山呢？（师强调“门”字） 生：有两座，一边一座，像门一样，又是很高很雄伟的山。 师：你们没看过天门山，仅从天门山这三个字中想到的。这就是汉字的美丽，既有情趣，又有意象。（出示注释1）天门山隔江相对，就像天设的门户，雄伟奇特。
“天、门、山”仨字，学生在入学之初甚至更早的学前就都学过，作为表示最常见事物的最常用字在随后无数次的复现中，四年级学生对其音、形、义已经了然，现在还需要这样大费周折地索求意义吗？其中“天”的意义要复杂些，从甲骨文“ ”中的确可求索出学生原先不知晓的“头”并引申出“高”之义，但此二义消失的年代以千年计，东汉许慎的《说文解字》就言之含混，现在更不在《现代汉语词典》所罗列的8个义项中。在我国有多处景观被命名为“天门”，但大都没有“高”之义。在现代语言中，“天”绝不能直接表示“高”，在特殊语境里，它有时可能隐含着“高”，但这不过是附加意义，主要由“天空”附带而来，感受到此义的最佳途径应该也是从“天空”的形象中，而不是从“ ”的字形或“人头”之义中。在《望天门山》的语境中，“天门”是“天造”之门，而此义断断不能从“ ”的字形中索得。此“天门山”确实隐含着“高”，但感受其“高”别有更好的方法，无需通过索求“天”早已不存在的本义和引申义。
王老师在上述教学片段中讲解字理的另一目的，旨在让学生从中想象“天门山”的样子，即“识字解题”。试想，想象天门山的样子，是直截了当地唤醒烙印于学生心中的“天”和“门”之形象还是转弯抹角地借助讲解“ ”和“ ”的字理来得快捷和有效？学生先是回答：“天门山很高很高。”在老师暗示和启发下才回答：“有两座，一边一座，像门一样，又是很高很雄伟的山。”这到底是字理发挥了作用，还是大脑中固有的“天”和“门”的形象发挥了作用？只要冷静思考，不难明白。舍弃对字理的迷恋和膜拜，我们换一种方式导入和解题──板书：天门。让学生说说“天门”会是怎样的门。答案可能是，大自然创造的门、神奇怪异的门、高耸入云的门、令人神往的门、上天之门等等。然后在“天门”后面板书“山”，说：“天门是大自然造就的门，它们或奇形怪状，或高入云端，神奇而美妙。在安徽芜湖西南长江两岸，有天门山。透过“天门”俩字，请你发挥想象，‘天门山’又会是怎样的山？”效果如何？非但不逊甚至更优，因为这样的解读更准确到位，而投入却大幅度减少，效益、效率都显而易见。 在本课第三个教学环节，老师又讲解了三个字的字理。老师出示繁体字“斷”，然后讲解：左偏旁是用“刀”割断两束“丝”之意，右偏旁“斤”是斧头，“断”字表示有力地砍断。展开你的想象，天门山是怎么断开的？学生有的说，天门山好像是被斧头砍开的；有的说，浩浩荡荡的楚江水把它冲开了。接着出示“开”的繁体“開”，并讲解字理：下部的“廾”是两只手。一双手把门闩拉开，门就开了。 在王老师自己整理的实录中，第三个教学环节小标题为“举象悟义，以景传情”，它显示此处讲解字理的用意──“举象”，即彰显意象。“以言造象，立象尽意”，这是诗歌艺术主要的手段和特色。因而，通过语言文字彰显意象，透过意象领悟情感意蕴，往往就是阅读诗歌的有效途径。那么，如何彰显意象？这首先需要明白两个问题：何为意象？意象又如何创造？ 以言达意存在局限性，于是，文学家们就在言与意之间架起了桥梁──“意象”，以便于表达复杂的情思。其中“意”是指诗人的主观情意；“象”是指客观事物的形象。“意象”也就是蕴含了诗人思想感情的具体形象。彰显意象，是透过词语唤醒它所代表的客观事物在内心的表象，通过想象还原，活化出作品描绘的形象。在这过程中，外物在内心的表象远比语词重要，因为语词与意象毕竟只是间接关系，而表象与意象关系更直接。苏轼在《日喻说》中写道：“生而眇（瞎眼）者不识日，问之有目者。或告之曰：‘日之状如铜盘。’扣盘而得其声。他日闻钟，以为日也。或告之曰：‘日之光如烛。’扪烛而得其形。