新时期教研员工作价值再思考

作者：朱志平文章来源：基础教育课程

课程改革以来，各级教研部门和教研员对于逐步推进课程改革、实施素质教育发挥了积极作用，做出了重要贡献。但是，在对各级教研室和教研员的中心工作与职能的认识上还存在不尽一致的地方，如有人认为教研员的主要任务是帮助教师把握教学的基本要求，理解学科的基本知识；教研员的主要工作就是帮助教师提高课堂教学效益，把学生的考试成绩搞上去；教研员就是要帮助学科教师找到适合自己的教学方法和模式；教研员的工作就是要总结经验，发现典型并加以推广；要充分扩展教研员的职能，加强对薄弱学校的督导，促进区域的均衡发展……从某一方面看，这些观点都有一定的道理，但是，假如我们从教研室的中心工作与职能来分析，以上观点都是失之偏颇的。为什么会产生上述想法呢?各级教研员的工作到底有何价值，其工作思路应该是怎样的，教研员如何更好地为深入推进课程改革服务?这些问题还需要进一步思考。

一、坚持正确导向，营造民主氛围

坚持正确导向，营造民主氛围，是深入开展教学研究的前提。当前，社会上的功利主义对教育领域影响很大，造成有些教师参加教研活动的II的就是为了评职称，得到继续教育课时，谋求一节“市级公开课”或一次“市级讲座”，而当有些教师“功成名就”成为高级教师后，就失去了继续学习的动力，对参加教研活动缺乏兴趣，以致于产生了许多“为混口饭吃”的教师。如果区域教育行政部门、教研部门和学校对他们不作正确的引导，这些教师的专业发展将是令人忧虑的。同时，学校为了“能帮助学生考出好成绩”，让一部分教师一直留在毕业班“把关”，而且他们的课务往往很重，使得这些教师不参加或很少参加教研活动，极大地影响了这些教师对新课程的领悟，减少了他们与其他教师对话交流的机会。

笔者认为，教研员组织中小学教师开展教研活动，不在于追求什么显性的目标，获得多少研究成果，也不是“给教师多少理论或方法”，而是营造一种宽松的学习与研究的氛围和空间，搭建一个促进教师学习与研究的平台，形成自由言谈、自主发展的科研文化，从而提高区域教科研的质量，最终促进教师的专业成长、学校发展和学生的成长。因此，各级教研部门要主动与行政部门和学校教师沟通，宣传开展教育科研的价值。同时，在开展学科教研活动时，注意以下几个方面的导向。第一，加深对教育的理解。教育的最终目的是为了人的发展。个人只有通过接受一定的教育，才能不断地适应社会、为社会做出更大的贡献。但是现实中，一些教育工作者把教育的终极目的当成了手段，使得教育演变成追求当前利益、实现显性目标的工具，于是，在教育实践领域，出现了以追求轰动效应和宏大叙事的“样板”或“典型”，生成了以追求分数至上的所谓“教学模式”，而众多教师则处于“无观点”的一族，即使有不同意见，也不敢或不愿表达自己真实的想法。第二，强化研究的问题意识。所谓问题意识，是指人们在认识活动中，经常意识到一些难以解决或感到疑惑的实际问题，从而产生一种怀疑、困惑、焦虑、探求的心理状态，这种心理又驱使个体积极思考，不断提出问题，进而不断解决问题。问题意识在教师的教学研究过程中占有非常重要的地位。从一定意义上说，问题意识是培养教师创新精神、提高可持续发展能力的切入点。一般而言，能成为教研的“问题”必须满足三个条件：一是现实性，教师在课程实施过程中遇到的科研文化，从而提高区域教科研的质量，最终促进教师的专业成长、学校发展和学生的成长。因此，各级教研部门要主动与行政部门和学校教师沟通，宣传开展教育科研的价值。同时，在开展学科教研活动时，注意以下几个方面的导向。第一，加深对教育的理解。教育的最终目的是为了人的发展。个人只有通过接受一定的教育，才能不断地适应社会、为社会做出更大的贡献。但是现实中，一些教育工作者把教育的终极目的当成了手段，使得教育演变成追求当前利益、实现显性目标的工具，于是，在教育实践领域，出现了以追求轰动效应和宏大叙事的“样板”或“典型”，生成了以追求分数至上的所谓“教学模式”，而众多教师则处于“无观点”的一族，即使有不同意见，也不敢或不愿表达自己真实的想法。第二，强化研究的问题意识。所谓问题意识，是指人们在认识活动中，经常意识到一些难以解决或感到疑惑的实际问题，从而产生一种怀疑、困惑、焦虑、探求的心理状态，这种心理又驱使个体积极思考，不断提出问题，进而不断解决问题。问题意识在教师的教学研究过程中占有非常重要的地位。从一定意义上说，问题意识是培养教师创新精神、提高可持续发展能力的切入点。一般而言，能成为教研的“问题”必须满足三个条件：一是现实性，教师在课程实施过程中遇到了疑难或很难处理的事件，是教师“自己的问题”，例如如何帮助学生纠正在课上不善于记笔记或者不能认真听课的习惯。二是探究性。教师需要对课程实施中的重点问题和失败的尝试进行反思，大胆探索，并排除思维定式，寻求新的解决方案。教研活动中的“探究”不是简单地让教师获取某项知识、掌握某种技能，而是强调要教师自己发现知识和问题，在发现问题、积极探索、追求创新的过程中获得主体的自由发展。三是开放性，即教师研究的问题有多种思路和解法，能够从不同角度得出答案。这些问题的解决单靠个人的努力是很难完成的，需要教师团队的合作研究。第三，确立促进教师自主建构的研究导向。教研活动不是教研员向教师传递知识或某种技能的过程，而是教师根据教研活动的目标取向和外在信息，借助自己的背景知识建构新的知识和经验的历程。在这个过程中，教师不是被动的信息吸收者和刺激接受者，不是消极的接受、索取意义，他们要对外部的信息重新加工，主动建构，形成知识体系、认知结构和意义。

