| 从教研组向教研共同体转型，目前是教学研究者热议的话题。教研组如何在内涵、组织特征等方面进行实质性的变革，也是教师专业发展面临的新问题。教研共同体为教师队伍建设拓宽了道路，是一种新的实践路径。 教研组织的现状与弊端 时下，很多学校的教研组主要承担安排考试、组织公开课、检查教师教案、传达学校指令等教学辅助性工作。一些教研组异化为事务性组织，只承担行政管理的任务。教研组长仅仅是一个管理者，而不是一个有效的课程领导者。在创建相应的校本教研共同体方面，教研组存在诸多缺失，例如，教研活动规划的意识与能力不强，难以发现教研组发展中存在的问题，不能及时为组内教师提供发展空间，难以提出有针对性的发展策略，等等，这些缺失都制约着教研组的建设与发展。 也有的教研组异化为备课组或课题组，丧失了应有的“教”与“研”相结合的功能。在很多学校，同一学科的教师组成教研组，同一学科同一年级的教师组成备课组。教研组除集体备课之外，还要开展相互听课、评课等活动，但这些活动大部分仍停留在“就课论课”的层面，而不是旨在不断寻求教学方法的提升和教学理论的转换。 在“教师即研究者”这种新形势的要求之下，部分教研组开始承担起课题组的角色，但其课题研究往往并不以教师的课堂实践为对象，也不能回归到教师自身的教学当中去，难以真正调动教师的积极性。 一些教研组活动缺乏教师间的实质性合作。组建教研组的初衷是促进教师之间的合作与促进教师的专业成长，而在目前的一些教研组中，教师之间的合作性较差。有关校本教研活动现状的调查显示，大部分教师认为校本教研活动缺乏实质性的合作，具体表现在教师的态度上，出现了拒绝合作与虚假合作两种倾向。目前我国中小学教师间的合作主要是日常性的、指令性的工作联系，很少有出于自愿的并且有组织的合作。 教研共同体的组织特征 教研共同体应是专业的研究性组织、自觉性的发展性组织、开放的合作性组织。它首先强调每个教师都认同一致的价值取向，比如，都赞同目前我国基础教育改革的方向“推进课程改革、提升教学品质与促进学生学习”，并把相关理念作为自己教学研究的行动指南。其次，要有成型的日常教研活动制度，包括理论学习、合作备课、小组研讨与观课评课等制度。再次，教研共同体的价值取向应渗透在教师日常教学行为中，而日常教研活动制度则有助于促成教研共同体的价值取向转向具体教学实践。 教研共同体可以分为校级教研共同体、校际教研共同体与区级教研共同体。建立教研共同体的日常管理机制，区域教育行政机构、区域教研专业部门以及学校管理领导等方面要通力合作。还要建立日常的管理机制，例如，激发共同体成员专业学习的内在动力，锁定共同体成员关注的核心议题，建立具体的任务与基本制度，对共同体成员创造性成果进行奖励。 应搭建教研共同体网络平台。如可利用网络社区，及时交流教研共同体的教科研动态，总结与分享教研共同体成员联合开展教研的优秀经验，发现与分析大家在教研过程中遇到的典型问题，从而实现教研共同体内部的资源共享与交互功能。 构建教研共同体的路径 教研共同体有三级主体。按照自下而上的原则，先组建校级教研共同体，在此基础上组建相应的校际教研共同体，最后统筹组建区级教研共同体，由此形成三级教研共同体。各级教研共同体，主要由区教研员、区教科员、学校教科组长、学校教研组长、名师与骨干教师、课题负责人与成员等组成。校级教研共同体主要由学校教科组长、学科教研组长、青年教师、各类立项课题负责人及成员组成。校际教研共同体主要由相应学校教科组长、学科骨干教师、主题相近类课题负责人组成。区级教研共同体主要由区教研员、区教科员、名师组成。无论是哪一级教研共同体，首先要发掘各级教研共同体的自主性原始动力与合作性核心动力，最终催生教研共同体的共同发展。其次，在充分发挥区教研员、区教科员以及名师的专业引领作用的基础之上，应加强对教研共同体中各级各类小组的专业培训，如可由区教科室组织“‘做中学’提升教师科研力”的培训项目，由区教研室组织的优秀教研组建设与青年教师专项培训。 教研共同体要合作开展课例研究。课例研究作为一种多数教师擅长的、基于实践情境的反思性研究，为教研共同体的活动开展提供了可供借鉴的载体。首先，区级教研共同体可负责整合与优化学科教学内容，选择或设定课例研究的主题。主题确定后，主要由校级教研共同体负责，开展学情实证调查分析，以此组织教案的合作设计，形成各学科的课堂教学方案。 区级教研共同体成员还可围绕相关主题，组织策划校际教研活动。在教研活动开展过程中，主要由校际教研共同体成员负责，收集能反映学生学习状态的证据。校际教研共同体利用课堂观察结果，围绕主题，让下属成员进行民主协商式的反思与研讨活动。各级教研共同体合作形成课例研究报告，包括课堂教学改进方案，对已设定的主题单元、课堂教学方案以及相应观察表进行改进，并循环性地组织开展教研共同体的实践改进活动。（吴成业 作者单位：宁波市江北区教育局教科室） |