他日揣龠（竹制的乐器，像短笛），以为日也。”试想，当这位“生而眇者”听到“白日依山尽”或“长河落日圆”时，他能还原出其意象吗？没有外物在内心留下的表象，意象彰显就无从说起。所以要让学生想象“天门山”的样子，就必须借助语词唤醒“天门”和“山”在他们内心的表象。当然，语词的作用也不可抹杀，因为那些表象也是由语词命名的。若学生内心的表象不足以想象还原最终促成意象的彰显时，教师的语言描述或多媒体就要发挥应有的作用。此其一。其二，词语作用虽有限，但其重要性又甚于字理。汉字字形有一定的形象性，但其形象化程度不可夸大，符号是所有文字的本质，即便是象形写意的古文字，也相当程度地抽象化和符号化，字形直接表示外物形象的汉字数量和程度都很有限。即便有些字形一定程度地显示外物的形象，借以彰显意象，却也容易被框定于字形，效果未必佳；而凭借词语，则有较大的想象空间，且具有个性化的色彩。如，“月”甲骨文作“ ”，字形显示外物形象的极致不过如此，但学生大脑中关于月亮的表象显然比这形象要立体、鲜活和丰富得多。有这样一段文字：“只见月亮像一个害羞的姑娘，羞答答地从一片乌云背后伸出半个脑袋，偷偷地向下窥探，发现没有什么动静，一扭身，出现在天空中。天空中就像挂着一盏明亮的灯，周围的景色都被镀上了一层银白色的月光。过了一会儿，‘月亮姑娘’便在一片乌云的簇拥下，隐没了。”也许你不能如此这般用语言完整、清楚地表述，但很多人的内心深处都有着月亮的或清晰或隐约的这种姿态，而这仅仅是心中明月百态千姿中的一种罢了。因此，比较而言，字理对于彰显意象，作用其实微不足道。 滚滚东去的长江以雷霆万钧之势，以不可阻挡之力，冲撞天门，使之中断，从而门户洞开……“天门中断楚江开”，将浩荡江水冲破天门、奔腾而去的气势跃然纸上。这样的意象，这样的画面，非充分调动学生的内心表象不能想象和彰显，岂是凭借“斷”是用斧头砍断“丝”，“開”是双手把门闩拉开，就能够想象和领会？断丝的斧头砍天门山，一双人手开天门，何其柔弱无力！若无后续的想象，这样引导，相去诗歌的意境何止十万八千里？不如先让引导学生了解诗句大意，再以“那样雄伟、高峻的天门山，居然被长江之水中断和洞开！那是怎样的长江？置身江边，你会看到什么？听到什么”，让学生想象长江势不可挡的气势。对四年级学生而言，因“断”和“开”都是熟字，它们在诗中的意义学生早已明了，讲解字理，唯能增加汉字文化知识，对于彰显意象便无能为力。在古诗教学中，试图以讲解字理来彰显意象，几乎是缘木求鱼。
“碧水东流至此回”的“回”字，一向存在“回转，改变方向”和“回旋，漩涡”之争，王老师将其理解为前者，这的确是更好的选择，但是王老师却出示“回”的象形字“ ”，并告诉学生这是一个回旋的漩涡，这对于准确理解诗中的词义反而是一种干扰。
由于有些汉字同时就是词，或者字义与词义相关，有人偶尔尝试以讲解字理作为阅读教学中促进领会一些关键词深层意蕴的方法，若恰到好处，也有出人意料之效。如，《揠苗助长》中有“他在田边焦急地转来转去”一句，“焦”是生字。“焦急”是生词，同时又是理解农夫心情的关键词。教学时，出示“焦”的金文“ ”，告诉学生上面是一只鸟，下面是火，那么学生一下子就能领悟到“焦急”不是一般的着急，而是火烧火燎的急，是着急上火。古诗教学也是阅读教学，应该也有这种教学方法的有武之地。但此时讲解字理仍是教学手段，而不是目的。客观地说，阅读教学中可运用这种手段的地方，可遇不可求，因此，总体上此法并无太大用场。 在阅读教学中包括古诗教学中像王老师这般讲解字理，对理解词义和解读文本虽无多大用处，但不可否认的是，学生也学到了一些字理知识。这是语文知识，也是汉字文化知识。因而，笔者不揣浅陋，妄自猜测，王老师讲解字理，除了以此作为教学手段，是不是同时也将它作为目的，即在阅读中随机传承汉字文化呢？若是，偶尔为之无不可，但不宜提倡，尤其不宜过多、过滥，即使学生理解无碍，也是喧宾夺主。 