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标题: ★全国小语教学法研究中心第十八届年会论文选集【本站独家受权首发，严禁转载】 [打印本页]
作者: 教师之友网 时间: 2013-7-22 22:56
标题: ★全国小语教学法研究中心第十八届年会论文选集【本站独家受权首发，严禁转载】
★全国小语教学法研究中心第十八届年会论文选集/集美大学林永裕提供
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小学语文教师教育中答辩式说课的实践思考
马磊
王进
（郧阳师范高等专科学校
中文系；湖北十堰
442000）
【摘
要】答辩式说课是针对说课训练陷入形式主义的误区而提出的。答辩式说课即运用答辩的形式对教学设计进行论证的协作研究活动。论证、协作、研究是答辩式说课的基本特征。答辩式说课以促进教师专业发展为价值追求。
【关键词】答辩式说课；论证；协作；研究；语文教师教育
说课是教师将自己的教学设计及其理念向同行或专家作出口头表达的活动。近年来，我们在语文科教师教育课程改革中，将“答辩”的形式引入到说课训练，开展了答辩式说课的实践探索。本文拟对答辩式说课的实践作出理性思考，以期为教师教育课程改革提供借鉴。
一、纠正形式主义的说课——答辩式说课的提出背景
这些年来，教师说课训练走进了严重的形式主义误区，具体表现为“按套路说课”、“为比赛说课”、“贴标签说课”，说课无论证、无协作、无研究。
“按套路说课”——说课程序模式化。各地在组织说课比赛时，为了显示严谨的态度，习惯于对说课全程进行肢解，试图分条目予以评分，逐渐摸索出一套精细量化的评分标准。[1]在这种评价方式的导向下，说课训练逐渐形成了一套“模板”，涵盖了“说教材”、“说学生”、“说教学目标”、“说教学方法”、“说教学过程”等各方面，看似结构完整、内容全面，实则各自孤立、机械僵化，说课“思路”异化为“套路”。程序模式化，说课内容的内在逻辑被忽视，说课成为“无论证”的说课。
“为比赛说课”——说课动机功利化。说课在本质意义上是一种能够优化教学设计、促进教师成长的教研活动。这些年以来，人们往往片面强化说课的评价功能，而没有充分认识说课的研究功能。说课被异化为一种单纯用来评价教师的工具，在实践中演变为竞争激烈的比赛活动，“这是对说课本源的一种扭曲和误解。”[2]动机功利化，说者与听者之间存在心理隔膜，说课成为“无协作”的说课。
“贴标签说课”——说课内容表演化。说课者为显示自身的理论水平，往往大量引用教育名著和《课程标准》中的语句，“对这些理论是否针对自己的教学设计，教学程序中是否能够体现出自己所说的教法根本无暇顾及，只是死抱着几页密密麻麻的激扬文字而‘旁征博引’。”[3]其实说课者对这些语句的理解非常肤浅，远远没有达到理论自觉。内容表演化，说课者为取悦于听者而说，说课成为“无研究”的说课。
总之，“按套路说课”、“为比赛说课”、“贴标签说课”，说课训练陷入了严重的形式主义误区，说课成为无论证、无协作、无研究的“三无”说课。说课评委的非专业性，进一步加剧了说课的形式主义。这种误区的实质，在于教师教育中技术理性的误导，将语文教师的培养视为简单的技术培训。针对这种误区，我们有必要探索“专业化的说课”。答辩式说课的实践就是在这种背景下产生的。
二、走向专业化的说课——答辩式说课的实践特征
答辩式说课，是指运用答辩的形式对教学设计进行论证的协作研究活动。答辩式说课的最鲜明特征就是将答辩的形式引入到说课活动中。答辩起源于古代意见不同者之间的互相辩论形式，中国先秦时代和古希腊均可见到答辩的源头。将答辩的形式引入到说课中，从而使说课具有了“论证”、“协作”、“研究”的形态，成为走向专业化的说课。
（一）论证——指向理性的说课
说课作为一种言语活动，主要表达方式不是“记叙”或“说明”，而是“议论”。其“论点”就是教学目标、教学方法、教学过程等这些教学设计的具体内容；其“论据”则是基于对教材和学情的分析而确立的教学理念。强调说课的表达方式是“议论”，就要求说课者注重说课内容各部分之间的逻辑关系，通过“论证”来阐明教学设计的合理性。
教师在说课过程中，要着重阐明教学设计的基本理念，尤其是“教什么”、“怎么教”的依据。然后，教师教育者就要围绕说课者论证不充分的地方展开提问，促使教师进一步深入论证。例如，师范生沈旭阳在围绕四年级课文《为中华之崛起而读书》说课时，对教学内容和教学活动确立的依据作出了具体论证。[4]
马磊：这篇课文的主要教学内容是什么？
沈旭阳：认识到=立志为中华崛起而读书的原因。
马磊：为什么这么确立教学内容？
沈旭阳：这篇文章写了少年=立志为中华崛起而读书的故事，表现了少年=的博大胸怀。这是“课文写了什么”，学生通过自读能够体会得到。但语文的教学，重在语言运用能力的培养，更要引导学生搞清楚“课文是怎么写的”。在课文中，“中华不振”是少年=立志为中华崛起而读书的原因。所以教学的主问题就是“=为什么立志为中华崛起而读书”。
马磊：这个主问题是如何在教学过程中体现为具体教学活动的？
沈旭阳：课文中，=听伯父说“中华不振”，在租界地目睹“中华不振”，对“中华不振”的认识逐步加深，所以主问题就细化为“中华不振”的主要体现。其中，=在租借地目睹的事实是=对“中华不振”由疑惑道真正体会的重要转折点。正因为如此，教学中就应该着重解读这一段，要引导学生体会不同人物心理，并对相应语句进行诵读训练。
说课时，沈旭阳将“=立志为中华崛起而读书的原因”作为主要教学内容，在答辩中，则具体论证了教学内容确立的依据，即：“语文的教学，重在语言运用能力的培养，更要引导学生搞清楚‘课文是怎么写的’。”通过“论证”，教学设计时隐性的教学理念得以彰显，从而使教师的说课富有理性。
（二）协作——指向对话的说课
在答辩式说课中，听者是具有专业性的教师教育者，其角色不是“说课的评判者”，而是“说课的参与者”，其使命不是为说课评定分数或等级，而是帮助教师优化教学设计。教师教育者与说课教师应基于平等地位，建立协作关系，开展深度对话。
教师教育者倾听“论证”，抓住关键点，设置有针对性的问题，要求说课教师现场回答。这其中既包括对教学设计的理念阐释，也包括对教学设计的修订。例如，师范生王玉在围绕四年级课文《记金华的双龙洞》说课时，围绕教学内容的选取进行答辩。
马磊：你的教学目标，最核心的是什么？
王玉：有两点，一是景物的特点，二是游记的写法。或者说，就是游记的读法和写法。
马磊：你在要怎样教游记写法的教学？
王玉：哦。其实我主要设计的内容是解读文本，理解景物的特点，对于写作手法教学的设计还不够充分。现在想想，课文是按一定的顺序来写的，其中显性的顺序是游览的行踪，还有一个隐性的顺序，就是按溪流的来历逆向写的。这可以作为写作手法教学的内容。
马磊：游记总是按一定的顺序来写，这可以作为教学内容。这篇文章的写作手法还有怎样的特点？你可以看一看作者是怎样表现景物特点的。
王玉：嗯。作者运用了拟人、夸张、比喻等修辞手法表现景物的特征。还有，文中既有正面描写，也有侧面描写。
马磊：由作者的语言形式读懂文章写的对象，这是阅读教学；由文章内容分析作者的语言形式，这是写作教学。
王玉：这样一来，这篇课文的教学既有阅读教学的成分，也有写作教学的成分。
在这里，王玉将“游记的读法和写法”作为教学的主要目标，但对于如何教“游记的写法”，缺乏充分的思考。通过协作对话，王玉意识到，游记的写作顺序、正面描写与侧面描写相结合、多种修辞的运用，都可以成为写作手法教学的内容。通过协作对话，提高了教学设计的有效性。
（三）研究——指向重建的说课
教师在答辩式说课后，还应继续进行教学设计，这时的教学设计具有了鲜明的研究色彩。因此，答辩式说课不是意味着教学设计的终结，而是意味着教学设计的进一步优化以至重建。
答辩后，说课教师应围绕答辩中出现的问题，继续钻研教材和学情，对教学设计进行重建——既包括对教学过程的整体重构，也包括对局部教学过程的细化。教师教育者在此指导帮助教师掌握科学的学科教育研究方法论。例如，师范生樊茜在围绕四年级课文《触摸春天》说课时，围绕教学活动的设计展开了答辩。
马磊：你提到了，要抓住关键语句促进学生对文章主旨的理解。具体说来，哪些语句是关键句呢？
樊茜：比如，“许久，她张开手指，蝴蝶扑闪着翅膀飞走了，安静仰起头来张望。此刻安静的心上，一定划过一条美丽的弧线，蝴蝶在她八岁的人生划过一道极其优美的曲线，述说着飞翔的概念。”
马磊：你如何带领学生理解这些关键句呢？
樊茜：这段话富有哲理。“张望”，是对远去蝴蝶的张望，表现出安静对蝴蝶的留恋，也表现出她对远方的向往。“飞翔”，表面上指蝴蝶的飞翔，实质上是放飞人生的梦想。追随着蝴蝶飞舞的轨迹，安静丰富的内心世界里，已经感受到飞翔的快乐，人生的美好。
马磊：你说的是你对这几句话的理解。你应该怎样引导你的学生理解到这种程度？
樊茜：引导学生结合自身人生阅历，揣摩安静的内心世界。
马磊：嗯。你的教学内容不是“这段话的哲理是什么”，而是“如何理解句子的哲理”。对学生学习活动的引导，还要进一步细化。
答辩后，樊茜继续进行研究，对教学设计作出重建：
樊茜：四年级的学生理解这些富有哲理的句子有一定难度。教学中要让学生默读全文，结合上下文深入思考，然后组织学生与其他同学结合自身情感体验展开交流讨论，从而加深理解。教师还应带领学生诵读，在诵读中体会句子的哲理。总之，学生“学会读文章”比“读懂这篇文章”更重要。
在这里，樊茜通过深入研究，细化了教学活动，提出要引导学生理解哲理性强的语句，就要善于指导学生结合上下文、结合自身阅历来理解，就要组织学生开展交流讨论，就要带领学生在诵读中感悟哲理。在此过程中，还领悟到：学生“学会读文章”比“读懂这篇文章”更重要。通过研究，实现了教学设计的重建。
总之，将“答辩”的形式引入到说课活动中，使说课具有了“论证”、“协作”、“研究”的特征，成为基于理性的说课、实现对话的说课、为了重建的说课，成为走向专业化的说课。
三、指向教师发展的说课——答辩式说课的价值追求
答辩式说课以促进教师专业发展为价值追求。答辩式说课既是教学研究活动，也是教师教育活动，这是答辩式说课的双重属性。作为教师教育活动，说课“是教学智慧生成与表达的重要手段，是智慧型教师成长的重要途径。”[5]实践证明，答辩式说课有利于促进教师在实践中学会思考，学会协作，学会研究，实现专业发展。
首先，答辩式说课有利于培养善于思考的教师。长期以来，教师往往被仅仅视为“教学技术员”，仅仅被看作“‘教学参考书’的执行者、教科书内容的传递者以及教学程序的操作员。”[6]答辩式说课要求教师要围绕设计内容作出答辩，这就要求教师在教学设计中坚持独立思考，深入钻研教材，有选择地借鉴各种教学资源，并结合学情和自身风格，形成特色鲜明的教学方案。唯有如此，才能在答辩过程中不仅阐述“教什么”、“怎么教”，还能阐述“为什么这样教”。答辩式说课有利于强化教学设计的理性，促进教师学会思考。
其次，答辩式说课有利于培养善于协作的教师。“教学工作虽是可以在孤立的状态中独自完成，但是教师在专业发展上不断追求教学卓越必然依赖于共同分享的教师文化。”[7]教师参加答辩式说课，通过对话交流，借助专家或同伴的智慧，完善教学设计。这种做法实现了教师群体间的协作，发挥了教师的合力，对“集体备课”中容易出现的“只分工不合作”具有纠正作用。答辩式说课有利于建设开放的教师文化，促进教师学会协作。
再次，答辩式说课有利于培养善于研究的教师。“教师是反思性实践者，在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展。”[8]说课教师基于自身知识结构，确立合适的教学内容、优化对语文学习活动的设计，使笼统的部分变得细致，使不妥当的部分得到改正。教师既是教学设计的行动者，又是教学设计的研究者，这种研究就是教育行动研究。教育行动研究是培养研究型教师的基本途径。答辩式说课使教师增强研究意识，提高研究能力，促进教师学会研究。
总之，答辩式说课以促进教师发展为价值追求，有利于推进培养善于思考、善于协作、善于研究的教师。此外，教师教育者在参与答辩式说课的过程中，更加深刻全面地了解教师开展教学设计的得失，丰富对教师教学素养发展规律的认识，逐渐增强对教师专业引领的针对性，客观上促进教师专业发展。
四、需要继续探索的说课——答辩式说课的开拓空间
作为说课的新范式，答辩式说课在实践中尚存在一些需要继续探索的问题。答辩式说课的关键在于提出“有价值的问题”。对此，以下几方面的问题亟需探索。
其一，什么是“有价值的问题”？衡量问题价值的依据是对教师专业发展促进作用。职前教师、新手教师、成熟教师处于不同的发展阶段，分别具有不同的阶段特征，自然就有不同的发展需求。答辩式说课中，要针对教师的阶段特征和发展需求，明确认识教师的“最近发展区”，才能提出有价值的问题。应依据教师专业发展的规律，努力探索针对不同发展阶段教师的提问的层次。
其二，谁来提出“有价值的问题”？说课是教学研究的专业性活动，要保障答辩式说课的有效性，理应由专业人员参与答辩。理想的答辩式说课，应由具有一定专业结构和阅历结构的教师教育者组成答辩委员会。现实条件下推行答辩式说课，提问者主要是师范教育者、中小学教研员、一线骨干教师。应大力提高教师教育者的专业化程度，努力探索答辩式说课提问者的专业化之路。
其三，如何提出“有价值的问题”？教师在教学设计中存在的问题可能涉及不同方面，诸如教材研读、目标确立、内容选择、活动组织等等。教师教育者可以提前审阅教案或说课稿，为有针对性地提问作准备。说课过程中又存在大量超出“预设”而现场“生成”的内容，教师教育者应抓住关键，寻求合适的切入点，设置牵一发而动全身的问题。应总结教师说课实践中的普遍特征，努力探索答辩提问的合适切入点。
总之，提出“有价值的问题”是答辩式说课的价值得以实现的根本保障，要努力探索提出“有价值的问题”的策略。
综上所述，答辩式说课作为说课训练的新范式，是针对说课训练陷入形式主义的弊端而提出的。答辩式说课即运用答辩的形式对教学设计进行论证的协作研究活动，论证、协作、研究是其基本特征。答辩式说课对教师专业发展具有重要价值。我们将在实践中继续进一步丰富对答辩式说课的认识，也期待着语文教育界的同人继续探索。
【注释】
[1]周东华．对有效推进说课活动发展的思考[J]．语文建设，2008（4）：37-38.
[2]曹建召．对说课的审视与反思[J]．教学与管理，2006（1）：5-7.
[3]王义全．说课活动的理性反思[J]．平顶山学院学报，2008（3）：101-104.
[4]本文中的案例均为笔者亲历的真实案例，下文不再注明。谨向诸位说课者致谢。
[5]李兴良，马爱玲．教学智慧的生成与表达——说课原理与方法[M].北京：教育科学出版社，2006：10.
[6]王艳玲．教师教育课程论[M]．上海：华东师范大学出版社，2011：23.
[7]赵昌木．创建合作教师文化：师徒教师教育模式的运作与实施[J]．教师教育研究，2004（4）：46-49.