| 教研组是教师参与教研活动最直接的场所。以教研组为组织形式开展校本教研，便于教师参与到研究中来，共同研究探讨解 决问题的办法和措施，产生思维的碰撞，激活思维的潜质，达到共同提高，浙江省台州市采取了一系列措施—— 把教研组建设成学习与研究的组织 教研组是学校教研活动中最基层的组织单位，也是学校教育教学工作的具体实施者。随着学校年级、班级数的扩大，新教师不断增多，教师之间的水平参差不齐，这不仅为开展教研组活动提供了条件，也使得开展好教研组活动显得非常必要。教研组的好坏将直接关系到学校教学质量的好坏，直接影响到学校的生存和发展。 台州市通过对各中学的45个备课组的调查和走访发现，当前学校教研组建设中存在一些不容忽视的问题，如教研组织行政化，教研组所起的最大作用是教学管理和“上情下达”，对教师在实践中的困惑则缺乏有效的方法；教研组作用在弱化，学校的学术气氛还不很浓厚；很多学校的教研活动只做些常规性工作，对教师的专业发展帮助不大；教研组缺乏纵向和横向的融合，重视校内活动而忽略与其他学校的横向联系，重视同学科内部的活动而忽视不同学科之间的协作，重视同学科同备课组活动而忽视同学科不同备课组之间的联系。 针对调查中发现的问题，台州市持续而系统地对学校教研组建设作了大量有益的探索，也取得了较好的成果。 培训教研组长，促进校本教研有效开展 教研组长是学科教研活动开展的直接开发者、策划者、组织者、协调者和管理者，是学校学科教学实践和发展的领军人物。为此，台州市进行了大规模的学科教研组长培训活动，分三期对包括体育、艺术、信息和技术在内的13门学科的高中教研组长进行了系统培训。 培训内容包括：将校本教研以通俗、朴素的形式推荐给学校，使校本教研能真正为教师们接受；目标管理与专业领导技能；创设良好教研氛围的策略与技能；有效策划教研活动的策略；获取先进的学校教研活动工作经验等。 通过培训，让教研组长在教研组团队的建设与合作、如何促进不同特点教师的共同发展、如何有效策划教研活动等方面，给予教研组长更科学、更理性的指导，以促进校本教研的有效开展。 实施“种子计划”，加速教研组建设速度 随着台州市办学规模的扩张，学校的师资被快速稀释，师资队伍越来越年轻化，青年教师普遍存在专业成长内需与教学探究意识薄弱等特征。经过思索，他们开始意识到：应当利用有限的教学资源，对这些骨干教师进行培养，让他们再去影响和带动周围的青年教师，这将大大加速教师的专业发展和学校教研组建设的速度。在市教研室的统一部署下，台州市开始推行骨干教师“种子计划”，同时各学科也都在以不同的形式实施“种子计划”。 其中，物理骨干教师研修班采用“导师带教+体验式活动+自修提高”的方式进行为期三年的研修活动。研修班定期集中研修，平时以小组分散活动、自我研修提高为主。学员根据自己的研修情况随时与导师进行“一对一”的讨论与交流。研修班集中了市内9位在职的特级教师组成导师团。在导师了解学员的兴趣、特点，学员得知导师们的特长与研究方向后，进行导师与学员的双向选择。 研修班改变了长期以来对教师的自上而下的控制和管理的做法，尽量给教师提供选择与体现个性的机会，以满足教师专业发展的需求。每个学员根据自身特点自己制订为期三年的专业发展目标，导师再针对每一个学员的个人专业发展目标和自身基础制订具体发展方案，明确专业发展中短期目标。在内容选择上，避开院校培训主要集中在“专业知识”上的做法，根据骨干教师专业发展的需求，同时考虑学科发展和课程改革对教师专业发展的影响，将研修内容主要集中在专业技能方面。 我国众多优秀教师的成长无一例外地显示，教师能力的显著提高主要是在教学实践中取得的，新的教育观念必须在教育教学实践的探索之中逐步确立。