二、积极互动交流，引发独立思考

积极互动交流，引发独立思考，是深入开展教学研究的关键。在教研员组织的各种活动中，教师是否能够感到心情愉悦，没有顾忌，畅所欲言，是衡量这次教研活动成效高低的主要因素。教研人员应该引导教师在各种活动中积极开展互动交流，加强思想、观点的争鸣，引发大家对课程、教学和评价等问题的深入思考和探讨。

1．在组织的多元活动中，加强对话。树立民主平等的观念，改变教研活动中的“一言堂”和权威判断，是改进教研活动组织形式的有效途径。各地选拔教研员的标准是有差异的，但是，大多数教研室选拔的是教育教学经验比较丰富、协调能力较强、自身素质比较高的教师来做教研员，因此，这些教师走上新的工作岗位后，往往从自己的经验出发来理解教材、学生和资源，而这很可能会影响到他们对课程、学科发展和教师队伍建设的判断，造成的后果是“我是来帮助你们搞懂教材的”，
“我是来帮助你们排忧解难的，是为你们的发展提供方法或理论支撑的”。久而久之，在有些学科就形成了由所谓权威教研员“一言堂”的教研活动格局，教师没有或很少有发表自己观点的机会，教师之间的互动或交流也仅仅停留在浅层面上，学科教师的团队荣誉感和持续研究的激情就很难维持，也就鲜有优秀教师脱颖而出了。为此，各科教研员在开展教研活动过程中，要注意营造“去中心化”的教研活动氛围，引导教师在课标解读、教材分析、观课议课、教学沙龙、学习理论和考试命题分析等多种活动中，大胆表达自己的观点，开展针对问题的有效对话和交流，引发教师之间不同观点、思想的碰撞，生成有利于课程、学科和教师发展的资源。这样，教师的发展也就在自由的氛围和对话交流的过程中逐步实现了。

2．在典型示范过程中注重引领。在推进课程改革过程中，会逐步产生一些相对成熟的典型。这些典型的生成有其历史经验、原有基础和客观环境等多方面的因素，可以为教学研究过程中的个体或单位提供可借鉴的东西，但是，这些典型经验是不能照搬，更不能简单移植，否则将会产生反教育的意义。各科教研员在组织教研活动时，可以通过学科基地，即自己到学校开展教学实践的“点”，与教师就某些课程与学科发展中的关键问题开展深入的研讨，形成一定意义上的共识，然后通过对同类或不同类的学校教研组、教师的公开展示活动，介绍基地学校的一些有利于课程、学科和教师发展的经验，供大家根据本校的实际批判地吸收。同时，可以通过引导教师个体示范的方式，推介部分教师好的经验和做法，例如可以通过开设公开课、请教师个人做经验介绍等方式，让教师有充分表达自己观点的机会，使自己的个人经验进一步得到大家的批判和提升。

当然，教研员也可以采用“走出去，请进来”的方式，开展校际或更大范围的教研活动，引导教师树立“比、学、赶、帮、超”的心态和研究热情，增加与更多“外脑”、
“智库人员”对话交流的机会和过程，丰富自己的教育实践阅历和理论素养，促进实践性智慧的生成与发展。