[8]教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见[2011]6号。
作者简介：
马磊，男，汉族，1982年生，湖北省郧阳师范高等专科学校中文系教师，主要从事语文课程与教学论、语文教师教育、语文教育史等领域的研究。
电话：15271419245
邮箱：aaa19190504@163.com
作者: 教师之友网 时间: 2013-7-22 23:04
小学语文课堂小组合作教学法存在问题及应对策略
宝鸡职业技术学院 侯常恺
【摘要】“小组合作学习”是课堂教学中充分发挥学生主体作用的一种有效方法，是引导学生主动学习的重要途径。随着高效课堂教改不断推进，小组合作学习教学已经为语文课堂教学带来了勃勃生机，从而受到广大语文教师的青睐。由于我们认识上的不够，在具体操作时出现了不良倾向，存有以下问题，如“合作学习的时机选择不当”、“合作学习中教师主导的缺失” 等；相应地解决这些问题的策略有“充分发挥教师在教学中的主导作用。” 、“充分尊重学习的主体——学生”等。
【关键词】小组合作教学法
问题
应对策略
“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”是新课程的基本理念之一。在这种理念指导下，小组合作学习是目前广大教师最爱采用的教学法。这一种开放性的学习形式，彻底改变了传统课堂教学的时空构成、组成结构及交往结构，大大激发了学生学习的主动参与性，让学生变成课堂的主人，培养了学生的集体意识，发展了学生的创新思维。小组合作学习也是我们当地实施高效课堂教改的重要方法之一，笔者曾到当地四五所中心小学听过十几次小学语文高效课堂示范课，感觉这种合作使过去“安静”的课堂一下子“热闹”起来，学生似乎也获得了解放手脚、张扬个性的机会，但也发现了不少问题，由于认识上的不够，有的只是流于表面现象，合作的效果也是一般。具体来说，存有以下几方面的问题。
1、合作学习的时机选择不当
作为新课程理念下先进的学习方式，小组合作学习并不是都适合所有的教学内容，每节课不是都要搞小组合作学习。对有些简单地教学内容，例如学生一看课文大多就能明白的问题，就没必要再采用小组合作讨论的形式。虽然这样的讨论看似热烈，课堂气氛也极其活跃，其实是在浪费有限而宝贵的学习时间，教学效果并不理想。所以合作学习亦存在一个时机的问题，什么时候该用，什么时候不该用，教师应当根据教学过程中的实际，选择那些学生经过独立思考难以完成的内容，这时候恰当运用小组合作，让学生个人思想的火花充分碰撞，才能激活每个学生的思维，体会多样灵活的学习方法，在相互交流中意见达到统一。如此的合作才有价值，才更能提高教学效果。现实中一些教师缺乏教学目的性和针对性，一味滥用小组合作学习，只是为了营造表面的“热热闹闹”的学习气氛，实质是哗众取宠。
2、合作学习的组合缺少科学性
笔者听过的示范课，大都是县城的小学，每个班级人数近七十人，教师在分组时又常常是分八组，每个小组的人数太多而不好管理，这给小组合作学习带来了一定困难。相反笔者在几所镇中心小学听课时发现他们每个班级人数基本在三十左右，往往是6人一小组，学生之间的讨论与交流充分，教师在组织教学过程更会游刃有余。笔者通过观察发现，小组合作学习确实增加了学生参与的机会，但学生的参与度却不均衡。可能有的小组能力较强，有的小组差一些，这样容易失去平衡。在同一小组内好学生参与的机会更多，他们代表小组汇报，往往扮演了一种教师助手的角色，困难学生倒成了听众，往往失去了独立思考的机会而直接从好学生中获得信息。因此教师在开展学生小组合作时，事先应全面掌握了解学情，使小组的学生人数分布和生均能力组合更合理一些，最大限度发挥小组合作学习的优势，从而能使每一个学生在这种学习模式中得到均衡的发展。
3、合作学习徒有其形而无其质
合作学习不是简单地把学生分成几个小组，不能把小组合作学习停留在表面形式上，在具体的教学过程中还要关注很多深层次的问题。在有些语文课堂上，课前教师做了充分的准备，课上学生的小组合作学习也开展的很好，但在小组汇报开始时，教师却抛开了刚刚进行的小组讨论，又回到了一问一答的传统教学，对学生的讨论情况不管不问，教师重复繁琐的讲解，为的只是向人们证明自己也进行了小讨论，开展了自主学习。另一种情况是在小组内许多学生仍旧停留在独立学习的层次上，没有真正地讨论和合作，其学习结果不能完全代表本小组的水平。更有甚者有的组虽讨论起来了，但说的却是与讨论无关的话题。孰不知，这种流于形式的小组合作学习是无一益而有千害的。
4、合作学习中教师主导的缺失
新课程理念倡导把课堂还给学生，尊重学生作为学习的主体地位，但是部分老师在实践中不知如何操作，有些教师在操作小组合作时，认为小组合作学习是学生自己的事，是对教师的解放，可以放任不管，而教师在课堂上无所事事，直至下课。无论是学生提出问题还是回答问题，老师都是旁观者，不能给予及时、适度的点拨和指导。教师缺乏准确的定位，变成了旁观者，教师对于小组合作学习缺乏深度引导，使学生的学习将会毫无目的，不知道自己要学点什么，应该怎样学。这样的小组合作学习完全没有意义，长期下去会挫伤学生参与的积极性，严重影响学习效果。在合作讨论的时候，主体无庸质疑应该是学生。教师应合理引导，积极调控，承担好学习促进者的角色。
实践证明小组合作学习在帮助学生掌握学科知识，培养学生的团队意识和合作能力，促进学生个体全面发展等方面具有其他教学组织形式无法比拟的优势，但上述问题如不能及时解决，也可能使我国目前正在实施的新一轮基础教育改革半途而废。笔者认为解决上述问题的策略主要有：
首先教师要不断更新教育理念。
《小学语文课程标准》提出了一些新的理念：全面提高学生的语文素养；正确把握语文教育的特点；积极倡导自主合作探究的学习方式；建立开放而有活力的语文课程；学生是语文学习的主人，教师是语文学习的组织者、引导者与合作者；评价不仅关注学习的结果，更要关注学习的过程，帮助学生建立信心……从中可以发现，《课程标准》提倡的是：既要让每个学生获得“双基”，又要在过程中获得方法，获得情感与价值的体验，同时又要承认和尊重学生的个性差异；要改变学生语文学习的方式，由过去以教师讲授为主向以学生自己学习为主；要真正确立学生在学习中的主体地位，转变教师的角色；评价的方法、手段及内容也要变化。教师只有认真学习课程标准所提出的理念，深入理解体会其丰富的内涵，正确把握“自主合作探究”整体性关系，并进而转变自己的教育理念，才能保证小组合作学习效果，吃透这一点，这也是在课堂实施小组合作的前提。在实际当中有些教师把这种学习方式优点无限放大，大有泛化合滥用的趋势，那种在一节课中安排多次小组合作学习，把合作讨论当作学生活动的唯一形式，究其原因是对课标新理念的理解有误。
其次要充分尊重学习的主体——学生。
设计合作学习，教师要充分了解合作的主体即学生。教师先要对班上全体学生的言语表达能力、收集和使用资料的能力、阅读书本的能力、组织学习活动的能力、归纳和记录整理能力以及他们的兴趣爱好、心理素质等方面进行综合评定，在此基础上再构建合理的分组，使组与组之间的学习综合能力大致平衡，组内成员间学习长处能达到互补。合作学习开始，学生进入角色后，教师千万不能为急于完成预设教案的进程，在学生意犹未尽时就终止合作。合作时间不够，制约了合作学习的深入展开，使合作成了“中看不中用”的花架子。教师不应该担心学生讨论会提出很多问题，怕“放”了又不能“收”，而应考虑学生需要什么，如何去引导他们，可教给学生学习方法，从而完成知识的形成和再现。这样做给不爱动脑思考或学习有一定困难的学生提供了进步的机会，对提高这部分人的学习是有帮助的。要让学生对问题独立思考，在自学、自悟基础上再运用多种形式的合作学习，通过互相启发，共同探究，从而擦出更多可贵的思想火花，实现高效的语文学习。任何教学组织形式都是为教学目标服务的，学生的全面发展也要通过多种教学组织形式来实现，教师的一切教学行为的出发点和归宿都是为了学生个性的全面发展，而目标的实现一定是立足于学情的，教师充分研究本节课哪些地方的学习需要学生合作，从而正确把握合作学习的时机。
第三，充分发挥教师在教学中的主导作用。
《课标》重视学生在课堂上的主体地位，但并不意味着可以忽视教师在教学中的主导作用，特别是课堂上以学生为合作主体的学习方式，更离不开教师的参与指导。在教学中，教师要摆正自己的位置，教师不在是知识权威的绝对领导者，而是学生学习的组织者、指导者、参与者。学生进行小组合作学习时，教师要对每个合作学习小组进行走访，了解各组的学习情况，当发现个别小组交流不认真或交流不深入时，教师要及时地加以引导启发，确保合作学习能够顺利开展，教师要一同参与小组的学习、讨论、交流活动，与学生进行平等的对话，做学生的知心朋友，做学生的合作伙伴，这样不仅可以增进师生间的友谊，还可以了解、掌握学生的学习情况，提高合作学习的效率。
总之，合作学习是在新课程理念下学生的一种重要学习方式。有效的合作学习，或许能够使提倡多年的素质教育真正落到实处。教师在新的课程环境下，必须重新审视合作学习的价值，时刻把握以学生为本这根主线，积极营造适合学生进行合作学习的环境，让小学语文高效课堂的教改生命活力永葆不衰。
参考文献：
1、教育部制订：《全日制义务教育语文课程标准 》
2、谭荃心《语文课堂教学有效性的误区》，发表于《语文教学与研究》，2013年第5期
3、居燕玲《对当下语文课堂改革的冷思考》，发表于《语文教学与研究》，2013年第6期
4、孙剑虹《对语文自主学习的几点思考》，发表于《语文教学与研究》，2013年第3期
作者: 教师之友网 时间: 2013-7-22 23:06
(1：贺州学院教师教育学院 2：贺州市三加小学 广西贺州 542800)
[摘
要] 童话不仅是一种文体，而且还是一个文化意象。这个意象是美好纯真的象征，于是它也就成为成年人魂牵梦绕的理想。但对于儿童来说，它却是一个现实，儿童就生活在童话世界里，于是也成为成年人的一个美好回忆。
[关键词］童话 完美 现实 理想 回忆
[中图分类号] I207.8 [文献标识码]：A
The Culture Meaning of Fairy Tales
(1: Hezhou University, Normal Education College 2: Hezhou Sanjia Primary school ;
[Abstract]
Fairy tales not only remain with a style but a culture meaning. The meaning is a naïve good symbol and a wishful ideal of adult, but it is a real life of children. The enfant belong to a fairy tales, so that their live become to a nice memory.
[key words] Fairy tale; Perfection; Real life; Ideal; Memory
“这景致真美，美得就像童话似的。”“她整天无忧无虑，就像生活在童话世界里。”类似的说法可以经常在老百姓口中见到，这说明“童话”意象就存活在老百姓的心田里，成为传统文化的重要组成部分。很显然，“童话”已经不只是具有文学意义，还具有了文化意蕴，于是探寻其内蕴的文化意蕴就具有了一定的理论意义和现实意义。
一、童话作为一种文体
童话，最早也长期存在于民间，属于民间文学，文人童话出现较晚。在现代人眼中，童话首先就是一种文学样式，是面向儿童的富有传奇色彩的美好虚幻故事。它的读者主体指向儿童，虽然现实读者也有成年人，但人们的心理指向总是儿童，于是一切关于“童话”的讨论都天然地与儿童紧密关联。儿童作为童话创造的隐含读者，近指个体儿童，远指人类“儿童”。个体儿童只是一个人成长的初始阶段，之后还将经历青年、中年和老年等不同阶段，讨论与儿童相关的童话，就必须基于儿童这个基点，且其中隐含着回溯的性质。因为作为当下阶段的儿童，基本上还没有跳出“儿童”反思童话的心智和能力，这是成年人的一种行为，是成年人对儿童阶段发生童话行为的反思。个体儿童的心智与能力，在某种意义上具有复现人类童年时代的影像，因此隐含读者之“儿童”会于无意识层面远涉人类“儿童”，或者说，童话创作会游丝般地受制于人类“儿童”。
童话的读者是儿童，其艺术手法的选用也大多体现儿童的心理和认知特点，最突出的特征就是运用拟人化手法制造幻想。幻想是一种基于现实的非现实，因为幻想可以超越现实，由此可以自由地构筑一个全新的艺术世界，因此也就提供了一个广阔的创作空间，对于作者如此，对于读者也一样，都可以释放无穷的想象力。儿童来到世界的时间不长，受到现实的羁绊较少，不仅具有丰富的想象力，而且于心理层面无意识地更倾向于一种以非现实的方式解释所感知的现实世界，因此幻想正好实现儿童对于世界感知的心理契合。由此，幻想就为童话情节提供了无限可能性，这正是童话衷情于幻想的基本理由。幻想表现的是一种非现实，拟人化就是实现这个非现实的基本艺术手段，因为拟人化使得童话不仅可以在人类社会中呈现，更可以打通物我两界，由此可以有效地进入非现实世界。在成年人眼中，现实世界是物我二分的世界，物就是物，我就是我，两者泾渭分明。拟人化将物看作人，实现物我一体，这就是一种非现实状态，某种意义上说，也是一种无我之境，因为人消融于物之中。儿童天然地具有拟人化倾向，因为儿童从混沌世界中走来，那起初就是一个物我不分的世界。来到人世之后，历经着逐渐地从物我不分向物我二分的认知过程，因此起初的世界认知印迹必然在某种程度上影响着儿童阶段的认知，于是拟人化地看待外在世界就成为儿童认知的一个显著特征。“幼儿期儿童的心理有了进一步的发展，意识和自我意识开始萌芽。但这阶段儿童的心理活动具有明显的直觉行动性，即离开了直接感知和摆弄物体就没有心理活动。”[①]这种感知和摆弄并非纯物理性的，而是将自己界入其中，由此生成心理活动。这种拟人化的认知可以有效地拓展童话题材，增强故事趣味性，从而也增强了童话的艺术感染力。
童话艺术魅力的生成还在于它独特的艺术呈现方式：拥有传奇色彩，表现浪漫情怀，可以物我转换。传奇色彩主要体现为三个字：奇、巧、曲。奇是相对于世俗社会的平凡，它具有出奇之处，由此也表现出某种非现实性。巧是善于运用偶然性，将必然性置于偶然性之中，通过不断累积偶然性而达成必然性；或者说，通过不断制造机缘，引导事物向着美好方向发展，最终实现愿望的达成。因为，这种偶然性或机缘在现实社会中出现的概率相对较低，因此只要偶遇，都倾向于将之归于天意的非现实性，由此更增强了童话的幻想色彩。曲就是故事要引人入胜，能够激发读者兴趣，契合阅读心理，如此就能够保持童话的青春活力。浪漫情怀主要表现在三个方面，即温馨人情、团圆情结和美丽景致。情感是维系人类社会整体存在的重要纽带，是构筑物我之间和谐生态关系的重要基石，童话关注人类情感，并且将其导向美好状态，于是呈现一幅温馨人情画卷。这些美好的人类情感，许多时候并不始终都表现温馨状态，有时会出现波折和痛苦，但在历经曲折之后，往往都能有一个美好的结局，这就是团圆结构，并由此衍生成为后来深入人心的大团圆情结。人生活在人类社会，也必然生活在一定环境之中，于是美丽的景致，或者将不适于人类生存的环境改造成为宜居环境，都同样具有生活的浪漫色彩。物我转换是拟人化手法在故事情节中的具体运用，一者是人可以变化为物，二者是物可以具有人的特性，三者是一物可以变化为另一物，总之是相互之间的变化转换。通过这种转换可以生成非现实的效果，由此延伸艺术触角，制造一个亦幻亦真的艺术世界。
人们之所以将美好生活比拟为童话般的生活，就因为童话的主旨趋向就是美好，是有益于我。根据皮亚杰的研究，儿童认知发展过程中存在着一个自我中心主义阶段，所谓“自我中心主义指儿童完全以自己的身体和动作为中心，从自己的立场和观点去认识事物，而不能从客观的、他人的观点去认识事物。”[②]这种以自我中心主义观点认知事物和解说事物关系，只要有“我”参与其中或投射到其一角色，就一定是向着有益于“我”的方向发展，不仅儿童如此，就是成年人于无意识层面也一样，从而生成具有美好性质的主旨。这种有益于“我”的心理取向是人类共性，生成于“我”美好的追求也是人类发展的共同理想，于是童话所蕴含的文化价值就具有了普世意义。
二、童话作为一个世界
文学来源于现实，高于现实，就是不等同于现实，这是基本常识。但是童话却是一个例外，对于儿童而言，童话就是他的世界，就是现实，它并不是一个虚幻的故事，也不是一种非现实。