骨干研修班坚持让教师“通过实践获取体验”，在“做中”促进骨干教师专业发展，主要采取了以下几方面的活动形式：双任务驱动式培训；可转化为研究问题的课堂观察；开放式专题论坛；体现个性的教学案例分析研究；换位思考的调研活动。 研修班从内容的选择、活动的策划等方面都是基于骨干教师专业发展需求而设定的，主要目的并不在于外在的技术性知识获取，而是在“做中”通过这种或那种形式的“反思”，促使教师对自己及自己的研究活动有更为深入的“理解”，从而改善自己的教学活动，解决教学中的实际问题，提高教学效率，最终促进自身的专业发展。 构建学习型组织，使教研组具有应变与生存优势 为了有效促进教师的专业成长与发展，建立学习型组织是非常有必要的。教学与研究是“共生互补”的，即在教学中研究，在研究中教学，形成教学相长的良性循环。他们在保留原有教研组格局的基础上，对教研组进行了适当改造，使之逐步变为群体合作的学习型组织。针对不同教师群体，根据教学能力、兴趣、爱好等建立学习、研究小组，对共同关心的理论与热点问题组织学习、讨论，促使教研组向研究型、学习型转化。 （张滢 整理） |
| ■山东省广饶县花官乡中心小学 杨国新 从大处着眼，一所学校的发展不能仅靠教师的教，还要依靠教师的“研”。“教”保障学校的生命，“研”则提升学校的品质。从小处着眼，就教师自身专业成长方面来说，也是个人走出“教书匠”的窠臼迈向“教育家”的必经之路。因此，教研组对学校乃至教师个人都非常重要。而当下，许多学校的教研组却陷入了名不符实的尴尬境地。 导致教研组陷入名实不符的境地，既有政策管理引导失当的原因也有教师自身职业理想缺失的原因。首先，从学校管理上说，学生成绩与教师经济利益挂钩是导致教研组有名无实的一个主要原因。学生成绩决定教师业绩，进而成为决定教师经济收入的决定性因素，这种评价方式已经延续了十几年。这种办法在一段时间内对调动教师的工作积极性起到了一定作用，但弊端也是显而易见的。学生成绩的高低将直接决定教师的收入，为了能让自己的学生考得比别人更好，有谁会把自己的教学经验告诉他人呢？碍于学校命令，大家又不得不聚到一起搞“教研”，教研的效果可想而知。有一个故事说，你有一个苹果，我有一个苹果，互相交换，每人仍然有一个苹果。可前提是在交换苹果时，必须保证每个人的苹果数不变，只有这样参与者才能投入进来。如果因为交换而导致个人利益损失，他还会去交换吗？苹果如此，思想更是如此。教师在教研活动中，涉及到个人切身利益，发言的质量如何保证呢？只要学生的成绩仍然是教师经济收入的晴雨表，教研组就很难发挥其字面意义上所表达出来的真正作用。其次，聘任制实施不当也会影响教研质量。用什么来决定教师的去留？究竟什么因素能担当起“裁判”的角色呢？如果教师的工作如同工厂里的工人，那就容易操作了，计件就可以了。可教育效果看不见摸不着，教育态度又不等于教育成效，教育工作的特殊性决定了教育评价的难度。在困难重重中，评价者只能把学生的成绩视为教师去留的关键性因素。 大家聚到一起研究教学方法，可是坐在自己四周的都是和自己争夺饭碗的对手，谁又会把自己的“致命绝招”拱手相让？由此看来，“学生成绩”不是错，错就错在赋予了“学生成绩”过多的功用。 教师职业理想的普遍缺失也是影响教研组职能发挥的另一原因。教研组的重要职能是研究教材、探讨教法、共享教育思想。试想一位教师仅仅把上课、批改作业看成一种工作，缺少乐趣和投入，其教育思想何来？教学实际中，教师面对的社会既多元又充满诱惑，教师职业理想的阵线被湮没了，教师们聚在一起谈论的不是教育，而更多的是化妆品和电视剧。正如一位教师所言，早晨按时签到上班，然后上课、批改作业、写教案，到点下班回家，然后做饭、领孩子逛街和看电视。我们不能说这就是老师们的“一日常规”，但是它的典型性不容忽视。缺少了对教育的忠贞和必要的思索，当大家聚在一起谈及教育论及学生时，你能苛求教师们说什么呢？应该说，教师们不是不想说，而是缺乏所要表达的思想。 如何突破教研组面临的现实困境呢？最现实的是从转变教师思想、改变教师的行为方式做起。教研组一旦回归到教研的本真意义上来，做到名实相符，将对教师个人的专业成长以及学校教育整体品质的提升起到很大作用。