首先，字理在语文素养中重要性有限。识字是为阅读和写作服务的，没有人将识字作为终极目的，古今皆然，举世皆然。这才是识字教学的本位。识字教学的做法，秦代之前不完全清楚，汉代至清代，童蒙就是将最常用的汉字，编纂成琅琅上口、便于记诵的文句，让孩子在反复的读背中认字，在反复的书法练习中巩固字形，没有哪个朝代的童蒙是讲解造字原意的。“五四”至今，尤其是建国以来，识字教学多样化，但讲解造字原意或字理的也很少。其根本原因是，不掌握古人造字原意或字理，并不影响阅读和写作，不影响运用母语进行交际。字理是古老的学问、传统的知识，是历史悠久的汉字学的本体知识。掌握字理，固然有文化传承的意义，但不可否认的事实是，除了专门汉字研究者和汉字教育工作者，对于一般的人，在日常学习、工作和生活中用处都不大。基础教育阶段，语文课程不是培养专门汉字研究者，不是培养汉字学家，也不是培养汉字教育工作者。课程标准指出，语文课程要“全面提高学生的语文素养”。试问周围语文素养极高的专家、学者和作家，他们中又有几人掌握了古人造字原意？更遑论其他。语文素养要素多元，语文知识不是核心要素，语文能力即听说读写能力才是。故，课程标准指出，“不必刻意追求语文知识的系统和完整”。对于大多数人，在其拥有的各种语文知识中，字理有之固然好，没有无大碍，绝非必不可少。语文教学中有比字理更重要的知识要学习，更有比各种知识更重要的能力要历练。这也是历部语文教学大纲和现行的语文课程标准从未将掌握字理作为教学目标或课程目标的根本原因。 其次，挤占规定任务的教学时间。基于母语教育的独特地位，世界各国都格外重视，国外小学阶段母语教育课时大多占所有课占总课时的三分之一到二分之一，我国只占五分之一，有些地方甚至不足六分之一。语文教学任务之繁重，由此可见一斑。课时严重不足，教学捉襟见肘，教学任务必然顾此失彼，所有一线语文教师都为此苦恼不已。在此情况下，还将时间过多地用于额外的汉字文化传播，这对于完成课标和教材规定的教学任务势必产生严重影响。以古诗教学而言，人教版从一年级到三年级，一篇课文安排两首古诗，四年级以上安排三首。按照现行课程设计，一篇精读课文为两个课时，四年级应在两个课时内完成三首古诗的教学。王老师在四年级用一课时完成一首古诗，已经超过正常用时的三分之一，这还不包括挤占其他教学任务的用时。每一篇课文，除了解读文本以外，还有识字教学和完成练习等任务。杭州地区学校使用人教版教材，该版教材三年级上册安排《望天门山》，课文中要求“会写”的生字有“楚、孤、帆”等，课后还设计了默写等练习。王老师在此地为四年级学生重上这一课，生字教学被免去。由于主客观原因，王老师回避了本来需要完成的教学任务，腾出时间进行额外的汉字文化传播。而常态情况下，课标和教材规定的教学任务和额外的汉字文化传播，孰轻孰重？谁主谁宾？我们必须做出正确判断和选择。 语文教学是一个极其复杂的过程，有巨大的空白等待我们去尝试、探索，去寻求答案。一个希望在此领域有所作为的老师，总是不愿重复他人和自己，探索、创新便成其不懈的追求。但探索要脚踏实地，更要理性反思，最主要的就是不断检视自己的教学是否真正有效。首先要有效果，即教学活动结果与课程和教学目标的吻合程度高；其次要有效率，即教学效果与教学投入的比值大。以此衡量王老师的讲解字理，新意有余，有效难说。相信王老师将在不断的理性反思中继续探索之旅，更期待着与王老师重逢于她的课堂，并看到她更多扎实有效的教学新举措