婴儿在最初来到人世，他只是一个生物体，与自然界的动物生命体应当没有什么本质区别，基本上只是具有动物性。于是，最初的儿童就不会有人类社会与自然界的观念，也不能就此作出区别，没有现实与非现实之分。换句话说，在这时的儿童眼里，一切都是现实。见到的东西是现实，听到的声音是现实，闻到的味道是现实，触到的事物是现实，吃到的食物是现实，梦到的影像是现实，总之，他所能体验到的一切就是现实，没有非现实。这种生活就是童话生活，因为这是一个物我不分的生活，而这正是童话的基本特征。在意识逐渐生成过程中，“对自我中心主义的儿童来说，自我与非自我是混淆不分的，这种混淆使个体不能认识到他人的观点与自己不同”，[③]而且“在儿童的视野里，宇宙间的万物，都有生命和性格。”[④]这就使得儿童在进入童话世界时，不能像成人那样区分现实世界与艺术世界，而是倾向于将两者等同。
文学是游戏，某种意义上说，游戏就是现实版的文学。文学童话是使用语言描述一个非现实的世界，儿童游戏则是使用行为演绎一个非现实的现实世界，因而也就是一个现实版的童话。我们每个人都是从儿童走来，回忆童年时代的游戏，尤其是与玩具进行游戏的时候，完全就把玩具当作与已一样的人，自己就与玩具一起进入游戏世界，一个完全非现实的现实世界。这种游戏就是行为版的童话，将其使用语言描述出来，那就是文学童话。于是，儿童在接受文学童话的时候，在言语的引领下，必然会转换为内部行为，并且开始虚拟地行为游戏，由此就可以转换成为儿童的现实世界。
作为文学的童话，其创作者基本上是成年人，所使用的基本创造手法就是拟人化。拟人化手法的运用，其隐含前提是现实世界的物我二分，于是希望通过比拟的方式达成物我一体，从而创生一个基于现实具有非现实的艺术世界，但反映现实的拟现实世界。因为在现代社会之下，已经实现了自然祛魅，达到了真正的物我二分，因此物我一体只能是一种拟现实。之所以谓之“拟”，是因为推及远古，物我一体却又是一个历史现实。远古时代，“据梅列京斯基说，这时‘人还没有把自己从周围自然界明确分出，还不会把自己的特性移入自然客体……这种‘无区分性’的原因，我们认为主要不是自身与自然统一的本能感觉和对自然本身合目的性的自发理解，而是因为还不会对自然与人作出质的区分……原始思维的散漫性还表现为区分不清主体与客体、物质与观念(亦即对象与记号、物与语、实与名)，区分不清物与物的本质特性、一与多、动与静、空间关系与时间关系。’”[⑤]于是，拟人化手法本身所蕴藏的深层文化意蕴，就是远古现实的曲折反映，因而也可以说童话反映的就是一个现实世界。
这个远古现实确实非常远古，南方古猿生活在距今大约400-300万年前，早期直立人生活在距今大约300-150万年前，晚期直立人生活在距今大约150-20万年前，早期智人生活在距今大约20-5万年前，晚期智人生活在距今大约5-1万年前，之后才是现代人。人类的童年历经几百万年，不能明确区分自我与非自我的时限估计也当有二三百万年，也就是说，人类漫长的历史就生活在物我不分的混沌状态。远古人类的生活状况已不可考，但从20世纪之前的原始部落资料中，应当还可以依稀窥测其蛛丝踪迹。据布留尔资料，“对原始人来说，纯物理(按我们给这个词所赋予的那种意义而言)的现象是没有的。流着的水、吹着的风、下着的雨、任何自然现象、声音、颜色，从来就不像被我们感知的那样被他们感知，也就是不被感知成与其他在前在后的运动处于一定关系中的或多或少复杂的运动。”[⑥]所有现象都与人发生某种关联，人的一切行为也都对外物产生某种影响，没有完全的人之情和物之事，全然就是一体化的存在。据弗雷泽记载：“一位巴西或圭亚那的印第安人从酣睡中醒来后，坚信他的灵魂确实出去打过猎，钓过鱼，砍过树，或做过他梦中所做的一切事情，而他的身体却始终一动未动地躺在他的吊床上。一次，一个博罗罗人的村庄里所有居民全都陷入极度恐慌之中并且几乎逃避一空，仅仅因为有人梦见有敌人悄悄向他们村庄进袭来了。一个马库西印第安人，身体不好，梦见他的雇主要他将一只独木船拉过一连好几处洪水激流，第二天早上醒来痛骂他的主人不体恤他，要他这么可怜病弱的人深夜外出干那么艰难的苦活。格兰·查科的印第安人常常谈到他们看见和听到的令人难以置信的故事，因此不了解他们的陌生人会以为他们是撒谎。事实上这些印第安人坚信他们所说的实有其事。因为他们不能区别梦中所见的各种奇特和清醒状态下的现实”，[⑦]认为两者就是一回事。以近及远，可以推知远古人类确实长期生活在物我不分的状态，这正是童话生成的现实基础。
远古人类的生活是童话般的生活，远古历史就是童话般的历史。历史需要记录，这就是神话。在现代人眼中，神话是虚幻的故事，一个非现实的传说。但是，我们先祖却是使用神话记述自己的历史，历史就是神话，神话就是活生生的现实。“原始人神话主要特点在于对人类和自然环境不加区分。人、植物、动物、自然现象、天体、传说中的英雄和神，所有这些都在同等基础上和根据有关部落生活方式设想出来的环境中进行活动。原始人对外界事物的体质结构和心理结构毫无所知，于是便以人类自身作为外界事物性质和属性的尺度，而且天真地把自己的感情和习惯变为事物的‘感情’和‘习惯’，而有些事物按照我们的概念是根本没有生命的。物质、自然力、植物和动物，所有这些都像人一样地思想和行动。”[⑧]这就说明远古人类确实曾经生活过一个物我不分、万物有灵的时代，后人所言的虚幻世界和现实世界，在他们的生活中是没有区别的，都属于现实世界。具有悠久历史的民族都有自己的古老历史，也都会有自己的神话，“这些神话有一点是共同的，即它们都不是‘虚构的’，不是异想天开的(像我们听神话时所认为的那样)；它们对讲者和听者来说，都是确实的事。”[⑨]神话与童话具有同质性，因此神话的特征可以延及童话，童话所描述的故事，对于儿童而言，也都是“确实”的事，属于“当下”的现实。
从现有资料可知，个体儿童与人类童年确实具有某种相似性。“相似性的‘原型’，应说明存在有共通的构造机体、基本因素和发生机制——事实其实显见地表明，‘儿童’与‘文化的童年’之某种发生态，都来源于人类的始发生存状态；而文化发生态也即来自早期‘人类的儿童期’(或称‘人类的童年’)；这两种童年性及其产物的共同生成机制即在于‘原始思维’(或称‘思维发生’)的诞生。”[⑩]于是，我们可以理解儿童为何将童话当作现实了。
三、童话作为一个理想
童话是儿童的现实，是成年人的理想。理想基于现实，指向未来，憧憬美好，因而具有某种非现实特性。童话亦是基于现实，具有建构美好的主旨趋向，要求有益于我，同时还具有文学共有的非现实性。于是，理想与童话就具有某种可比性，都追求一种高于现实于我有益的生存状态，因此童话往往就成为成年人寄托理想的平台，成为其理想的一个具象符号。
童话在成年人眼中已经不是一部具体的文本作品，而是演变成为一个具有美好纯真意象的话语符号，一个与现实世界形成参照系的具有非现实特性的理想世界。这个理想世界曾经以现实的方式存在着，而且是以美好的意象积淀成为民族集体无意识，成为人们魂牵梦绕的所在。这个美好意象由于现实的欠缺不完美，而被不断地完美着，最终成为人们理想的一个高点，这正是马太效应的结果，虽然事实上人类童年时代可能并不那么美好。尧舜禹之为氏族领袖，未必就是最好，但人们不断地完美着，于是成为历史上仁君的象征。盛唐作为封建社会顶盛时期，一直被颂扬着完美着，成为整个封建社会的模样。其实，随后的宋朝、明朝及清朝的康乾盛世，其物质财富和社会文化生活都远盛于盛唐，却都不能与之匹敌。这就是马太效应的功劳，童话的魅力也正基于此。“事实上，话语可以成为幻觉表演的地方作为象征化的成分，禁忌的形式，派生满足的工具(这种与欲望发生关系的可能性不单是话语作为诗歌、小说或想象练习的事实：关于财产、语言、自然、精神病、生与死，可能还关于许多其他可能更加抽象东西的话语，可以针对欲望占据那些明确规定的位置)。总之，对这种要求的分析应该指出无论话语同欲望之间的关系，还是这一关系的适应程序，或者是它在非话语实践中所起的作用都不外在它的统一、特征和形成规律。”[11]这里的“欲望”当可理解为“理想”，这个“童话”话语要求，正顺着“美好”的策应关系前行，于是童话就被不断建构着成为美好的象征话语，从而建构人们不断行动的欲望。
理想是基于现实，通过努力可以不断转化为现实的可预知的美好未来；童话也是基于现实，但与现实始终保持若即若离的关系，无论怎样努力，都不可能将其转化为现实的具有美好特质的非现实未来。这就是理想与童话的区别，也是童话无限魅力所在。跳一跳、摸得着的理想，自然可以激发人们无穷的奋斗激情；但看得见，似乎够得着，就是摸不到，这样一种若即若离不即不离的关系，更能引发欲罢不能的心理，就是得不到的永远是最好的。描述这种心理，明代的《雪涛小说》中有一个非常形象的说法：“妻不如妾，妾不如婢，婢不如妓，妓不如偷，偷得着不如偷不着。”童话所昭示的“美好”就是这样，童年时代是如此贴近童话，那是够得着的现实，但身处其中不知珍惜；成年之后无限怀念童话，似乎可以触摸，却再也无法返回过去，形成一个不即不离若即若离的关系，于是引发人们永恒的向往，成为人们永远的“理想”。
四、童话作为一个回忆
人类都有回忆的心理指向，回忆是指向过去，指向那些曾经发生过的现实。儿童就生活在童话世界里，童话就是他们当下的现实，因此不需回忆。成年人已经远离童年，步入中年乃至老年的成年人，都具有回忆童年的心理倾向，于是，童话就成为其中重要的回忆内容。个体成年人如此，人类发展历史的成年何尝不是这样，也同样倾向于回忆人类童年。两者相互作用，童话也就成为了人类心仪的美好回忆。
回忆是复活过去曾经的生活，是在内心世界里重新虚拟地体验过去那些感动身心的日子，从而达到调节身心健康的目的。虽然回忆是一种复活，但已不可能是复制，必然遵循过滤原则，都倾向有益于我之身心者。童话的基本主旨就是美好，原本无需过滤，但只要回忆就一定遵循过滤原则，于是童话越过滤就越完美，从而更增加了回忆的份量。相形之下，现实永远都存在欠缺，现实的缺失就引导人去幻想、去回忆、去寻找童话。“幸福的人从不幻想，只有感到不满意的人才幻想。未能满足的愿望，是幻想产生的动力；每个幻想包含着一个愿望的实现，并且使令人不满意的现实好转。”[12]历经人情世故、饱经世间沧桑的成年人已经充分感知了现实的不完美，而人之追求完美的天性又不断地引导着，于是童话就起到了协调理想与现实的作用，可以填补现实的不完美。
童话是基于现实的非现实，不仅可以充分满足人之实现自我的愿望，而且可以平复现实沧桑带给人的痛苦。回忆是体验，是甜蜜，也是心理价值的实现和满足。儿童是无忧无虑的，既没有基于利益关系相互之间的矛盾，也没有为着生活奔波忙碌的劳神，有的是童话般的生活，是率性而为的自然生活。童话记述着这种生活，积淀着美好的日子，沉积着日夜憧憬的理想，它是一种非现实的现实存在。人生活在现实的世俗社会里，总会存在着某种不如意和缺憾，也容易形成内在的心理不平衡，造成身心不健康状态。当它积淀成为历史，并转化变成童话之后，这份缺憾在经过回忆的过滤原则后，就会转化成为某种内在的幸福与甜蜜。普希金《假如生活欺骗了你》就表达这种内心体验：“假如生活欺骗了你，不要悲伤不要心急。//忧郁的日子里需要镇静，相信吧，快乐的日子将会来临。//心儿永远向往着未来。//现在却常是忧郁, 一切都是瞬息。//一切都会过去，而那过去了的。//都将会成为你亲切的回忆。”童年充满着纯真，童话充满着美好，这都成为成人世界缺憾的参照系，成为医治缺憾的良方。更何况，童话般的生活原本就甜蜜，在经过历史的酿造之后，它就更加醇香，于是人们更倾向借童话回忆那甜蜜的时光，消解现实世界的不如意，以期达到身心健康的目的。
人都有回忆，越年长越倾向回忆童年，表现强烈的童话情结。“老年人喜欢回忆童年往事，中年人喜欢回忆青年往事，青年人喜欢回忆少年往事。大抵如此，基本成规律。也许只有少年是不怀旧的。”[13]这说明一个事实，人越老就越喜欢逼近生命的起点，童话正是记录这个最初生命历程的文本，于是童话就成为反思生命起点的平台。对于个体的人，在走入生命晚年之时，已经有了生命的独特感悟，其关注童话及回忆童年，就在于反思生命的意义。反思生命必然会从追寻个体生命起点，借助童话平台，直至有意无意地反思人类生命起源，从而生成了宏大视野。其实，个体成人有着回忆童年的心理趋向，人类也一样受着回忆人类童年的无意识牵引。几百万年的人类文化童年，虽然已经远离我们而去，但并未消失得无影无踪，童话思维应该就积淀着它的影子。这是一种显性的存在，当中还有许多我们未曾认知的潜意识，它们游丝般却顽强地牵引着我们返顾儿童，于儿童身上间接地体验过去的生活。这大约也是人类衷爱童话的一个潜在原因吧。
参考文献：
[①] 韦祖庆（1964－） 男，汉，广西贺州市人，教授，贺州学院教师教育学院副院长，文艺学研究生班毕业，文学学士。主要研究方向：生态美学、族群文化。联系地址：广西贺州市芳林路147号，贺州学院教师教育学院。邮编：542800，联系电话：13978406408
e-mail：weizuqing1964cn@yahoo.com.cn
张弘(1968－）女，汉，广西贺州市人，小学高级教师，专科。主要研究方向：小学教育。
基金项目：广西教育科学“十二五”规划项目“农村地区小学语文教师儿童文学素养研究”(2011C0110)和新世纪广西教改项目“基于教师专业发展视角下教师教育课程设置改革研究与实践”(2011JGB129)阶段性研究成果之一。
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周宗奎等.现代儿童发展心理学.合肥：安徽人民出版社，1999，165
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梁晓声.梁晓声自选集.南昌：二十一世纪出版社，2007，280
作者: 教师之友网 时间: 2013-7-22 23:07
鲁迅先生曾说：“必需如蜜蜂一样，采过许多花，这才能酿出蜜来。倘若叮在一处，所得就非常有限。”这个比喻形象地说明了：作文要重视语言积累，只有语言积累丰富，动笔时才能文思泉涌。习作时好词佳句就能信手拈来，且用得恰到好处。即读书留笔记，作文创佳绩。
一、用好文本，奠定基础
强化联想
教师在阅读教学中应注意引导学生通过语言积累，进一步体会文中所表达的情感，学习作者的表达手法，提高学生的习作水平。语文课本中的范文，篇篇文质兼美，是学生学习书面语言的最佳范本。每学完一课，我都要求学生摘录下自己喜欢的句子、段落，并通过背诵、复述训练，强化记忆，让优美的书面语汇牢牢储存在他们的“语言材料库”里。例如在学了《这片土地是神圣的》的一文后，我让学生背诵自己喜欢的部分后，引导学生摘录下优美的语句，并模仿自己摘录的片断写一段话。有的学生摘录下“每一处沙滩，每一片耕地，每一座山脉，每一条河流，每一根闪闪发光的松针，每一只嗡嗡鸣叫的昆虫，还有那浓密丛林中的薄雾，蓝天上的白云，在我们这个民族的记忆和体验中，都是圣洁的。”学生通过理解、朗读、摘录不仅体会到印第安人爱土地的情感，而且学会了表达情感的方法。有的学生就仿写出了“走到海边，每一朵浪花，每一块礁石，每一只海岛，还有那一丝丝凉爽的海风都给我带来无尽的欢乐。”有的学生这样写：“走进美丽的校园，每一棵大树，每一片落叶，每一朵红花，每一只小鸟，还有那柔软的绿草地，都是我学习的好伙伴。”有的写出了：“走进宽敞的教室，每一张课桌椅，每一支粉笔，每一本书都是我的良师益友。”学生在范文的基础上从教室拓展到公园、社区、大自然，写出了丰富多彩的天地，表达了他们内心爱的情感。
有的学生摘录下第三自然段后，就学会了把周围的一草一木，一花一物当做自己的兄弟姐妹来呵护，这样的摘录不仅唤醒了学生爱的情感，在学生的心田里埋下爱的种子，而且在习作中学会了运用比喻、拟人的手法，把自己和所描写的事物融为一体。又如在《只有一个地球》一文中，有的学生摘录下课文的第二段后，就掌握了作比较、列数字、打比方的说明方法描写周围的事物。更重要的是在本单元的习作中，学生将摘录的好词佳句及学到的表达方法发挥得淋漓尽致，不但写出了一篇篇优秀的习作，而且爱上了写作。有了这种切身的体验，反过来学生对于摘录优美的句子、片断也乐此不疲。他们的“语言材料库”也日渐丰富了。
联想力在发展儿童语言过程中是不可缺少的心理过程。学生作文时，如果善于联想，就可把一幅幅生活画面连起来，使文章的内容变得丰富，感情得到抒发，立意得到提升。如《山中访友》一课，作者展开丰富的联想和想象，运用比喻、拟人等修辞手法，写出了山中一切景物的美，抒发了自己对山中一切的喜爱之情。让读者充分感受到了人与自然的和谐统一。第四自然段中作者把自己想象成一棵树，与树融为一体“我靠在一棵树上，静静地仿佛自己也是一棵树……在年轮里旋转、流淌。”学生摘录这个片断后，在游览了杏林园博苑后写出了这样的佳句：“我登上杏林阁后，靠在杏林阁的柱子上，望着蓝天，静静地仿佛自己是一只小鸟。我的双臂长成了翅膀，头发变成了羽毛，在碧海蓝天中翻飞、盘旋。”类似这样的佳句还有很多。