潜心阅读应该是教师的必修功课，苏霍姆林斯基把书籍当成唤起学生心灵之灯的灵丹妙药。他在《给教师的建议》中曾多次语重心长地告诫我们：“没有阅读，就不可能产生有意义的思考。”这一真理对教师和学生来说都是放之四海而皆准的。教师一旦抛弃周遭的浮华，把心沉浸在教育专著上，教育思索才会有像涓涓细流一样流淌出来的可能。心中有了教育理想，教育在教师们心中就再也不是枯燥和单调的了。当教师们都过上一种完满的教育生活，教师幸福了，学生也会幸福的。教研的内容也应选择日常的教学问题。一节课上完，教师们正在思考课堂上的某个细节，当他们聚在一起，这个时候，你可能会很惊奇，化妆品、韩剧、减肥这些关键词怎么悄悄隐退了？不用引导，不用安排发言者的顺序，大家却在为一个观点争得面红耳赤，大家都以教学为话题畅所欲言。在这个积极向上的集体中，每个人都是独特的，也都是最重要的。理想与现实之间还有很远的路要走，但是只要我们开始行动了，目标就不会再遥远。对教研组，我们怀着深深的期待，期待它的真正作用的回归。 《中国教育报》2007年10月16日第9版 |
| 近日，读了杨国新老师的发表在《期待教研组作用的回归》一文（《中国教育报》10月16日5版），深有感触。笔者担任教研组长多年，深知开展有效教研活动的艰难。显然，正如杨老师分析的那样，制度层面的掣肘恐怕是最根本的原因。 要形成一个真正的团队，必须要有共同的需求。直白地说，共同利益是一个团队产生的首要前提。那么，教研组内的教师有共同利益吗？很遗憾，目前笔者看到的情况是基本没有。不仅没有，组内反倒有着激烈的竞争。例如，教研组内常按教学成绩划分等次，并以此决定奖金等次，决定评先选优乃至“一票否决”。组内其他教师取得了好成绩，非但不能惠及自身，倒是有可能受其伤害；相反，组内若存在薄弱教师，尽管对该班级的学生不利，但对组内其他教师却是“福音”———可以拉低平均成绩，自己获利。这一点在同一年级的备课组内表现尤为突出。既然如此，教师的教学经验凭什么在组内共享？骨干教师有什么动力帮扶薄弱教师？再如，有的学校规定，教研组要每学期评选一次“优秀教研人员”，非优秀教研人员在评先选优等许多方面受到一定的限制。优秀教研人员评选虽能在一定程度上鼓励教研参与，但这种评选过于注重甄别，既无视教研组的集体合作效能，也忽视了部分薄弱教师的努力过程，加剧了这部分教师的不平衡感。加之评选以组内成员“投票打分”的形式产生，更容易人为制造矛盾。 可见，从根本上说，教研问题恐怕不仅在于“研什么”和“怎么研”，还在于“研不研”。制度层面的障碍不消除，连教研组这个团队也难以真正形成，更不用说教师有效教研了，“伪教研”永远也无法克服。 显然，制度完善是重建教研组的第一选择，改革教育评价制度是前提。教育评价制度应有利于教研组形成共同利益，共同目标。现实中我们不难发现，毕业班的教研组通常对教研更投入，效果也更好。原因何在？原来，许多学校规定，教研组平均成绩在全县进入某个名次以上才有得奖金的可能。这无疑给教研组树立了一个共同目标。薄弱教师教学能力差，成绩低不仅会损害自身，也将“祸及全组”，扶助薄弱教师就成了组内的共同目标，经验共享也成为可能，提高课堂效率成为共同需要。毋庸讳言，“应试”将是一个长期存在的现象，教学成绩尚不能淡出教师评价，那么，对教师评价强化校际竞争而弱化内部竞争，恐怕是解决“伪教研”的治本之策。 其次，教研组内需要形成共同的目标。共同的目标、共同的期望是形成一个团队的首要条件，而这也正是教研文化的重要组成部分。教研组的共同目标是什么？笼统地说，是教师的共同提高，更进一步讲，是提高薄弱教师的教学能力，加快青年教师成长。只要做好了这些，全组就都应该受到奖励，特别是对此有贡献的骨干教师。薄弱教师通过别人帮助加上自身努力，有了相应进步也应获得奖励，这就为整个教研组的共赢创造了条件。减少甚至消除薄弱教师的教研组可以作为评选优秀教研组的条件，优秀教研组的优秀教研人员比例可以适当提高。解决了这些问题后，“如何研”的技术层面问题是不难解决的。（山东省栖霞市实验中学 路国春） 《中国教育报》2007年11月30日第5版 |
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