曾先后在南宁和杭州听了青年教师王玲湘执教的四年级古诗课《望天门山》，不久看到了集美大学施茂枝先生在刊物和网络上对她执教的《望天门山》引发思考而撰写的《探索诚可贵 反思价更高》一文（该文以下简称为《探》），《探》文认为王玲湘执教的这节课“最大特色便是讲解字理”，“思考”的结果是“新意有余，有效难说”，行文中多处指出执教者在相关字词上的字理析解 “不必”、 “不应”、“不宜”等。作为现场听课者，这节课也同样引起我的思考，总体感受就是颇有新意，效果明显，方向正确，应持续前行。 上课伊始，王玲湘采用“据形索义”的方式析解诗题《望天门山》。《探》文认为这几个字是熟字， 学生对其音、形、义“已经了然”，因此无需“大费周折”。诚然，作为单纯的识字来说，已学过的字再析形索义的确是“大费周折”的。但是，教者执教的是四年级的阅读课，析解诗题时引出“山”的古文字“ ”是为了与本诗中天门山独特的“ ”形相比照，而后又由“ ”的独特山形引出繁体的“門”字，这对理解安徽芜湖“天门山”的独特山形以及了解因形命名的文化常识都是有效的。为什么题目不叫“过天门山”、“登天门山”或“赞天门山”而叫“望天门山”呢？再由此引出“望”字，“望”虽为熟字，但其形义大多数人还是比较模糊的，此时提示其“亻”站于“土”坡上（ ）抬头望“月”的本义后再移至仰望眼前的天门山，目的是为了引导学生理解诗题“望”字所蕴含的情境，以体悟作者遣词用字之妥帖精妙，而不是简单的再识该字。在阅读教学中我们应更多的建立起“词”的概念，这些词不少是由熟字组成的，在具体的语境里会含有不同的情意，因此，对已经学过的熟字是否还应求索要据语境而定，不能决然地说“不必”。比如简化字“门”虽已学过，其状就如现代门形，形义不难理解，初始学习也能见形知义。然而，本诗中“天门山”之“门” 是依据繁体的“門”形而命名，由此引出“門”以让学生形象感知“天门山”之独特形态，这有何不好？我们在阅读教学中遇到熟字组成的词语时依据语境再度析解是常有的事，如“罗”字在某版本教材中第一次出现是作为姓氏出现的，只要简要地进行结构分析即可，无须讲解字理；而当它作为一个词素组成“奇峰罗列”出现在后面的课文时，为了理解特定情境中的词义而引导学生对“罗”进行字理析解，重点理解“罒”就是“网”的变写，“奇峰罗列”就是奇异的山峰像撒开的网眼一样，到处分布，这些山峰“各不相连”、“形态万千”，因而不能说是“奇峰排列”。此时根据语境对“罗”进行字理析解又有何不好？概言之，学生对字词形义的认识是螺旋式上升的，熟字会不时相遇，认识应逐层加深。像教者以上四个字的析解，除“天”字如《探》文作者所言或许可以简略些甚至忽略不讲外，其余三字的字理析解都是非常有效的。因此，一些熟字再现时其形义是否再行求索或二度析解要因时因境因字而异，不能断然地说“无须”或“不必”。
王玲湘老师“字理解题”旨在让学生想象“天门山”的样子，《探》文认为如此字理举象是“转弯抹角”的，不如“直截了当地唤醒烙印于学生心中的‘天’和‘门’之形象”，认为“这样才来得快捷和有效”，并提示大家“舍弃对字理的迷恋和膜拜”，然后自行设计了如下的导入和解题方式： 板书：天门。让学生说说“天门”会是怎样的门。答案可能是，大自然创造的门、神奇怪异的门、高耸入云的门、令人神往的门、上天之门等等。然后在“天门”后面板书“山”，说：“天门是大自然造就的门，它们或奇形怪状，或高入云端，神奇而美妙。在安徽芜湖西南长江两岸，有天门山。透过“天门”俩字，请你发挥想象，‘天门山’又会是怎样的山？” 《探》文作者对自己的设计自然是非常满意的，认为“非但不逊甚至更优，因为这样的解读更准确到位，而投入却大幅度减少，效益、效率都显而易见。” 看了这样的导入，孰优孰劣，“只要冷静思考，不难明白”。安徽芜湖东梁山和西梁山夹江而立，宛如天设之门，此“门”形只像繁体之“門”形，绝不像现代简体上有门头的“门”形，因此，教者引“門”识山，让学生“见形知义，因义识形”，字理“举象”的效果是显而易见的。而依照《探》文设计，学生心中的“门”其实就是简化字之“门”形，那是“洞开”之门，没见过安徽芜湖天门山的学生可能就会以为像湖南张家界那穿山而过的天门洞。《探》文预想学生对“天门”的答案是“神奇怪异的门、上天之门、令人神往的门、高耸入云的门”等，这种想象与海拔仅80余米的安徽芜湖的天门山之“門”（ ）形基本不搭界。想象是要符合特定的物象