文中的第五自然段更有特色，作者采用了一连串的排比和拟人的手法，从不同角度展示了大自然无穷的魅力，学生在摘录本段的时候，还找到了本段的写作特点（先打招呼+描写+猜想）。在本单元的习作中，学生就懂得了把联想与实在事物连在一起，写出了“春风在唱歌，泉水在唱歌，小鸟在唱歌……”“这园中的一切，哪个不是我的朋友？我礼貌地跟他们打招呼：你好，壮观的喷泉！你喷洒出冲天的水注，是要我积极向上吗？你好，洁白的荷花，你亭亭玉立着，是要邀我与你共舞吗？你好，潺潺的流水，你天生的金嗓子，柔美的女声多么好听！……”学生摘录多了，积累也就多了。一段段优美的语句如雨后的春笋层出不穷，在互相交流中，学生学会了共享！在相互共享中，学生品尝到了摘录笔记带来的乐趣。这又激发了学生习作的兴趣，促进了学生习作的水平！
不仅这样，学生还会由实在的事物引起对往事的回忆，抒发自己的感想。如：在习作《祖国在我心中》演讲稿的时候，学生就能由听到的国歌，看到的国旗，引发对祖国历史以及为国捐躯的壮士的深深怀念，引发他们对古往今来为祖国做出贡献的各行各业的人才产生敬佩之情，抒发他们对祖国的万里江山的喜爱之情。久而久之，一篇篇内容具体，联想丰富，语言优美，感情真实的佳作呈现在眼前，而这些都得益于学生学会读书留笔记，得益于语言的积累。
二、拓宽渠道
丰富积累
酿出佳作
随着积累的增多，阅读面的增广，学生已不满足于语文课本的摘录。许多学生都能把自己在课外阅读的文章摘录下来，这时我才发现学生“有心采花，但酿不出好蜜”，怎么办呢？于是我跑遍了孩子们能到达的图书馆、书店、阅览室，帮他们列出了由浅入深的课外阅读推荐表目，但没有强行规定，只要是好书都可以看。每个学生把自己看过的书摆在家里的书架上，拍下照片，做成PPT幻灯片带到学校演示，看看谁的书最丰富，最吸引人，最有实用价值。鼓励大家互相借阅、推荐。学生把每天摘录的好词好句带到学校，利用课前两分钟进行交流。有时我先翻看学生的读书笔记，把他们当中的好词佳句摘录下来，并配上优美的画面让同学们欣赏，学生摘录读书笔记的积极性更高了。他们也模仿老师的做法给每篇笔记配上图画，这样他们的读书笔记本就成了图文并茂的“自编书籍”。渐渐地，学生积累的面更广了，语言更丰富了，作文不光由数量上的几行，变为现在的几页，在内容也更具生动了。一些好词佳句灵活地运用于自己的习作，形象而富于创新。一篇篇优秀习作屡屡获奖。这正是：“蜜蜂，采得百花酿佳蜜；学生，摘得百书创佳作！”
作者: 教师之友网 时间: 2013-7-22 23:08
(1：贺州学院教师教育学院 542809
2：贺州市钟山镇三小 广西贺州 542600)
[摘
要] 学生作文存在千篇一律；不真实，说假话；不具体，说空话；缺真情，说套话……的问题。为改变学生厌烦、厌倦、畏惧写作文的现象，激发学生写作文的兴趣，有必要将地方性课程资源引入作文教学，做到让学生了解、熟悉地方性课程资源，拥有《地方性课程资源库》，让学生在占有丰富的地方性课程资源的基础上，能用、会用、善用、妙用地方性课程资源，使之与作文的主题、内容相契合，并增添文章的魅力，实现让学生想写作文、能写作文、爱写作文、会写作文的教学目标。
[关键词］作文教学 地方性课程资源
依据
做法
在百度中以“学生写作中存在的问题”为题进行搜索，可以找到相关结果约42,500,000个；以“小学生写作中存在的问题”为题进行搜索，可以找到相关结果约25,300,000个。归纳而言，老师们认为学生在写作中存在的问题有：千篇一律；不真实，说假话；不具体，说空话；缺真情，说套话……，并且存在一定的共性：编：编一些不切实际，没有做过的事情；仿：仿写作文，事情一样，只是改变人物；抄：抄袭优秀作文选上的作文；背：背优秀作文，考试时默写在试卷上。
为什么学生会不时发出“作文、作文，真是难死人”的感叹？一是学生感到没有材料写；二是感到有话写不出；三是感到老师对作文的要求太高、太严。这里的三大原因当中，基本上、最起码前两大原因涉及到材料的问题。即学生平时的作文素材积累（包括词语积累、素材积累、经验积累）太少。都说“巧妇难为无米之炊”，更遑论社会实践较少、思维能力有限、没有多少积累的学生、特别是小学生了。
笔者认为，要学生能写作文、写出好作文，必须让学生占有丰富的写作材料。拥有写作素材，是写出好文章的前提条件。为改变学生畏惧写作文的现象，激发学生写作文的兴趣，有必要将地方性课程资源引入写作教学，让学生在占有丰富的地方性课程资源的基础上，想写作文、能写作文、爱写作文、会写作文。
一、关于地方性课程资源
课程资源是新一轮基础教育课程改革中的重要概念。它是指形成课程的要素来源以及实施课程的必要而直接的条件。课程的要素来源，包括政治、技能、经验、活动方式与方法、情感态度与价值观，以及培养目标等方面的因素。
地方性课程资源，是指形成地方性课程或校本课程的要素来源，以及实施这些课程的必要而直接的条件（参见拙作《地方性课程资源概述》，《教师报》教育理论版，2005-07-13）。
《义务教育语文课程标准》（2011年版）指出：“语文课程资源包括课堂教学资源和课外学习资源，例如：教科书、相关配套阅读材料、其他图书、报刊、工具书、教学挂图，电影、电视、广播、网络，报告会、演讲会、辩论会、研讨会、戏剧表演，生产劳动与社会实践场所，图书馆、博物馆、纪念馆、展览馆，布告栏、报廊、各种标牌广告，等等”，“自然风光、文化遗产、风俗民情、方言土语，国内外的重要事件，日常生活的话题等也都可以成为语文课程的资源”。
据此，我们可以作如是理解：在作文教学中，“地方性课程资源”是指形成作文教学的要素来源，以及实施作文教学的必要而直接的条件，包括课堂教学资源和课外学习资源，自然风光、文化遗产、风俗民情、方言土语，国内外的重要事件，日常生活的话题等也都可以成为作文教学的资源。
二、把地方性课程资源引入作文教学的依据
把地方性课程资源引入作文教学，可以从课程理论、政策理论、教学理论等方面去进行考虑。
（一）课程理论
美国著名的教育学家、课程理论家、“课程评价之父”泰勒，在其1944年出版的《课程与教学的基本原理》中，提出了关于课程编制的四个问题，即“泰勒原理”：一、学校应当追求哪些目标；二、选择和形成学习经验；三、有效地组织学习经验；四、课程评价。其中，泰勒提出了选择学习经验的五条原则：1.必须使学生有机会去实践目标中所包含的行为；2.必须使学生在实践上述行为时有满足感；3.所选择的学习经验应在学生能力所及范围中；4.多种经验可用来达到同一目标；5同一经验也产生数种结果。
研读这一广泛为人们所接受的“泰勒原理”，我们会发现，中国课堂上的教师教作文、学生写作文，大都没有从课程理论的高度去认真考虑“为何要写作文”（教学目标）、“怎样写作文”（选择和形成学习经验）和“怎样才能写好作文”（有效地组织学习经验），以致“为作文而作文”的现象普遍存在，甚而师生都对写作文的教与学产生厌烦、厌倦、畏惧情绪。
为此，要提高作文教学的质量，有必要从课程理论的高度去认识作文教学的目标、作文教学的内容及其组织、学生作文经验的形成与发展、作文及作文教学的评价等问题，找到与学生“最近发展区”相吻合的作文选题与素材，让学生“跳一跳就能摘到桃子”（叶圣陶语）。
把地方性课程资源引入作文教学，选取与学生生活环境密切相关的地方性课程资源作为作文选题与素材，无疑能够引发学生的作文兴趣，让他们有话可说，能把话说具体、生动、形象，进而做到“我手写我口”，把作文写好。
我国语文教学的指导性文件《义务教育语文课程标准》（2011年版，下称《语文课标》）指出：“语文课程应……引导学生丰富语言积累，培养语感，发展思维，……具有适应实际生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力，正确运用祖国语言文字”。
《语文课标》的这一规定，为作文教学的目标定下了基调：引导学生丰富语言积累，培养语感，发展思维，具有适应实际生活需要的写作能力，正确运用祖国语言文字。
要实现上述的“适应时代需要”和“适应实际生活需要”的“能具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法”、“能根据需要，运用常见的表达方式作文，发展书面语言运用能力”的作文教学目标，作文教学“应注重听说读写的相互联系，注重语文与生活的结合”，做到“开放而富有创新活力”，“尽可能满足不同地区、不同学校、不同学生的需求”，“开发与之相适应的课程资源”。
把地方性课程资源引入作文教学，把学生在日常生活、学习中所积累的大量的生活习惯、语言表达、习俗知识、生活见闻等用到作文中，无疑是符合《语文课标》要求，能够达成《语文课标》的目标规定的。
（三）教学理论
“课程资源意识”，在实现语文教学目标（自然包括作文教学目标）方面，应该是语文教师特别需要形成的一种教学意识。
我国自20世纪80年代以来，在作文教学上先后涌现出的“模仿——创造”训练、“作文三级训练”、“语言——思维训练”，以及“兴趣作文”、“快速作文”、“立体作文”等诸多作文教学实验，虽都收到一定的效果，但其影响基本仅限于某一地、甚至是某一校，而未能形成大面积的长期的影响，原因就在于这些作文教学实验仅是在方法方面对语文教师起到了启示作用，却没有触发语文教师对语文课程资源、特别是地方性语文课程资源的关注、开发和利用。
《语文课标》指出：教师应确立适应社会发展和学生需求的语文教育观念，“积极开发、合理利用课程资源”，“充分利用学校、家庭和社区等教育资源，开展综合性学习活动，拓宽学生的学习空间”，作文教学“应贴近学生实际，让学生易于动笔，乐于表达，应引导学生关注现实，热爱生活，积极向上，表达真情实感”。
要在作文教学中实现“培养学生观察、思考、表达和创造的能力”，让学生说真话、实话、心里话，不说假话、空话、套话，并且抵制抄袭行为，把地方性课程资源引入作文教学，应该不失为一种好的教学思考和教学选择。
我国各地都蕴藏着多种语文课程资源。作文教学中，语文教师要有强烈的资源意识，高度重视地方性课程资源的开发与利用，认真分析本地和本校的特点，充分利用已有的地方性课程资源，积极开发潜在的地方性课程资源，创造性地开展各类活动，给学生创设写作实践的环境，开展多种形式的写作活动，增强学生在利用的地方性课程资源意识，从而提高学生的作文能力和水平。
（一）熟悉地方性课程资源
兵法云：“知己知彼，百战不殆”。作文教学亦如是。了解、熟悉地方性课程资源，是将地方性课程资源引入写作教学首先必须做的。
地方性课程资源所涉甚广。各地的自然风光、文化遗产、风俗民情、方言土语，是上好的可以用于作文教学的地方性课程资源；随处可见的生产劳动与社会实践场所、布告栏、报廊、各种标牌广告，是学生耳熟能详的地方性课程资源；内蕴丰富的图书馆、博物馆、纪念馆、展览馆，是学生可以各取所需的地方性课程资源。
语文教师可以引导学生在平时就关注上述的地方性课程资源，要求学生尽量做到了然于胸，能够娓娓道来。
笔者在教学中，就注意引导学生搜集学校周边的地方性课程资源，让他们熟悉贺州市的自然风光和文化遗产，并将之分成：山水类——八步区的灵峰岩、大桂山国家森林公园、石城、千年凤尾草，平桂区的姑婆山国家森林公园、路花温泉、玉石林、碧水岩，钟山县的澄碧湖、十里画廊，昭平县的黄姚、桂江、七冲原始森林，富川县的秀水状元村、西岭山；岩洞类——八步区的灵峰岩，平桂区的紫云洞、碧水岩，昭平县的读书岩；人文类——八步区的浮山、沸水寺、桂花井、瑞安塔、梵安寺，平桂区的马峰石拱桥、明梅瑶寨，钟山县牌坊、石拱桥，昭平县的黄姚、广西省工委旧址、北陀古墓群，富川县的风雨桥、文笔塔、秀水状元村、明代古城楼。学生们在写作《我美丽的家乡》之类的作文时，由于有丰富而熟悉的地方性课程资源做后盾，写得是风采各异、精彩迭出，令人赞叹。
当然，在引导学生了解、熟悉地方性课程资源时，应当注意广泛性、开放性、代表性、实践性等几个问题（见拙作《论地方性课程资源的开发与利用》，《教师报》教育理论版2004-10-20）。
（二）建立《地方性课程资源库》
写文章，备受人欣赏的是能够出口成章，理论知识、名言警句、故事传说、奇言妙语……能够信手拈来，用得恰当妥帖、精妙绝伦。
在作文教学中，我们自然不可将期望值定得过高，希冀培育出李白杜甫、东坡松龄之类的大文豪，但要求学生的作文言之有物、言之成理、言之成章，还是必不可少的。要做到这一点，拥有种类相对齐全的《地方性课程资源库》，就很有必要了。
在这个方面，浙江省特级教师、金华市东阳外国语小学卢雁红老师的做法值得我们借鉴。卢雁红老师在进行小学语文阅读教学时，非常注重培养学生的“全息阅读”能力。为此，她在教学中注意引导学生根据教材的相关性，搜集古诗词、名人名言、歇后语、名人颂词、作者介绍、名人逸事、相关词语的注释、资料拓展等，利用课文相关的阅读文章和相关的书目和网站，进行比较性阅读、欣赏性阅读、迁移式阅读，全面开发与利用全息阅读教学资源，建立起以“厚积薄发”、“博学广闻”、“书海冲浪”、“超级链接”等为板块的《全息阅读教学资源库》，充分体现了“大语文学习”的理念。
参照卢雁红老师的《全息阅读教学资源库》，语文老师可以组织学生在搜集、整理地方性课程资源的基础上，将地方性课程资源按照自然风光、文物古迹、地方名人、故事传说、风俗民情、方言土语等主题进行归类整理，形成可资利用的《地方性课程资源库》，以便学生检索使用。
（三）善用地方性课程资源
《语文课标》要求教师引导学生积累课文中的优美词语、精彩句段，以及在课外阅读和生活中获得的语言材料，并尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句。
笔者在教学《五彩池》这篇课文时，就借助当地的地方性课程资源“十里画廊”取得了绝佳的教学效果。
对于远在千里之外的九寨沟，别说农村的孩子，就是我们的语文老师，也了解不多，更遑论实地欣赏、体验。因此，教学这样的课文，难度是可想而知的。当时我想，何不利用我们自己当地的景点来辅助教学？我们县内的“十里画廊”，可以说同样美轮美奂：景区内的高峰、奇石、峰丛、峰林星罗棋布，奇特秀丽，千姿百态；群山环抱着连贯成片的荷塘，每逢夏秋之际，田田的荷叶、竞放的荷花与雄奇俊秀的山峰相互映衬，勾画成一幅绵延十里的绚丽山水画；乘坐原始的牛车游于其间，呼吸着荷叶、荷花那淡淡的清香、赏阅荷塘迷人的风韵，谁不心旷神怡，流连忘返？
借助“十里画廊”，我轻易地就引导学生们理解了《五彩池》的美，还极大地激发了他们对优美环境的探索热情，提升了他们对自然之美的欣赏水平，更重要的是，有效提高了学生们的语言表达能力，激发了学生们写作的兴趣。
在去年举行的贺州市少年儿童书信大赛中，一位小学生选手写作《我可爱的家乡——黄姚古镇》一文时，就恰当地运用了独特的地方性课程资源，使文章显得别致而富有地方特色，令人拍案叫绝。实录其中二段如下：
古老的榕树姿态万千，沧桑的面容见证了古镇的历史。榕树旁，一溪流水贯穿于小镇，游人们划着竹排在河中游，真有点桂林山水“舟行碧波上，人在画中游”的美妙感觉。水面上有突凸的石块，形成一座特别的桥梁，便是黄姚独特的“跳桥”。
拾级而上，轻轻迈进古镇，你就会被这里独特的房屋建筑的布局所深深吸引。古街按九宫八卦阵势布局，一条主街延伸出八条弯弯曲曲的街巷，宛如一个大迷宫。大街小巷均用青石板铺砌而成，像一条起舞的青龙。小朋友们快乐地嬉戏着，在那些蜿蜒曲折的巷子里不时冒出他们快乐的喧哗。阳光下的青石板路上有时会躺着狗或者猫，你从它们身上跨过去的时候，它们会懒洋洋地翻翻眼皮，然后继续睡在阳光里，时间对它们没有任何意义。
地方性课程资源是我们作文教学取之不尽、用之不竭的源泉。但长久以来，语文教师们习惯于只利用教科书、教学挂图、工具书等课堂教学资源进行备课、教学，而对大量的、丰富多彩的地方性课程资源弃之不用，从而导致了张志公先生所痛斥的语文学习“少、慢、差、费”的现象。
在新课改正在深入进行的今天，语文教师在教学过程中再也不能对大量的、丰富多彩的地方性课程资源视而不见、听而不闻了，而要“积极开发并合理利用校内外各种课程资源”，在教学过程中依据课程标准“灵活地、创造性地使用教材，并充分利用校内外多样的课程资源”（《基础教育课程改革纲要(试行)》），“应高度重视课程资源的开发与利用”，对各地区都蕴藏的自然、社会、人文等多种语文课程资源，“要有强烈的资源意识，去努力开发，积极利用”（《语文课标》）。
参考文献：
①教育部.九年义务教育语文课程标准（2011年版）.www.pep.com.cn/，2013-4-22。
②卢雁红.小学语文全息阅读教学.杭州：浙江教育出版社，2007.04。
③倪文锦.语文新课程教学法（小学）.北京：高等教育出版社，2010.11。
④罗荣典.开发与利用地方性课程资源的原则. 《教师报》教育理论版2005-12-07。
⑤罗荣典.地方性课程资源概述.《教师报》教育理论版，2005-07-13。
⑥罗荣典.论地方性课程资源的开发与利用.《教师报》教育理论版，2004-10-20。