三、转换研究思路，突出工作重点

转换研究思路，突出工作重点，是深入开展教学研究的重点。改革开放以来，各级教研室的专职教研员在引导教师学习教育教学理论，开展教材、教学与考试评价研究，开展课题研究，提高教师基本素质等方面起到了教育行政部门所不能替代的作用。新课程实施后，如何研究课程及课程管理，增强自身对课程的理解力、开发力和执行力，以及如何帮助学科教师增强这方面的能力，是教研员面临的新问题。因为他们大都在课程规划、课程开发与课程实施等方面还没有真正的研究或实践，这导致教研活动的形式与内容没有根本性的突破。许多教研员眼中依然只有学科，没有课程的概念，更没有课程规划、课程开发的意识和行为。由于教研员缺少这方面的引领能力，导致许多教师也同样缺乏课程意识和课程开发的经验与能力。因此，在深度推进课程改革的过程中，教研室的工作重点必须转向，即从学科指导逐步走向课程领导。

如何引导教师提高课程理解力、课程规划力、课程开发力和课程执行力等，是目前教研员提高研究、支持与服务的水平，把握课程实施的过程与质量，变革教研文化的内涵与核心所在，是把教研室建设成为课程发展中心的重点任务。

1．帮助教师提升课程理解力。“理解课程”意味着：课程研究不是沿着“归纳——演绎”的路径发明课程开发的模式或程序并因而控制课程，而是从不同“视域”理解课程、建构课程的意义；课程理论不是被动依附于实践，而是把实践作为反思和解读的文本；课程不是分门别类的“学校材料”，而是需要被理解和建构意义的“符号表征”。理解课程就是会意到每一类课程的独特存在，就是客观地承认各种课程及其实施的存在价值。数学课程与综合实践活动课程的实施方式与价值是不同的，对于学生发展所起的作用也是有很大差异的。前者对于培养学生的思维品质和思想方法具有重要作用，后者对于培养学生观察、活动、交往和实践的能力是独树一帜的。因此，理解课程的过程也是课程专家、师生彼此敞开心扉的过程，是师生、资源、环境共同作用的过程。这样，课程理解就是各方基于课程研究的基础上的实际行动。作为课程领导者的教研员，应该帮助教师在复杂的学校“场域”中理解课程及其所处的具体情境，理解课程作为政治的、历史的、美学的、制度的、自传的、性别的、国际的意义和价值，理解国家课程、地方课程和校本课程的具体内涵和价值，理解学校课程体系建构的必要性和适切性。教研员应该通过学习课程理论、明确课程与课程实施发展的方向和要求、新教材研修、以问题为课题的教育科研等多种方式，引导学科教师进一步确立课程意识，明确课程实施过程中的重大问题，真切把握课程的动态发展水平。

2．帮助教研组提高课程规划的能力。教研员工作的重点之一就是引领校本教研深入进行，而校本教研的重要内容就是加强教研组建设。教研员应该主动深入学校教研组，帮助教

研组规划课程建设。教研组课程规划不仅仅是一个概念、一种观念，更是新课程背景下有效开展校本教研所必须采取的行动。帮助教研组制定发展规划的主要内容是制定学科课程方案，也就是进行课程设置、课程实施和课时安排。教研组课程规划需要对教研组全体教师实施的全部课程，包括国家课程、地方课程和校本课程，从提高课程适应性和资源整合出发，进行通盘的设计和安排。教研组课程规划的制订要求制订者有完整的、多维的课程概念，既要考虑课程目标的确定，课程结构的搭建，课程内容的挖掘，以及课程实施方案的设定，课程评价方案的跟进，课程管理组织机构、工作程序、改进机制的建立等，还要考虑教师专业发展以及教研组特色构建等内容。例如，常州市教研室各科教研员都能帮助学校教研组制订“教研组三年主动发展规划”。首先由学校教研组根据学校课程总方案制定教研组发展方案。教研组教师群策群力，贡献智慧，分享经验。然后由教研组向教研员发出邀请，大家一起对学科发展规划进行协商研讨式论证，再把它与其他教研组的规划论证做一个交流与对话，使教研组“三年主动发展规划”制定的过程成为双方进一步确立课程意识、增强课程规划能力的过程。规划制订的过程，就是基于政策、基于学校、基于经验、基于研究、基于对话的过程。