王玲湘老师在讲读诗句“天门中断楚江开”时，由“断”引出繁体的“斷”，让学生理解其本义为用刀斧（斤）断丝（ ），再提示学生由表示斧头的“斤” 有力的砍断想象天门山是怎么被断开的，最后又由此引出“开”字，并承接之前析题引出的繁体字“門”巧妙地把“开”嵌入“門”内里构成繁体的“開”，提示“廾”是两只手的变形（ ），双手（廾）正把门闩（一）拉“开”，“門”就开（開）了，理解“開”的形义后再让同学们想象楚江是被谁“开”的，“开”的情势怎样。这种从文字入手析形索义，再凭借文字形义展开想象的教学方式是扎实而有效的。而《探》文对以上教学基本上是否定的，认为“字理对于彰显意象，作用其实微不足道”，“在古诗教学中，试图以讲解字理来彰显意象，几乎是缘木求鱼”。此言差矣！我们知道，古诗文中的字与词多是合一的，字即是词，词即是字。学生想象必须借助字词唤醒，大部分的字至今还是形义清晰的，也是可以通过形义析解而“举象”的，理解字词形义的理据越深入对其所蕴含的情趣和表达的意境就会感悟得更深刻，正如王国维在 《人间词话·七》所言：“‘红杏枝头春意闹’，著一‘闹’字，而境界全出；‘云破月来花弄影’，著一‘弄’字，而境界全出矣。”试想，如果“闹”和“弄”的形义（字理）很模糊，又怎能想象出它们应有的意象来？如‘云破月来花弄影’句，懂得“弄”的本义是双手（廾）把玩美玉（王），眼前才会浮现出月光下彻，花影摇动那一瞬间的美感；若把“弄”理解为一般的捣弄、作弄，那就会美感全无了。这也正如美学家朱光潜先生所说：“文学藉文字表现思想情感，文字上面有含糊，就显得思想还没有透彻，情感还没有凝炼。咬文嚼字，在表面上像只是斟酌文字的分量，在实际上就是调整思想和情感。”作诗者“以言造象”，读诗者自然要“依言悟象”，王玲湘老师对“断”、“开”以及下一诗句中“回”的“咬文嚼字”，旨在对学生进行“调整思想和情感”，如此的“依言悟象”既符合诗歌创作规律，也符合诗歌教学规律。若不顾及重点字词的形义析解，而是所谓“直截了当地唤醒烙印于学生心中的形象”，或者干脆直接播放视频来“造象”，可这还是语文课吗？《探》文还认为“断丝的斧头砍天门山，一双人手开天门，何其柔弱无力”，并认为“若无后续的想象，这样引导，相去诗歌的意境何止十万八千里”。这实在是把文学的浪漫主义表现手法硬要当作纪实文学来看甚或数学方式来计算了，若以此言之，“女娲”纤纤玉手能“补天”？“盘古”双手抡斧就能“开天地”？岂不都是“浮云”了？！ 在否定教者“字理举象”的教法后，《探》文作者再一次另行设计：先引导学生了解诗句大意后，再以“那样雄伟、高峻的天门山，居然被长江之水中断和洞开！那是怎样的长江？置身江边，你会看到什么？听到什么？”这种设计同样也是不敢苟同，因其没有“一字未宜忽，语语悟其神”（叶圣陶语），关键字词形义模糊，只是“了解诗句大意”而已，特别是引导学生时说道“高峻的天门山，居然被长江之水中断和洞开”，这更是把学生的思维引向歧路。我们知道，“洞开”是以名词“洞”作状语的一个不及物动词，本义是像洞一样的敞开，像张家界天门山的“天门洞”就是典型的“洞开”，我们日常说的门窗“洞开”是含有比喻义的，因门窗就像洞形。如果学生按照《探》文作者“洞开”的提示，我想不少学生就会在老师的“引导”下想象成长江穿越了“洞”状的天门山。如果这样的话，那就真的是“相去诗歌的意境何止十万八千里”了！这也说明了理解字词的构成理据是何等的重要，否则就容易说错话，用错词。
语文知识不是核心要素，语文能力才是？