作者: 教师之友网 时间: 2013-7-22 23:09
内容提要：案例教学法在学科教学中的运用重在培养学习者分析和处理实际问题的能力、批判反思意识和团队合作精神。本文从案例教学在课堂中的实施和在具体情境中的实践等不同角度阐述案例教学所带来的师生关系和学生学习方式的变化。案例教学法对促进教师的专业发展的具有独特的价值，更是培育未来优秀教师的一种很好的实践模式。
作者: 教师之友网 时间: 2013-7-22 23:11
说课，指教师运用口头语言向有关领导、专家或其他内行人士述说在课堂教学中如何依据教育和教学理论，如何依据课程标准和教材，如何根据学生的实际情况，进行教学设计的过程。概而言之，就是将自己的教学设计“说”给有关人士听。上世纪末，“说课”这一个“新生事物”粉墨登场，迅速间“走遍全国”。从此，在评优过程与教师招聘过程中，“说课”几乎成了一个不可或缺的程序。作为一个小学语文教师，一个师范院校中文专业的毕业生，必须了解小学语文说课的特点并掌握说课的流程。
一、说课概说
通常所谓的“说课”有三种：一为“备课后说课”，教师在充分备课的基础上，把自己的备课情况、教学设计、教学安排以及估计学生的达标程度一一道出，供领导、专家、同行鉴定评价；二为“上课后说课”，在“备课后说课”的基础上，结合自己授课的感受进行说课，重点说明授课过程哪些方面体现了备课意图，提出进一步改进的设想等，一定意义上就是教学反思；三为“评课后说课”，主要针对专家们的评课结合自己的感受进行必要的说明。本文讨论的是第一种说课，也就是为评优、应聘等而进行的说课。
（一）说课与授课相通
说课与授课有很多共同之处。两者都围绕着同一个教学课题，从中展示教师的课堂教学操作艺术，反映教师语言、教态、板书等基本教学能力。一般情况下，从教师说课的表现可以预见教师上课的情形，从说课的成功，可以预见其上课的成功。
具体来说，说课与授课有以下几处相同：说课也必须精心备课写好教案，从本质上说，说课的教案与授课的教案没有区别；说课也主要站在讲台上进行，面对着台下的听众，与台下的听众作眼神交流；说课也必须兼顾到“教”与“学”双方，当然，说课的“学”不是坐在台下座位上的有关人士，而是想象中的学生；说课也要按进程逐步板书，并在说课结束前使自己的板书成为“凝固的一刹那”；当然，说课也要按教学目标布置作业。
（二）说课不等同于授课
说课与授课之间也存在着明显的区别，主要表现在以下方面：
其一，所用时间不同。按通常规定，授课一般花时40分钟左右，说课一般花时10分钟或15分钟。
其二，内容重点不同。授课主要解决“教师怎样教，学生怎样学”的问题，其目的是使得学生“会”；而说课主要解决“为什么这样教，为什么这样学”的问题，其目的是使得台下的有关领导、专家或其他内行人士理解你对语文教学的认识，认同你的教学设计。
其三，具体对象不同。授课是教师依据自己所编制的教案，逐步实现教学目标、完成教学任务的过程。授课有具体的教学主体对象——学生，有具体的双边活动。说课则不同，说课教师面对特殊听众（领导、专家和其他内行人员）自编、自导、自演，而教学对象——学生只存在于设想之中。至于“双边活动”则有两重涵义：其一为说课人与听“说”者之间的双向交流，其二为想象中的师生互动。
其四，运用方法不同。授课用的是启发式，偏重情感的交流；说课用的是汇报式，偏重理性的分析。
其五，评价标准不同。授课注重学生的活动，尤其注重课堂教学的效果，注重学生实际接受知识、发展能力的情况，即学生“所得”；说课重在评价教师应用教学理论、掌握教材、设计教学方案以及展示教学基本功等的素养。
二、说课涉及的内容
说课是说课人在制定教学方案后向听说课人讲述“教什么”“怎样教”以及“为什么这样教”。“说课”应该包括的内容涉及教育教学理论知识、教材内容分析、教学对象分析、教学目标确定、教学过程设计、教学方法选择、教学效果评价以及对以上诸项所作的分析等等。
（一）教育理论知识
教育学知识、心理学知识、语文课程与教学论知识等都应该是说课的内容。具体来说，课程标准是教学设计的主要依据，所以说，说课前必须对“最新课标”有较为深刻的理解；教育理论和名人名言也可作为强有力的理论根据。无论运用哪一种理论，都要围绕所说的文本，说得简要、具体、令人信服。关于教学理论知识，一般在说课开始的时候涉及，有时候，在说到“教学过程”时也需要作一些理性的分析。
（二）教材
如同备课与教案设计，这里所谓的“教材”，指准备教会学生的内容。就识字写字教学而言，就是拟教会学生的那几个字以及他们的载体——课本的有关部分；就阅读教学而言，就是课文；就习作教学而言，就是作文的题目等有关内容；就口语交际教学而言，就是有关场景等等。对教材的整体了解和局部把握是说好课的最重要的前提，说课质量的高低，取决于对教材分析的深度和广度。对教材的分析，重在抓住教材的“个性”。宏观上说，就是抓住识字写字教学、阅读教学、习作教学或口语交际教学的不同特征；如阅读教学，就是抓住这篇课文区别于其他不同类或基本同类的课文的显著特点。
（三）学情
对学生实际情况的分析正确与否，是说课成功与否的关键。不同年段的学生适合于不同的教学设计；即使同一年段，不同的学校、不同的班级也应有所不同。所以，必须对所任教的学生的情况作一些分析。有一点必须注意，应聘时，一般对学生没有丝毫的了解，但是，应该也必须作教学对象的假设；否则，说课只能“空对空”。
（四）教学设想
指应按照新课标的要求，在有了充分的理论依据，抓住教材的“个性”和学生的具体情况的前提下，所作的教学设计。实际上，就是自己的教案，其中包括课题计划与课时计划的各个部分。（详见本书第二章）也就是说，说课也要“说”出教学目标、教学重点难点，尤其是教学设计中的每一个环节，并且还要说出自己的作业布置。最容易被忽略的，就是同步板书。
三、说课的基本格局
与授课一样，说课之前必须写好教案。授课人走进课堂，轻轻掩上教室门，擦干净黑板，进行不卑不亢的问候，就开始说课。一般情况下，按照说课的内容将说课的过程安排为四个步骤，第一个步骤是“说理论依据”，第二步骤是“分析教材”，第三步骤是“分析学情”，第四步骤是“介绍教学设计”。说课结束，道一声谢，然后擦掉黑板，悄悄走出教室，轻轻掩上教室的门。
我们认为，可将说课的过程设计为一个演绎的过程。
首先说“大前提”。或可转述一二教育学、心理学的原理，或可简介语文学科的性质任务以及语文教学的原则。这个部分一般教案中没有，所以，说课前应另作准备。
其次说“小前提”。应从两个方面考虑。其一，简介被“说”对象的属性，如果是阅读教学，就要分析课文所属的文体的教学要点，并分析该篇课文的“个性”特点；这个部分，对应教案中的“教材分析”。其二，预设学情，即估计学生情况，这个部分，对应教案中必须有的“学情分析”。
“演绎”过程的“结论”为说课的主体部分。可以用“因此，我将作如下设计……”之类的话语导入对自己教学设计的介绍——基本上就是对自己教案的介绍。依次说出教学目标、难点重点、方式方法、课时安排等，介绍自己的教学过程为说课最主要的内容，层次必须清楚：“第一环节”、“第二环节”、“第三环节”……等过渡性语言要鲜明突出，甚至最后还可重申一下“以上就是我教学设计中的第Ｎ个环节”；每一个环节的开头或结尾，应该说说自己这么做的理由，也就是说清楚设计这一环节的阶段目标（详见第二章）；如果有能力，也可在某个环节就某一教学原理作一些理性分析。当然，“说”的过程中，一定要注意到“学法”的指导，即应该把对学情的估计说出来，要多谈谈学生学习中可能碰到的困难和教师的教学应对策略。在介绍自己教学设计的过程的同时，还要注意运用概括和转述的语言，不必要引用课堂内可能出现的师生的原话。说课的过程中，千万不要忘了同步板书。（有关板书的要求见第二章）
一般情况下，说课都要求作一个课时的安排；那么，其依据就是“单课时教案”。有时候，会要求说课者作几个课时的安排，那么，其依据就是多课时教案。说课到上述的“结论”时，就应该依次说出每个课时的安排，当然，每个“课时”所花的时间应该严格控制。实际上，在条件许可的前提下，也可以“虚实结合，虚晃一枪”，如“我准备安排两个课时。第一课时的教学目标是……，今天主要向各位介绍第二课时的教学设计……”；再如“我准备安排两个课时。第一课时的教学设计如下……以上是我第一课时的教学设计；第二课时我预设的教学目标是……以后有机会再向各位请教”。
当今的评优活动中，也有要求就某个单元进行说课的，这种说课的难度较大，但只要掌握了单元目标，其可操作性也很强。就如多课时安排的说课一样，宏观介绍后，在“因此，我将作如下设计……”之后，再微观介绍每篇课文的教学设计
四、说课案例分析
说课是教研活动的一种形式，分为课前说课、课后说课和教学研讨说课，是对说课者教学研究水平的展示。说课对分析教学设计或教学现象背后蕴含的教育教学理论，要求较高。要求理论和实践结合，能在教学实践中提升或提取出实践性知识。语文说课案例在不同学段、不同教学内容，有不同的具体呈现，都应体现具体的教学目标和教学设计的过程，并且根据教学安排及自己的教学思想和教学风格，有所侧重。
第二学段习作教学说课案例分析
（听到呼唤走进教室，微笑环视四周，擦干净黑板）
各位领导，各位老师，大家好。我今天要说的是习作教学课——儿童诗习作训练。
新课程标准对三年级学生的习作要求是①拓展写的思路；②能做到“我手写我心”；③练习落笔以及文章的结构。
三年级的课文组成，每册都有五六篇儿童诗，学生也非常喜爱学习儿童诗。这些儿童诗歌非常贴近学生生活，语句简单，读起来琅琅上口。进入三年级，学生有了初步的阅读和写作基础，课本中的很多儿童诗歌后都要求学生仿写其中的段落。可见，儿童诗歌的训练，在三年级的教学中，是非常必要的。在这节写作课中，我从课堂实际出发，注重创设情境，营造和谐的写作氛围。
所以，我制定的课堂教学目标为“通过仔细观察，找到描写的题材，愿意习作；发现题材的趣味，乐于习作；模仿诗歌的语言，善于习作”“通过仔细观察，培养热爱生活的的良好习惯”
语文教学来源于生活，服务于生活。我从生活中找到了“蝌蚪”这个触发点设计了本次习作课，让学生在真实的生物面前引发一连串思索、议论与即兴口头表达。这使得学生在轻松的氛围中积极参与活动，既激发了学生的兴趣，又成功地达成了教学目标。具体教学步骤如下：
我的第一环节是出示实物，激情导课。
上课铃一响，我把一大缸小蝌蚪摆在讲台上，几根水草飘飘悠悠，十几只黑脑袋正快活地摆着小尾巴。要求学生说出“这是什么”。这样的情境相信每个学生都会饶有趣味地去观察的。
我的第二环节是观察蝌蚪，即兴表达。
我顺势鼓励学生向蝌蚪提问，这有一些难度，我会给学生充分的时间观察蝌蚪，思考问题。接着引导学生用“小蝌蚪，我问你……”这样的句式提问。学生们这个时候提的问题可能较为浅薄，比如他们根据自己以前的生活经验，可能会问：“小蝌蚪，我问你，你的妈妈在哪里？”我先把这个问题板书在黑板上（板书），接着引导其他学生也用这样的句式回答，如：“小蝌蚪，告诉你，你的妈妈是青蛙，她呀就在稻田里。”这就让学生们觉得：原来提问这么容易啊。收获初步的成功后，他们会更加有兴致，更加乐于表达。这时，我就引导学生往事物的本质来提问了，诸如“真是一群聪明的小蝌蚪！看着蝌蚪们的大脑袋，你有什么问题？”学生们在这个问题的指引下，就会去揣摩蝌蚪的心理，比如他们有可能会提出：“小蝌蚪，我问你，在你的大脑袋里，有没有伤心？你会不会生气？”等等这样的问题。进一步让学生在感受诗歌语言的同时，拓宽他们的习作思路。
这时，我已板书出两三句学生们即兴表达的语言，接着我手指黑板，告诉他们：“这就是诗！小朋友们会写诗了，真厉害！”并继续引导他们用这样的句式提问，如：“请大家注意小蝌蚪们的尾巴，你还想知道些什么呢？”学生们的答案千变万化，我会在注意聆听的同时，帮助他们修改用得不恰当的语言，这样让他们感受到，诗歌不仅要有一定的句式，还要有优美的语言。但他们具有儿童化的语言特点，我一定会保留下来。循序渐进的教学模式，让学生在接受新知的同时，不会失去对习作的兴趣。
我的第三环节是顺手点睛，升华主体。
学生们用这个句式提了很多问题，并且我也在黑板上板书了好的语句。小蝌蚪如此可爱，却还是遭到了人类的伤害，这点可能是学生们想不到的。若能让学生抓住这句作为文章的结尾，那么这篇习作就有更深的中心了。这时，我更要仔细聆听每一个学生的发言，抓住教学的契机，进行点拨。
如学生说到“开不开心”等词汇时，我就追问：“蝌蚪到底开不开心呢？”学生就会用这样的句式表达自己的思想了：“小蝌蚪，我问你，变成青蛙后，为什么有人要吃你？”这就给学生留下了更多的思考空间。随着孩子们的成长，他们将来在理解人与自然的关系时，一定会记得小时候与同学们共同创造过的这么一首儿童诗，本课的教学目标有真正达到了。
一堂看似简单的习作课，却囊括了许多知识点。但作为刚刚接触习作的三年级学生，整堂课，我都没有直接告诉他们诗歌的特点，而是用我的引导和点拨，让他们愿意表达、乐于习作。都说兴趣是最好的老师，兴趣使每一双眼睛都充满着好奇和渴望。我始终都坚信“每一片树叶都会跳舞，每一丝微风都会害羞，每一个露珠都是珍珠，每一个学生都是诗人”！
（附：板书设计）
小蝌蚪
小蝌蚪，我问你……
小蝌蚪，我问你，你的妈妈在哪里？
小蝌蚪，我问你，在你的大脑袋里，有没有伤心？
小蝌蚪，我问你，变成青蛙后，为什么有人要吃你？
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这是一份一个课时安排的说课稿。说课者先简单介绍语文课程标准对小学三年级习作教学要求，简要分析模仿儿童诗语言的要求，结合课文仿写的要求，阐述在习作教学中“注重创设情境，营造和谐的写作氛围”的目的。在这些基础上，确定了恰当的课时目标和教学重点。在主体部位，有层次地讲述了教学的四个主要环节，即重点分析本课引导学生观察、表达的具体步骤和方法。循序渐进的教学模式，让学生在接受新知的同时，不会失去对习作的兴趣具体操作要求。值得赞赏的是，授课人既不是脱离实际做架空分析，也不是单凭经验率意而行，而是将理论和实践完美滴结合在一起，显示出习作教学从建模走向高效的积极探索和研究。所以我们认为，这是一份较为成功的说课稿。
当然，“稿”毕竟是“稿”，无法看出说课人的神态，更何况具体说课时的情况千变万化，说课者必须随机应变。
作者: 教师之友网 时间: 2013-7-22 23:15
如影随形“结对子”：语文教师培训实作方式
张 芹
摘
要：国家教育部、财政部于2010年开始实施“中小学教师国家级培训计划”。计划中的语文教师置换脱产研修项目强调培训机制的创新。中国古代教育理论和西方建构主义学习理论对如影随形“结对子”的培训模式形成了理论支撑，对昆明市一些农村中小学相关教师的调查访谈形成了其实践基础。其呈现形式为：专家团队和参训学员“结对子”。“结对子”的比例约为1：3。
关键词：“国培计划”；“影子教师”；“结对子”；语文教师；培训；实作方式
Very closely associated with each other “knot pairs”: The language teacher training
practical way
Zhang Qin
（College of Humanities，Kunming University，Yunnan Kunming 650214，China）
Abstract：National ministry of education, ministry of finance in 2010 began to implementation
of the "primary and secondary school teachers training projects". Emphasizes the training of Chinese teacher replacement off-job training project mechanism innovation. Education theory in ancient China and western constructivism learning theory to follow " Knot pairs " training mode to form the theory support, Interview survey of some related rural primary and secondary school teachers in kunming, formed the practice basis. Its present form is: the team of experts and sending " knot pairs " participant. " “Knot pairs ” the ratio is about 1:3.