3．根据地方课程资源，开发地方性课程。课程开发对于学校发展、教师专业成长和学生的教育意义是显而易见的。我们要做的是，尽可能摒弃课程开发过程中的“同质化”倾向，把课程理解成复杂的而不是简单的话题，使它呈现与课程实践深层次接轨的多元化发展道路。地方课程是宏观课程结构中的重要组成部分。各级教研室教研员应该整合和发掘本区域的课程资源，科学合理地开发地方课程。常州市教育教研室部分学科教研员就根据地方课程资源开发了一些较有特色的地方性课程资源，如常州地理、常州历史、常州文学、常州乡土美术等。他们把这些课程资源整合成网络资源或文本，由学校根据实际情况自主选择，进一步拓展了学生的视野，提升了学生热爱家乡的情感，丰富了德育的内涵。

4．与教师合作开发校本课程并作出合理的评价。在社会建构主义看来，“学习就是知识的社会协商”，学习的过程也就是一种合作和交往的过程。教研员在工作巾应该确立服务意识，应该把自己当成教师群体中的一员，扮演好教师群体中“平等中的首席”的角色，成为教师专业发展的知心朋友。校本课程开发作为国家课程开发的重要补充形式，是我国今后若干年内课程改革的重大课题。目前，校本课程在迎来难得的发展机遇的同时，也面临着许多问题。例如，学校和教师的课程意识与课程开发能力欠缺，教师和学生过分拘泥于统编教科书；部分学科专家把课程当成自己的“自留地”，轻视学校和教师的参与；课程专家的缺乏是短期内校本课程开发急需解决的问题；由于学校条件和教师水平的限制，校本课程可能降低质量标准；教师编制紧缺，由此增加学校和教师的压力负担，影响教师的工作积极性；由狭小的社区和单个学校所规划的课程有可能偏离国家教育方针等。诸如此类的问题，都是实施校本课程开发中必须认真加以解决的。

教研员要把帮助学校开发校本课程作为教研室的工作重点之一。各级教研员要认真学习有关的课程理论，逐步了解和掌握课程开发的基本原理和开发技巧，r解目前课程开发与实施过程中存在的问题，在这一基础上，深入学校第·线，与学校教师一起分析学校的历史和现状，分析教师和学生的需求，有效利用学校课程资源，科学合理地开发校本课程。同时，引导教师及时开展课程评价，建构合理的校本课程评价体系，使校本课程开发和实施的质量得到保证和逐步提高。

5．帮助教师提升课程执行能力。课程执行力，是一个国家在影响课程的各方面因素综合作用下保证课程政策目标实现的有效力，即各方面因素发挥同向的积极作用来保证课程改革目标实现的有效程度。其中，作为具有能动性和自主性的人的因素——课程执行者是保证课程执行力强弱的关键。阻1课程执行的过程其实就是人的积极性和创造性被不断唤醒和激发的过程，是推进课程建设的民主化的过程。课程改革中，部分中小学教师由于课程执行能力太弱，导致无法帮助学生转变学习方式，提高学习实效。在这种情况下，教研员要组织各种形式的教研活动，引导教师切实把握相关课程目标、课程内容、课程资源、课程评价等要素，抓住一些重点问题如课程统整、校本课程开发、综合实践活动课程建设、观课议课、学科中的研究性学习展开、教材的二次开发和利用、预设与生成的关系、试卷的编制等，有效引导教师开展区域性教研、校本教研和网络教研，激发教师开展课程实施研究的内驱力，及时发现和分析各类课程实施的情况，提高课程实施的水平。

6．关注学科课程改革中的重大问题，及时导向深入的课程与教学研究。课程改革是一个系统工程，它涉及政治、经济、社会的发展，涉及各方利益的调整，特别事关学校发展、教师专业成长和学生全面而有个性的健康发展问题。就学科课程发展来看，确实有许多重大的问题如自主发展的价值与机制问题，教师队伍的质量与结构性缺失问题，课程资源的利用、开发和配置问题等等，需要我们去研究、去探索。中小学教研员应该关心这些重大问题，并在课题研究的目标与基本方法、解决问题的具体策略等方面，动员和指导教师大胆地开展课程与课程实施的实践研究。要及时总结研究成果和教改经验，并把成果和经验转化为教学常规，变成教师的自觉行为。只有这样，才能通过教育科研提高教师业务素质，提高课程实施的质量和水平。

参考文献

[1]【美】威廉·派纳等著，张华等译：《理解课程》，教育科学出版社2003年版，译者前言

[2]何玉凤：校长如何增强课程执行力，《中国教育报》．2006年3月21日．

[3]朱志平从学科指导到课程领导．《人民教育》．2009年第ll期

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