《探》文在基本否定王玲湘老师字理教学的特色后又生发议论道：“不掌握古人造字原意或字理，并不影响阅读和写作，不影响运用母语进行交际”，字理“在日常学习、工作和生活中用处都不大”，“语文知识不是核心要素，语文能力即听说读写能力才是”，“语文教学中有比字理更重要的知识要学习，更有比各种知识更重要的能力要历练。”《探》文作者把知识与能力的关系如此偏向一端的言说是极少见的！学习知识的终极目的当然是为了形成学习的能力，但是，就学生的知识学习与能力历练来说，能说语文知识的学习不重要，能力历练才重要吗？不能！前苏联教育家契可夫说：“理论知识是掌握自觉而牢固的技能的基础，因此，掌握理论知识不仅不妨碍技巧的形成，而且恰恰相反，乃是形成技巧的重要条件。”大量的教学实践也说明了知识的学习与能力的训练是密不可分的，在阅读和习作中这样的例子俯拾皆是，单就字词的学习来说，假如学生掌握了左耳旁（阝）的字不是表示耳朵而是表示山岭高地这个“知识”后，那么，当他们遇到“险、阳、阻、隔、阵、陆”等一大串以左阝为形旁的字时，就会自觉地用山岭高地的偏旁含义并结合语境去推断这些字的字义，这就是一种由知识学习而形成的举一反三、触类旁通的能力；又如，当学生理解了近形的“赌、堵、睹”等同音字各自形旁的含义后遣词造句时就能正确地选用，这也就是一种由知识转化而成的正确运用和书写的能力。著名的语文教育家王荣生教授在《关于语文课程与教学的十对关系》一文中说道：“我国现代语文教育的一大贡献就是引进了知识教学，使语文教学摆脱了‘未可以言传’的落后状态，极大地提高了教学效率。”的确如此，知识是能力的基础，学生对基础知识理解得越深刻，掌握得越牢固，就越有利于能力的增强；若离开掌握知识的活动去谈发展能力，则能力只能成为无源之水，无本之木。 《语文课程标准》“三个维度”中第一维的“知识与能力”是作为并列关系的词语表述的，也没有标明哪个是核心要素，哪个是非核心要素，倒是一再强调“三维”是“一体”的，“知识与能力”之间的关系也都是紧密联系的，怎么就能言之凿凿地说“语文知识不是核心要素，语文能力即听说读写能力才是”呢？著名的语文教育专家韩雪屏教授在其《审理我国百年语文课程的语用知识》一文中说道：“语文是一门以实践性为主要特征的基础课程，言语实践活动需要语文知识的引领……但是,遗憾的是,作为中小学语文课程与教学领域中最核心的元素，语用知识的有效运用还存在着大量错位与缺失的现象。”在这里，韩雪屏教授就特别清楚的指出，语用知识不但是“核心元素”，而且是“最核心的元素”。她还说道，这是“目前研究者已经基本达成共识”了的。概言之，学习知识与培养能力是对立统一的，它们相互联系，相辅相成，两者都是教学的重要任务，不应人为地再去区分什么“核心要素”和“非核心要素”。《探》文为了支撑自己的观点，还引出2001版“课标”中“不必（实为“不宜”）刻意追求语文知识的系统和完整”来作为“不必”注重学习汉字文化等知识的“理论依据”。
十余年来这句饱受争议的话在新修订的2011版 “语文课标”中已全然删除，“课标”制定者的本义原是“不宜刻意追求”，但是在实际的教学中相当程度地表现为“不再追求”或如《探》文作者所言的“不必追求”，语文教学曾一度出现了严重的“人文强化，语文弱化”现象。牛传福、邓彤两位语文教育工作者在《语用知识：语文课程内容的核心要素》一文中说道：“曾几何时，“知识”在语文课程与教学视野中一度被质疑被批判被淡化乃至被放逐。如今，当彻底放逐知识的后遗症渐渐显露出来时，我们或许可以这样说：放逐知识，可能已经给语文教育造成了难以估量的伤害，而这一伤害的严重程度，也许正逐渐被我们深切地感受着……”我想，也许课标修订者也已经感受到这种伤害了，于是把上述的那句话删而除之。删得好！回归本课，王玲湘注重语文知识的学习和引导显然是无可厚非的！
世界上唯有汉字有字理。让字理相伴我们的一生，因为我们是中国的语文教师！
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