Key words：The cultivation plan; Shadow teacher; “knot pairs”; The language teacher; training; implementation way.[①]
国家教育部、财政部于2010年开始实施全称为“中小学教师国家级培训计划”（以下简称“国培计划”）。计划旨在提高中小学教师特别是农村教师队伍整体素质。计划采取骨干教师脱产研修、集中培训和大规模教师远程培训相结合方式。在骨干教师脱产研修项目中，特别强调培训方式的创新。这样的创新体现在对参训教师的培训方式上。如影随形“结对子”就是在这样的背景下形成的对参训语文教师进行培训的一种实作方式。笔者曾经参加过云南省的几批“国培计划”的培训工作，从最初的专家名师讲座式的培训到讲授者参训者的多维互动再到专家名师和“影子教师”的“如影随形‘结对子’”①的多样化培训方式的结合，“国培计划”中的培训工作越来越有针对性、越来越有实效性。为了让专家名师和“影子教师”“如影随形‘结对子’”的培训方式取得最优化的效果，本文拟就实作方式中具体实施细节进行探循，以使其实作方式能逐渐形成常态化，从而更好地培养“种子教师”，取得培训语文教师工作的双赢（培训机构的经验积累、资源积累；参训教师的成果；参训教师对所在区域学习共同体的影响）。
一、“国培计划”培训项目简介
2010年启动的“国培计划”包括“中小学教师示范性培训项目”和“中西部农村骨干教师培训项目”两项内容。“国培计划”发展到2013年，项目内容有所增加，有所细化。以2013年云南省“国培计划”项目为例，2013年云南省的培训项目包含：
其一、农村义务教育骨干教师培训项目，本项目分置换脱产研修、短期集中培训、远程培训3种模式；
其二、幼儿园教师培训项目，本项目分置换脱产研修、短期集中培训、转岗教师培训3种模式。
在每一个模式下又设置子项目，置换脱产研修中有小学品德与生活（社会）、语文、数学、英语、科学、体育、音乐、美术，共8个学科；初中思想品德、语文、数学、英语、物理、化学、生物、历史、地理、体育、音乐、美术，共12个学科。短期集中培训模式共设置7个子项目，幼儿园教师培训项目分置换脱产研修、短期集中培训、转岗教师培训3种模式（限于篇幅不再赘述）。如影随形“结对子”就是置换脱产研修项目中的一种重要而有效的语文教师培训方式。
二、如影随形“结对子”的语文教师培训实作方式的理论基础
如影随形“结对子”是一种打比方，意指参训教师和培训教师的关系状态，这样的关系颇有点像医生和病患的关系，在医院住院，往往一个住院医师要负责几个病人，而这样的培训也是把参训学员和培训者配对，这样的配对最好的状态是一一对应，如果达不到一一对应，配对的比例数为1：3（参训者为3，培训者是1）。参训教师和培训教师就形成一种如影随形“结对子”的状态。参训教师在培训者这里就形成了一种“影子教师”状态。“影子教师”的形成状态是有深厚的教师教育的理论基础的。
（一）中国古代教师教育理论的基础
《礼记·学记》中提出“教学相长”，这个观点的提出是通过打比方“虽有佳肴，弗食不知其旨也；虽有至道，弗学不知其善也”而得到的。作者以“美食”和“至道”作比，得出“是故学然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自强也。故曰：教学相长也”的观点。这个观点影响了中国古代社会的教师教育。“教学相长”道出了师生间，也指参训者和培训者之间密切合作、互通有无的关系。参训者和培训者的如影随形就是成为彼此的“影子”，这样的“影子”“结对”能达到“教学相长”的效果。
《论语·学而》篇中，孔子明确提出：“温故而知新，可以为师矣。”“温故”是“知新”的基础，“温故”也是“为师”的前提。“影子教师”要成为彼此之师，作为培训者要对对“国培计划”中的相关政策要求、参训者的现实需求、参训者的教师教育专业的基础、对专业学科前沿研究等信息都要用“温故”而后“知新”的过程。参训者更是需要对自己的教育教学做深度梳理，在梳理中形成“温故”而后达到“知新”目的。在参训者对以往教育教学的梳理中，培训者也能从这样的经验中获取“温故知新”的目的。
《孟子·离娄下第十四章》中，孟子提出：“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，则居之安；居之安，则资之深；资之深，则取之左右逢其原，故君子欲其自得之也。”这个观点就是被后人概括为孟子教育思想中“深造自得。” “影子教师”的“结对”也颇有“君子深造之以道”的味道，如果把“影子教师”看作是“君子”，那么，这些教师在“教学相长”的教育教学环境下能够更好地“深造之以道”，在此“深造”中，促使这些教师“自得之也”。当“影子教师”逐渐感受到“自得之”，这些教师就能逐步做到“居之安”、以此形成“资之深”，最后能在语文教育教学领域内有其“左右逢其源”的效果。达到这样的效果，也就能让“国培计划”培训中的一个目标，即培养出一批“种子教师”的目标能够达成。这样的“种子教师”能够带动区域内语文教育教学的课程改革和深化。
南宋理学家、教育家朱熹在《朱子读书法》中提出：“读书穷理，当体之于身。凡平日所讲贯穷究者，不知逐日常见得在心目间否？不然，则随文逐义，赶趁期限，不见悦处，恐终无益。”这段文字后人归结为朱熹教育思想中的“切己体察。”朱熹原文意指读书不能只在文字中寻求“义理”，在文字中寻求“义理”会造成“随文逐义，赶趁期限，不见悦处，恐终无益”的后果。因为读书所寻求的“义理”主要还存在于生活实践中，由此，读书求来的“义理”还须在实践中得以验证。“切记体察”在如影随形“结对子”的语文教师培训方式中体现为“影子教师”实训基地的建立。“影子教师”们在院校集中培训阶段完成后，要进入实训基地。进入实训基地的“影子教师”会形成“双导师”制（高等院校专家和小学一线优秀教师组成的导师队伍）来带领参训教师。以2013年“国培计划”云南省置换脱产（昆明学院继续教育学院培训点）的语文教师培训方式为例，此次培训中，无论是中学还是小学，都有“影子教师”实训基地的建立，小学语文学科“影子教师”实训基地为昆明市优质小学，如春城小学、明通小学、大观小学、盘龙小学等，中学语文学科“影子教师”实训基地为昆明市优质中学，如昆明第二中学、昆明第十中学、昆明第八中学等。进入实训基地的“影子教师”将会和“双导师”“结对子”，以此达到培训的最优化效果。
应该说，中国古代教师教育的一些观点、命题为如影随形“结对子”的语文教师培训方式提供了理论支撑。在面对世界大潮的基础教育课程改革、教师教育改革中，我们也同样受到西方教师教育的理论影响。并在这样的影响中获益。
（二）建构主义学习理论的影响
建构主义学习理论很丰富，核心为：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。建构主义学习理论受到皮亚杰、维果茨基等人的影响（限于篇幅，重点分析皮亚杰、维果茨基理论在培训中运用）。
近代最有名的瑞士儿童心理学家。皮亚杰（Piaget, J.）提出了认知发展的阶段性理论，概括为：儿童认知形成的过程是先出现一些凭直觉产生的概念（并非最简单的概念），这些原始概念构成思维的基础，在此基础上经过综合加工形成新概念，建构新结构。在如影随形“结对子”的语文教师培训方式中，借鉴这个理论。“影子教师”在参训前中有一些凭直觉产生的概念，这些概念构成了“影子教师”参训的思维基础。在经过一段时间的培训后，“影子教师”的最初概念会不断地经过加工形成新概念，以此“影子教师”的培训后的一些新的知识框架逐步建构起来。
如影随形“结对子”的培训方式受到前苏联心理学家、教育学家维果茨基的“最近发展区理论”的影响。其理论核心概括为：看待教学与发展的关系时，须确立学习者发展的两种水平。一是已经达到的发展水平；二是可能达到的水平。维果茨基将学习者在指导下所能达到解决问题的水平与在独立活动中所达到的解决问题的水平之间的差异称之为“最近发展区”。“影子教师”在参训前已有的知识经验水平和经过培训后达到的知识经验水平之间就存在一个“最近发展区”。作为承担培训项目的部门一定是要了解这个“最近发展区”的，因此，培训部门采用如影随形“结对子”的培训方式，以期能让培训产生最好的效果，让参训者的水平在参训后有一个明显提升。
中国传统文化中教师教育的经典命题和西方关于教师教育的理论为如影随形“结对子”的语文教师培训方式提供的强有力的理论支撑。同时，在大量的实践调研的基础上，如影随形“结对子”的语文教师培训实作方式也找到了实际工作中的支撑点。
三、如影随形“结对子”的语文教师培训实作方式形成的调研基础
如影随形“结对子”的语文教师培训实作方式是在很充分的前期调研工作的基础上即将展开的培训方式。笔者参与了2013年云南省“国培计划”置换脱产项目（小学语文）方案的研制工作。为切实做好2013年“国培计划”培训工作，提高培训质量，增强教师培训工作的科学性和实效性，加大农村教师培训力度，全面提高教师队伍整体素质和专业化水平，云南省教育厅在发布2013年“国培计划”招（邀）标公告时，特别强调参训学员需求前期调研工作。以昆明学院继续教育学院组织的调研活动为例，分析参训学员的学习需求。此次调研工作于2013年5月上旬开始持续到5月中旬，调研范围覆盖多所小学、中学。小学有昆明市嵩明县兰茂小学、嘉玲小学、寻甸县塘子中心寄宿制完小等学校的50名语文教师。中学有禄劝县32名、富民县21名语文教师。调研对象来自不同学校、不同地域、不同年龄、不同性别。调研主题包括了解和掌握当前中小学语文教师在日常语文教学中的困惑和对语文教师培训工作的需求和意见，以及如何进一步改进教师培训工作等方面的内容。
1.“国培计划”参训语文教师学习需求调研情况简析
本次调研对象中有92%的语文教师已获得本科及以上学历，100%都参加过各级语文学科培训，但96%的教师仍表示愿意参加培训，并希望培训能经常化、普及化、规律化。
在培训目的方面，近80%的教师都表示希望通过培训能有效解决课堂教学中的实际问题，也有20%左右的教师希望通过培训提升教学科研水平，获得专业的进一步发展。
在培训内容方面，高达96%的教师认同语文教学的目标是：提高学生的语文素养，为学生今后的生活和工作打下学习的基础，而不止是分数和升学。故对学生语文学习兴趣不高、习惯不好、课外阅读量少而窄、缺乏独立思考能力等影响学生长远学习的种种问题深感困惑，因而希望培训内容要紧扣这些教学中的实际问题，多一些有效教学模式和方法的介绍，少一些理论的空谈。
在培训形式方面，参训学员普遍认为与课堂实际紧密相连的“案例教学”、“课堂观摩”、“教学实践”、“教学方法交流”、“参观考察”等形式的教学是最有效的。即便是专家的讲座，老师们也更喜欢研讨式的、对话型的、互动性质的、能有更多机会参与交流的教学形式。
2. “国培计划”参训语文教师问题聚焦
语文教师专业化发展和语文教师教学实践能力的提高是当前语文教师关注的焦点。在语文教育教学改革的大环境下，语文教师普遍认识到自身在专业发展方面存在不足。自身专业技能有待提高。语文教师希望进一步完善知识结构、拓宽知识视野，学与用紧密结合。
传统形式的培训影响力减少，互动、参与式培训受到认可。传统的讲座式培训不再受教师的欢迎，而对于观摩、案例评析的教学培训受到了教师的追捧。同时，同行的展示，共同研讨受到了教师认可。这体现出教师认识到教学问题不能仅仅靠专家和理论解决，主动参与是解决自我问题的关键。
在这样的调研基础上，如影随形“结对子”的语文教师培训实作方式孕育而生。
四、如影随形“结对子”的语文教师培训实作方式呈现状态
如影随形“结对子”的语文教师培训实作方式是和院校集中培训研修方式紧密结合在一起的，两者互为补充、互通有无，彼此交融。为了更好地说明两者关系，采用图示：
提升解读教材能力
提升课堂操作能力
提升教学评价能力
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这个图示中，院校集中培训包含教授讲授、教师和参训学员的多维度互动，在相应多一些的理论讲授中，重在培养参训学员的专业理念与师德修养、专业知识与专业能力；在优质小学“影子教师”实训基地中，参训学员进行的是实践体验 ，包含跟班研修和返岗研修，在这样的实践中，重在指导参训学员提升解读教材能力、提升课堂操作能力、提升教学评价能力。院校集中培训和优质小学“影子教师”连接成理论联系实际的良性循环体，以一定的理论指导实践，以实践体印证理论（跟班研修），而后又回到理论，再进行实践检验（返岗研修）。战国时的荀子在《荀子·儒效》中提出“知之不若行之，学至于行之而止矣。行之，明也”。又提出“知之而不行，虽教必困”，道出了知行的关系。此之“知”即是“理论”，此之“行”即是“实践。”从理论到实践，用实践经验印证理论，符合马列主义辩证唯物主义的基本原理。在这样的循环中，院校集中培训和优质小学的语文“影子教师”的跟班研修、返岗研修相得益彰，互为补充。
（一）院校集中研修和“影子教师”实践结合的具体方式
专家团队和参训学员“结对子”。院校集中研修组建的专家团队中有50%是一线优秀教师和教研员（一线优秀教师既是专题讲座的专家又是优质小学“影子教师”实训基地的导师），有35%是域外专家，有15%的专家是本院校相关学科专家。在这个团队中，一线优秀教师和教研员、本院校专家除了承担专题讲座任务外，主要的工作是和此次参训的50名学员“结对子”。“对子”的比例约为1：3（即一个一线教师导师带三个参训学员，本院校专家参与其中，形成“双导师责任制”）。以此，“影子教师”的研修在院校集中研修中就得以体现。
（二）专家团队在影子实训基地对“影子教师”的培训方式
明确指导教师和“影子教师”各自职责，明晰培训要求。以昆明学院继续教育学院承办的小学语文置换脱产研修项目为例：
昆明市春城小学、盘龙小学、先锋小学、大观小学、莲华小学、明通小学分别是此次昆明学院“国培计划”置换脱产研修的影子实训基地。参训学员有一个月左右的时间在影子实训基地接受跟班培训，实行“双导师制”（配备本院校专家和一线优秀教师进行指导）。实训基地按1：3比例指定专门的实训导师对跟班研修进行专业引领。影子实训实践基地安排、组织其实践活动。
在影子实训基地研修中，制订指导教师培训职责和跟岗教师参训职责。
指导教师的培训职责为：①了解跟班研修教师需求，有针对性地对跟班研修教师提供个性化的指导；②充分利用本校和区域培训、学习资源，为“影子教师”全方位学习考察服务；③定期指导“影子教师”上课、说课、评课、课例分析等教学活动，发现问题及时指导和纠正，指导跟班研修教师开展基于小学语文教学问题“文案设计、教学实施、教学反思”的教学行动研究；④指导“影子教师”撰写一份《小学语文课例研修报告》；⑤负责“影子教师”的考勤，对“影子教师”进行考核并做出书面鉴定（须说明出勤情况），同时填写《“影子教师”考核登记表》一式两份。
跟班研修教师的参训职责为：①梳理个人教学中的问题和困难和导师沟通、探讨，在导师指导下开展行动研究，形成研究报告；②跟班研修期间，每天听一节课，每周上一节课、参加一次教研活动、组织或参加一次班会活动，撰写1篇教学反思；③填写《研修日志》，详细记录各项培训活动安排、学习观摩的收获和体会；④研修期间，精读1本专业书籍，撰写2篇读书笔记；⑤遵守影子实训基地各项规章制度，服从安排，牢固树立安全意识，学习期间请假需向指导教师和基地学校提交书面申请，批准后方可离校。
（三）专家团队对返岗后的“影子教师”的培训方式
主要采用实践检验的方式，体现培训者与受训者的紧密合作和有效互动。在3个月的返岗实践研究中，返岗学员要学习、观看相关课程资源，反思自己的教学，在教学实践中提出问题，利用互联网与指导教师及其他学员交流，指导教师负责答疑；阅读相关书籍，做读书笔记，上传作业，完成学习报告一个，指导教师作记录。
如影随形“结对子”的语文教师培训实作方式按照“以问题为中心、以案例为载体”的基本要求，把集中学习与返岗校本研修、院校学习与实训基地跟班研修、教师讲授与多维度互动研讨等有机结合起来，遵循“依托理论、借助案例、贴近一线、指向实践”的原则，按需设课，灵活机动。同时，沿着“理论学习——观摩实践——校本实践研修——返岗研修——考核评价”的程序，重视参与式培训，通过专家引领、学员主动参与、案例分析、反思研讨、观摩考察、跟班研修等环节，提高学员理论应用、教育反思、问题解决、创新实践的能力。如影随形“结对子”的语文教师培训实作方式能够系统提升参加培训教师的语文综合素养。提升参加培训教师的小学语文学科的教育教学技能。这样的培训方式能使其了解熟悉国内外母语教学的发展动态，深入认识新课改理念及价值追求，更好地树立符合时代发展要求的教学观和人才观。能促使其独立开展教育科学研究，使用网络系统进行学习，能解决一些严重制约其教学水平提高的问题。能更好地发挥“种子教师”的作用，能对区域内中小学语文学科专业学习共同体产生较大影响。
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作者: 教师之友网 时间: 2013-7-22 23:17
——从中美习作教材比较说起
黄 朝 霞
（湖南第一师范学院 ，湖南 长沙 410002）
[摘要] 纵观美国习作教材建设的优势，结合我国习作教材建设方面的经验与不足，特提出“习作教材保持独立性”“习作教材内容的整体性”“习作过程的全程化”“读写结合”“规范习作与自由习作相结合”“习作教材操作化”六大理念，作为编写一套高质量的小学习作教材的依据，并以此推动我国的小学习作教学工作，将课改引向深入。
[关键词]
习作教材
独立性
操作化
构想
近年来，国内已出版多种介绍国外特别是美国语文课程标准、教材、教学的书籍，这为我国语文教学的改革开启了一扇国际视窗。其中关于小学作文教材建设的内容，尤为引人注目。长期以来，我国没有统编的独立的小学习作教材。随着课改的深入，编写一套独立的小学习作教材的呼声越来越高。如何编写一套高质量的小学习作教材，值得我们深入研讨。
小学习作教材的编写，既要立足国情，总结我国习作教学已有的丰富经验，保持中国特色，又要考虑母语教育的全球化趋势，取他人之长，为我所用。作为发达国家的美国，在作文教材的建设方面，其理念很值得我们借鉴。用比较的方法，既扬自己所长，又取他人之长，将自身的长处系统化，将别人的长处本土化，从而形成一套有我国特色的小学习作教材，这是我们的追求。为此，我们在比较中美小学习作教材的基础上，提出我国独立性小学习作教材构想的以下理念。
一、习作教材保持独立性理念
美国没有全国统一编写的语文教材，教材编写呈多元化趋向。编写形式主要有两种：一种是综合型语文教材，集读写听说于一体，但习作教材自成体系，每册教材均有若干独立的习作单元；另一种是分编型语文教材，重在语文知识的学习与表达能力的培养。不管何种形态，习作教材都会自成体系，有独立的教学目标、教学内容、教学 过程、教学策略体系，保持着很强的独立性，教材篇幅也会占到全部语文教材的50%左右，习作在语文教材中占有显著的重要位置。
我国的小学语文教材是“以阅读为核心”的，习作处于依附状态，既没有独立的习作教材，又没有独立的习作单元，也没有形成独立的习作教学体系。习作教材的篇幅很短。以人教版小语教材五下为例，全册教材共191面，习作教材合计只有6面，仅占全册教材篇幅的3.2%。
从比较中我们可以发现，美国的习作教材独立性很强，我国的习作教材基本上没有独立性。
习作教材应该保持独立性，这是有充分依据的。
其一，习作是小学语文教学的重点。识字写字、阅读、习作、口语交际，四者都是小学语文教学的重点，而习作又是重中之重。因为，“写作能力是语文素养的综合体现”①“许多国家小学语文课程取向不约而同地指向‘表达’，而‘表达’是评价学生语文能力的主要指标。”②看一个人的语文能力如何，主要标志是看写作。写作不仅可以反映写作能力，也能反映识字写字能力，反映阅读能力，还能从中大体知晓一个人的口语交际能力。而其他各项语文能力则不具备这种综合功能。
其二，习作是小学语文教学的难点。识字写字、阅读、习作、口语交际，这四者比较起来，习作最难。阅读，只要过了识字关，就可以比较容易学会自己阅读；而习作，学会了识字写字，离学习写文章还有相当长的距离。口语交际，学生在学前就有丰富的训练；习作，则要在入学后才开始起步。从学生的习作体验来说，他们大都觉得作文难、作文苦，对阅读和口语交际一般不会产生类似感觉；从教师的教学体验来说，也大都以为习作是教学的一道难关。
其三，习作有其独具的特点。阅读与习作虽有诸多相通之处，读可以促写，然而阅读面对的是作者写作的结果，而写作则要经历观察体验、调查研究、形成观点、构思成文、反复修改等过程，这个过程有许多特殊的规律，学生在阅读中是很难把握这种特殊经历和规律的；即使学生从阅读中学到一些写作知识，也必须通过反复历练才会形成能力。
因此，编写一套独立的习作教材，已成为提高习作教学质量乃至提高整个小学语文教学质量之必须。我国的不少学校和研究人员，对独立的习作教材的编写，也曾作过许多探索。如吴立岗曾提出小学习作教材三阶段的设想：低段以写童话为主，中段以素描作文为主，高段以写篇为主。不少学校和地区也曾编写过一些独立的习作教材，可惜因为理论研究的滞后，这些教材未能形成影响力。但这也表明，我国小语界的诸多同仁，也有编写独立的小学习作教材的愿望和实践。
编写一套独立的习作教材，有两种基本思路：一是综合型的，听说读写合为一本教材，但习作有独立的体系和单元；一是分编型的，即在阅读之外单独编写一本习作教材。
二、习作教材内容的整体性设计理念
习作教材应编写一些什么内容，中美有很大区别。
美国的习作教材内容，整体性强。这种整体性，反映在以下方面：
①从习作话题来说，既有身边的人和事，又关注社会、历史中的重大问题，话题内容全面，视角广阔。②从习作过程来说，既关注怎样下笔成文，更关注下笔前的准备和下笔后的修改和交流，是一种全程式的设计。③从习作文体来说，既有描写、说明、议论等有关文体，也有注重实用的应用文写作。④从习作指导来说，既有具体的习作知识和方法的指导，又有明确的策略指导，而且知识、方法、策略等呈整体构想、步步相连、螺旋上升的形态。其中的“策略指导”贯穿在每项教学内容之中，形成鲜明特色。
我国的习作教材，内容比较单一。一般只提出一个话题，然后就话题作些简要提示，或提出一些笼统的要求。习作话题大都为身边的人、事、物、景，极少涉及社会、历史问题。教材中没有习作过程的设计，也基本没有策略指导。
习作内容简明扼要，当然也有其长处，可以给教师和学生留下广阔的创造空间。然而，小学生处于初学习作阶段，教材太简单，不仅教师难以操作，学生也会处于一种摸着石头过河的状态，难以掌握习作的规律。因此有必要从习作要求、习作话题、习作过程、习作文体、习作策略等多种层次，整体设计习作教学的内容。
单就“习作策略”来说，就是习作教材内容设计的一项重要内容。吴忠豪教授曾说：“学校教育的价值就在于策略性知识的教学。”③策略比一般的技能、技巧、方法更重要、更顶用。
对教材的“习作策略”一项，我们可以作如下设想：
1．“读者意识”策略。习作如果没有读者意识，就会形成写文章给老师看，得个好分数的“分数意识”。这种“分数意识”必然扼杀学生习作的兴趣和动机。因此，习作教材应在形成“读者意识”上提供策略。如写信，首先要引导学生弄清写信的对象，对象不同，信的写法就会有别。
2．搜集材料策略。面对一个话题，首先不是确定中心，选择材料，而要经历一个搜集材料的过程。教材应为学生搜集材料提供若干具体思路：或观察，或体验，或访问，或调查，或查阅书籍图片，或上网，或“头脑风景”，或课堂交流……
3．习作构思策略。构思也有不少策略，如怎样快速展开联想，怎样围绕中心选择材料，怎样构想有序的条理，怎样把重点部分写具体，怎样表达真情实感，怎样拟写作提纲……
4．习作修改策略。修改，也须提供一些基本策略，如通读全文，发现不足；将初稿与要求作比较，发现不足；同伴阅读，发现不足；从标题、中心、条理、段落、写具体、语句通顺等不同方面，发现不足，从而改进习作。
5．运用写作知识、方法策略。适度的写作知识与方法，对学生的习作有一定的指导作用。如写好四素句应该掌握的要点，构段的几种常用方式，写人的文章如何抓人物神态、动作、语言、心理来写，写事的文章如何安排一条主线，抓住若干细节，写景状物的文章如何抓住对象的特点，写调查报告如何拟好调查提纲，证明一个观点如何多渠道搜集资料，等等。
6．发表交流策略。交流发表同样有多种策略。如读给同伴听，读给家长听，用文集的形式交流，给班级或学校的广播站、报刊投搞等等。
7．养成良好的习作习惯策略。如经常写日记或周记的习惯，留心观察积累的习惯，动笔前想清楚的习惯，写好全文仔细阅读修改的习惯，先打草稿再誊正的习惯，等等。
以上策略，可考虑按低、中、高分段呈现，既有重复，又螺旋上升，形成一个科学的策略指导序列。
三、 习作过程的全程化理念
中美习作教材，在过程设计方面有较大的区别。现举同是五年级第六单元的习作教材为例予以说明。
美国麦克劳·希尔公司的《语言艺术》教科书，其中五年级第六单元“写一个故事”的习作教材有如下过程设计④：
1．读例文。提供一篇例文，文前文后有简要提示，然后归纳好故事的五条基本要求。
2．预写。包括“明确读者对象”、“选择一个主题”、“组织构思”、“故事的元素”四项内容。
3．收集资料。提供收集资料的四条渠道。
4．打草稿。提出打草稿的若干具体要求。
5．修改。包括修改清单、同伴阅读、校对清单三个方面共十一个点子。
6．发表。提出五条发表习作的思路。
这个单元的习作教材，合计约三千字。它呈现的是“读例文——预写——收集资料——打草稿——修改——发表”这样一个全过程。
纵观美国小学习作教材的其他单元，大体可以发现美国小学习作教材的过程设计有几个基本阶段：（一）明确读者对象或形成问题意识；（二）搜集积累材料；（三）打草稿；（四）修改；（五）交流与发表。这样的习作，不是当堂可以完成的，一般要经历一两个星期甚至更长的时间，学生可以到图书馆去查资料，到实地调查访问，经历一个实践、查阅、分析、思考、形成观点的过程，然后有感而发写成文章。这样一个过程，既是接触社会、自然的过程，又是搜集习作素材的过程，既是通过实践交流形成人生观的过程，又是形成文章观点的过程，做人与作文有机融为一体。
反观我国人教版五年级上册第六单元的习作教材，只提出“父母的爱” 这样一个话题，然后提示可从三个方面思考习作内容，最后要求表达真情实感。一共300字，只有美国同单元教材的十分之一的篇幅。这样的习作教材，只呈现“打草稿”这样一个环节，作前不能与父母交流，难于形成习作动机，掌握习作素材，作后没有修改、共享、发表等要求，难于获得交流的成就感。教师面对这样的习作教材，需要花太多的功夫去进行再创造，教学难度大增；学生面对这样的作文题目，难免苦思冥想，咬坏笔头，有的学生不得已只好胡编乱造或东抄西抄。这对于学生作文或做人，都是有害无益的。
关于作文教材的全程化设计，我国不少学者和教师也曾作过长期的探索。朱作仁主编的《小学语文教学法原理》，曾提出写作过程“双重转化”的观点，认为习作训练要经历四个基本环节：作前准备、构思组织、起草初稿、修改誊清⑤。近年来，李坚白提出了“前作文教学”的概念，注重动笔前的观察体验、积累素材的设计。许多一线教师在探索习作全程教学方面，也积累了丰富的经验。只是由于多种原因，这些研究成果还未能用教材的形式稳定下来，从而导致经验流失，重复研究不止。
结合我国小学习作教学的实情，在习作教材的全程设计方面，可以考虑以下原则：
一是因学段而异。低、中、高三段，习作要求有别，过程设计虽同样强调全程化，但具体过程可以有所区别。低段以写话为主，既可写对周围事物的感想，也可写想象中的事物如童话故事之类，习作过程可设计为：作前准备（如说见闻、看图画等）→动笔写话→交流发表。中段以写片段、短文为主，既可写实，亦可写想象文，习作过程可设计为：明确对象→观察体验→写出草稿→修改誊正→交流发表。高段以记实文和想象文为主，也可写一些调查报告和带有议论成分的文章，习作过程可设计为：明确对象（或形成问题）→搜集材料→整体构思→写出初稿→修改誊正→交流发表。这样随年级的升高，习作过程也逐步提高了要求。
二是因文而异。写片段与写全文，写记叙文与写想象文，在过程设计上可以有所区别。写片段可以从模仿入手设计过程，写想象文则可以不必设计搜集材料的过程。同时，即使是同一个年级写同类习作，其过程设计也要讲究变化，防止设计成一种固定不变的模式。
四、读写结合理念
在读写结合理念的体现上，中美习作教材有许多相通之处。
美国的综合型语文教材，读与写都有独立的单元，读写之间保持一定的联系；分编型语文教材，采用出示例文的办法实现读写结合。据吴忠豪教授介绍，⑦美国的分编型小语教材在读写结合上还有一个突出特点，即教材中有大量的体现读写结合的语言训练单元，内容包括语言知识提示、阅读材料和小练笔。其中的小练笔，训练点与阅读材料对应，每个学期有20次之多；一年三个学期，合计有60次练笔。这种练笔，读写结合紧密，训练量也很大⑥。
我国的小学语文教材，在读写结合上也有鲜明特点：读与写处于同一单元之中，读写的学习点大体保持一致；不少课文后的思考练习中也安排了小练笔，与课文的写作特点保持一致。此外，我国许多小学教师对读写结合也曾作过长期研究，其中影响最大的当属丁有宽老师，他提出的读写结合的七条思路，至今仍有实用价值。
显然，读中学写，以读促写，读写结合，是中美习作教材编写的共识。编写一套独立的小学习作教材，在读写结合上可以考虑以下思路：
一是在独立的阅读教材中增加练笔的设计。阅读教材不光是供阅读教学使用的，也应考虑以读促写。可在课文后设计多种类型的语言练习，其中包括小练笔的设计。如果每个单元保证有3次小练笔，那么一个学期就有24次小练笔。这样，不仅可以增加习作量，阅读教学也许可以从繁琐的分析中解脱出来。
二是在独立的习作教材中，精选课文中的片段，作为学生习作的范例。
三是在习作过程设计中增加例文。小学生的习作，毕竟处于模仿阶段，从例文中领悟写的方法，比抽象地讲写作知识，可能更有效。
五、规范习作与自由习作相结合的理念
美国的小学语文教材，在阅读方面自由度比较大；而在习作方面，规范性却比较强。美国的习作教学，并不像我们想象的那样，学生想写什么就可以写什么，想怎么写就怎么写，而要按一定的程序去习作。当然，在习作的过程中，学生也有许多自由选择，从而形成规范习作与自由习作的统一。
我国现有的习作教材，相对来说，自由度比较大。我国的课程标准提倡“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间，减少对学生写作的束缚，鼓励学生自由表达和有创意的表达。提倡学生自主拟题，少写命题作文。”⑦在这样的指导思想引领下，现行的习作教材内容比较宽泛，习作题目也大都改为范围题或提供话题学生自由命题。这样设计教材，学生写作的自由度较大，写作兴趣较高，便于抒发真情实感。但也存在规范不够、语言训练不到位、训练效率不高等毛病。
编写一套独立的小学习作教材，可以考虑把规范习作与自由习作结合起来安排。我国传统作文教学的经验是先“放”后“收”，先写“放胆文”，再写“小心文”。“放胆文”就是自由习作，“小心文”即规范习作。小学低段，以自由写话为主，适当安排规范写话，中段自由习作与规范习作可以各半；高段则以规范习作为主，自由习作为辅。自由习作的教材设计可以宽松一些，只提供话题、范围，放手让学生去写；而规范习作则要呈现具体的习作过程、习作策略和习作方法。
六、习作教材的操作化理念
美国的习作教材，有操作性强的特点。凡规范习作，都设计了明确的习作话题、习作要求、习作程序和习作的策略、方法指导。而我国的习作教材，因为处于依附阅读的状态，篇幅短小，难以形成操作性。
操作性不强，给教学带来诸多不利：
一是难教。面对一篇二、三百字的习作教材，教师要花大量时间去进行再创造，反复揣摩编者的编写意图，再自己编写教学程序，尤其是农村教师，面对这样的教材，常常不知所措。
二是难学。学生面对这样的教材，不知要写什么，怎么写，常常云里雾里，半天不能动笔。
三是难以提高教学效率。操作化，是一门学科科学化程度的标志，它是学科理论研究和实践研究的桥梁，即“从实际问题概括出一般理论，又从一般理论（抽象）再上升到对实际问题的科学认识（具体）的完整的方法论步骤。”⑧操作化，是在进行学科科学训练序列的基础上形成的，对于提高教学效率，是必不可少的前提条件。
我国许多学者，早就提出过语文教材操作化的设想。朱作仁在上世纪八十年代末就大声呼吁“实现操作化”。可惜这一愿景长期来未能实现。一个重要原因是，以为操作化会形成固定模式，束缚师生的手脚。这种担心当然不是没有理由，但是操作化不等于固定模式，操作化的设计同样可以采用多种模式。“无规矩不成方圆”，没有一定的规范，教材就失去了引领作用。从世界发展趋势来看，不仅美国的习作教材操作性很强，日本、英国等许多国家的语文教材，操作性也很强，香港、台湾的语文教材同样具有操作性强的特点。再如小学数学教材，操作性极强，教师可以按教材编写的步骤一步一步施教，从未听说数学教师埋怨教材束缚了他们的手脚。因此，关键不在于要不要操作化，而在于如何操作化。
我国小学习作教材的操作化，主要应考虑以下因素：
·每次规范性习作，应有明确的目的要求；
·应设计具体的训练过程；
·应提供恰当的策略和写作方法指导。
现以前面提到的人教版五年级上册第六单元“父母的爱”为题，尝试设计一个操作性的习作教材案例：
父 母 的 爱
[明确要求]
围绕“父母的爱”这样一个话题，自己定题写一篇记叙文。可以写父亲的爱，也可以写母亲的爱，还可以把父母的爱写在一篇文章中。可以写父母是怎样爱你的，也可以写生活中你曾经有不理解父母的时候，但经过一些事情，体会到了父母的爱。
要求：①内容具体，感情真实；②能用一件或几件具体的事表达一个中心。
读例文：[例文略]
从例文中可以发现这种记叙文的几个特点：
·要表达对父母真实的感情。
·选择印象比较深的一件或几件事来写。如写一件事，要写清事情的起因、经过和结果；如写几件事，可以一件一件地写。
·写好事中的细节，如细小的动作、眼神的变化、声音的高低等。
·以写父母怎样爱自己为主，同时也要写出自己的感受。
[搜集材料]
策略提示：
1．打开回忆的仓库，想一想：妈妈爱你（或爸爸爱你），有哪些具体的事在你心中留下了特别深的印象？分几点简要记下来。
2．回家与妈妈交谈一次，请妈妈说说她是怎样关爱你的。你的妈妈一定会很愿意跟你说。你要用心听，记在心里，也要说说自己很爱妈妈。双方把事情说得越具体越好。
3．与奶奶、爷爷或外公、外婆交谈一次，请他们说说妈妈是怎样关爱自己的。
4.从图书馆或网上找找体现父母爱的资料。
5．做一张卡或画一幅画，写上一两句你爱妈妈或感谢妈妈的话，送给妈妈。
[整体构思]
策略提示：
1．把妈妈关爱你的事，列一个清单，每件事用一个词语或一句话概括一下。
2．从中挑选1-3件你特别感动的事，或者你觉得特别有意思的事来写。
3．对选好的事作一些分析，看看是否都与“妈妈很爱我”这个意思有密切关系。如果关系不大，就要换一件事。
4．把准备写的几件事按先后顺序排排队。可以把最有意思的事放在前面，一般的事放在后面，也可以倒过来。还可以按事情发生的时间先后顺序来写。
5．最好先拟一个习作提纲，再动笔。
[写出初稿]
1．写好开头
·从概说妈妈是个怎样的人开头。
·从描写妈妈的外貌开头。
·从描写妈妈的眼神开头。
·从描写妈妈一个微笑开头。
·从妈妈一句话开头。
……
2．写好细节
你在搜集材料时，可能没有搜集到细节。可以根据已经搜集到的事件，展开合理的想象，如妈妈当时的神态、动作、语言、心理活动等，尽可能想象得具体细致一些。写出细节，人物才能“活”起来。
3．如有人物对话，每个人说的话最好独立写成一段。
[修改交流]
1．自读修改
从头到尾把写好的文章仔细读一遍，看看：
·你写的几件事，是否围绕父母的爱这样一个中心。
·重点的部分是否写具体了，能否增加细节。
·改正不太通顺的句子。
·推敲词语，同一个意思可否用更好的词语代替。
·改正错别字和用错的标点。特别要注意对话语是否用引号。
2．同伴互助
换个视角来阅读自己的文章。与同伴交换草稿，同伴也许会给你一些意想不到的建议。
·让你的同伴大声朗读你的草稿，你听听语气是否流畅。
·请同伴说说哪些地方感觉不错，哪些地方需要修改。
·也可采用四人组“推磨式”进行检查与修改，即甲生看乙生的，乙生看丙生的，依次类推，每人看后各自在同伴的习作后提两到三条修改建议，同伴再根据建议进行修改。
3．读给家长听
把自己的草稿读给父母、爷爷奶奶或外公外婆听，请他们说说哪些地方写得好，哪些地方可以修改。
[誊正发表]
1．把草稿誊正。
2．打印习作，分发给你的同伴看，还可以分发给家人看。
3．到班级、学校的广播站、报刊上投稿。
4．发到网上，与同学交流。
5．如果好文章积累较多，可以编一本集子，与同伴交流。
6.把父母的爱分角色表演出来。
注释：
①全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[S]北京：北京师范大学出版社，2001.6.
②③吴忠豪：《作文教学与课程改革》，《小学语文教学》2009年.8.
④董蓓菲：《全景搜索——美国语文课程、教材、教法、评价》，华东师范大学出版社，2009年版
⑤朱作仁：《小学语文教学法原理》，华东师范大学出版社，1988年版
⑥吴忠豪：《外国小学语文教学研究》，上海教育出版社，2009年版
⑦全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[S]北京：北京师范大学出版社，2001.6.
⑧朱作仁：《小学语文教学法原理》，华东师范大学出版社，1988年版
黄朝霞简介：1962年10月出生，湖南桃源人，研究员，湖南第一师范学院继续教育部副主任（国培办副主任），教育部国培计划专家库专家，北京师范大学语文课程论访问学者，全国义务教育小学语文研究中心理事，湖南省小学语文研究委员会常务理事，曾从事小学语文教育教学实践多年，公开发表教育教学论文60余篇，著有《语文教学的智慧》《语文教学转型论》《余音绕梁》等专著，主持、参与国家级省级课题10余项。
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联系电话：13975127498
0731——85130187
作者: 教师之友网 时间: 2013-7-22 23:19
镜面示范 因字选帖
——小学写字教学效果欠佳的诊治药方
浙江杭州师范大学继续（成人）教育学院 江平
早在1962年，郭=沫=若为《人民教育》（第9期）题词：“培养中小学生写好字，不一定要人人都成为书法家，总要把字写得合乎规格，比较端正、干净、容易认。这样养成习惯有好处，能够使人细心，容易集中意志，善于体贴人。草草了事，粗枝大叶，独行专断，最容易误事的，练习写字可以逐渐免除这些毛病。”
五十多年过去了，电子化时代的网民（含部分学生），还是不分对象去提（递）交，胡乱地跟贴（帖），还有不自量力的设立帐（账）户。犹如坑“爹”一样，各种坑“字”现象更是层出不穷，端庄而美妙的汉字经常被粗枝大叶地“整容”、“变脸”而走形，被独行专断地“美体”、“瘦身”而异化。究其因，学校识字没能“四会”，接触社会马上学会。诚然，刚才那句是我打趣的话。而名言如名酒，时久味更多。郭沫若的题词给五十多年后当今的小学写字教学提了个醒：效果欠佳，原因在哪？笔者认为一是课内示范不到位，二是课外指导没跟进。于是试开药方，供同仁会诊与治疗时作个参考。
（一）做好课内示范：镜面书空示范，当堂楷书示范
目前的写字教学中，课内示范大多不够重视。这是要不得的，教师的课内示范是必不可少的，且至关重要的。写字教学中教师范写前，首先要面对学生，组织他们进行镜面示范。所谓镜面示范，即教师要采用如同在镜子面前展示范写的方式，带领学生进行书空（在空中书写笔画或汉字）练习。具体地说，教师站在讲台前，不得移动站位，面对全班学生，指导他们向前伸直右手臂，用右手食指在正前方的空间，先画出一米（学生半米）见方的田字格，接着在那空中的田字格里跟着教师一笔一画地书写。这时教师书空的笔画与学生写字的笔画是同一方向或同一空间的，如同体育教师面向学生领操时，其动作的左右方向是与做操学生动作的左右方向是一致的。这个做法容易掌握，是没问题的。此外涉及上下、内外字体结构的书空，教师与学生在空间上是一致的，练习时自然也没有问题。
要求学生自己书空二三遍后，教师应该当堂楷书范写。当堂，是指教师趁热打铁，就在课堂上当即进行书写的示范，使学生印象深刻，过目不忘，记在心里。楷书，历来为小学语文一至四年级教材用字的书体，也是小学语文课写字教学中学习与书写实践的书体，更是中华书法艺术的正体及基础。范写前，教师要提醒学生注意每个字的间架结构，如上下、左右、上中下、左中右、包围和半包围，以及特殊的笔画、笔位和笔顺等，温习书写的姿势与写法；范写时，有些教师往往因站位不当或书写位置不妥，使一部分同学看不到教师示范时的笔画走势、笔画位置及笔画顺序。即使有的教师也注意到这一点，示范书写时有意识地使自己的身体左挪右移，班里部分或个别学生还是看不到或看不清部分笔画、笔位和笔顺的示范。这个问题似乎成为老大难而普遍存在，一直都得不到有效的解决。
有位特级教师提出：教师范写时可以有意识地将身体下蹲些书写。这个说法有些道理但做起来不太合适。一是范写的字要走形。因为教师下蹲着，扎着马步，身体与黑板就拉大了距离，就给教师的范写增加了难度，容易使范写的字体结构或笔画走形，从而影响范写的效果。二是既不雅观又吃力。教师范写时下蹲着，扎着马步的姿势，这么看都不雅观，似乎有损教师的形象；这样的书写姿势对中老年教师和女教师来说，又是比较吃力的教学行为。这是一个着实为学生考虑的做法，但不是一个美妙而有效的教师范写的最佳姿势。
其实，这个问题容易解决。我的建议是：教师范写时，只要站好位置（从学生视角来看，或居中或左侧），站直身体，把手伸直，在黑板的中间或左侧的上方田字格内楷书范写，从起笔、行笔，到收笔，范写时教师口中念念有辞，笔笔交代清楚。全班学生即一览无余，句句入耳。要求他们做到看在眼里，记在心间，并运用到课内和课外的书写实践中。这样进行的写字教学，效果自然为佳。
（二）作好课外指导：针对学生字体，因人选帖练习
有句话是这样说的：写方方正正的汉字，做堂堂正正的中国人。如果每个小学生都能写方方正正的汉字诚然是好，但是很难做到。写字教学效果欠佳是个顽疾。加上现在是电脑盛行、键盘打字的时代，成年人也经常提笔忘字，何况我们的教学对象还是小学阶段的学生。
我的想法是，识字教学中的写字教学，只是帮助学生了解或初步掌握写字的基础知识与基本程序，而教育部的《义务教育语文课程标准》（2011年版）规定小学“每个阶段都要指导学生写好汉字。”因而每个学段“要在每天的语文课中安排10分钟，在教师指导下随堂练习，做到天天练”。即使能坚持这样做，大多数小学生的汉字书写基本技能也只是达到标准（即合格）。而要使小学生把字写好，写得美观而漂亮，功夫还是在课外。这就需要教师对每个学生的书写水平与特点有所了解，并能作出相应而恰当的指导，便于学生课外学练写字，提高书写水平。
教师相应而恰当的课外指导要因人而异。首先要看学生书写的字体“原生态”状况（以下简称“原生字”），再针对学生原生字的书体特点，帮助选择相应的字帖，指导进行书写练习。譬如，学生的原生字是方方正正的字体，教师自然可以“颜体”或“柳体”分别指导男生或女生，当今书家似“颜体”者乃杨庭萱研究员等，如“柳体”者为田英章先生等，喜欢的可以学练；再如，学生写的是长方的原生字，教师可以“欧体”引导他们练习，当今书家似“欧体”者，莫过于启功教授等，喜好他们的字，可以学习与效仿；又如学生原生字是扁方的，教师可以“赵体”指导他们书写，当今书家似“赵体”者，有赵朴初居士等，写成扁方的还有庞中华老师等，喜欢的就可以学练。
教师针对学生原生字的形体特点，因人而宜，指导学生选择相应而喜欢的名家字帖来学习与练写，同时还须要求学生持之以恒地练。久而久之，他们各自的书写技能及水平会从合格到良好到优秀，字体会逐渐显现既端正典雅又有个性特点。教师这样的课外指导是遵循规范的、关注个性的；这样的指导是得法的，自然会有显效的。
这里还得说明一下：过去临帖写字，自然是用软笔的（毛笔）。之后临写钢笔字帖，是用硬笔的（钢笔或圆珠笔等）。现在拙文建议小学生临写书法名家的软笔字帖时，不妨先用硬笔练写得其“形”，尔后再用软笔练写得其“神”；而在临写书法名家的硬笔字帖时，那就没话好说，直接“硬”对“硬”就是了。
一稿于2012.3；二稿于2013.3
参考书目
1.郝恩美 范平强编著《汉字教学的规律和方法》，浙江教育出版社1995
2.戴汝潜主编《汉字教与学》，山东教育出版社1999
3.佟乐泉 张一清著《小学识字教学研究》，广东教育出版社1999
4.王宁著《汉字构形学讲座》上海教育出版社2002
5.李宇明主编《汉字规范》华中师范大学出版社2004
6.王厚祥主编《钢笔楷行书标准教材》北京体育大学出版社2010
（ 拙文已刊于浙江《教学月刊》2013.4 ）
作者: 教师之友网 时间: 2013-7-22 23:21
小学高年级“比较阅读”教学策略初探
【内容提要】比较阅读是一种阅读教学方法，它是针对教材的不足与教学策略的迷茫导致阅读教学低效而言的。“比较阅读”，要求教师做课程的开发者，创造性使用教材，有效建构教学内容。这是弥补教材不足，走出低效阅读的良策之一。比较阅读应成为课堂阅读的常态阅读，让学生在同一文本、不同文本、原著文本、课外文本的比较中，敏化语言，深刻思维，拓宽视野，提升学养。
当前，一线语文教师在教学层面所遭遇的最大问题，就是课堂教学的低效和无效性。课程改革以来，市教研院一直在倡导有效教学。在小学语文教学中建构“以生为本”“以学为主”的课堂已达成共识。
要实现课堂教学的有效性，突出学习语言文字的运用，提高学生的语文素养，就需要语文老师在教学方式上的转变，进行学习策略的指导。
比较阅读是一种阅读教学方法，它是针对教材的不足与教学策略的迷茫导致阅读教学低效而言的。“比较阅读”，要求教师做课程的开发者，创造性使用教材，有效建构教学内容。
多年以来小学语文学业质量监测数据分析【1】均反映小学生阅读能力普遍低下，阅读教学普遍低效。如果说保守的教学思想是造成教学低效的内因，那么滞后于教研的现行教材与迷茫的教学策略便是可视的外因，其在阅读教学中具体表现为：
似乎是矫枉之后的一种反弹，对“人文”的推崇将语文课堂推到了“训练”之后的另一个极端。某些大师的课堂人文光彩夺目，普通教师惊羡之余，邯郸拙学步，却“形似神非”。以“王氏排比导读法” 【2】为例，此法能形成强大的场效应，对于调节教学节奏、营造课堂气氛能起到良好的作用，但“现场煽情”对于学生真正的语言发展所起的作用是不大的。当下许多课堂对这一方法的滥用，实在是拙劣，无异于买椟还珠。以流于表层感官的“感动”、“兴趣”，以“朦朦胧胧”的感悟，取代阅读教学语言学习的本质，学生阅读力的提升必会“虚化”。
教材中每一篇课文的出现都有固定的顺序，三四篇课文组成一个主题单元，一般一册8个单元按序出现。但前后单元之间往往是 “互相独立，只能遥望而不能相依”,学生阅读能力并未能作螺旋式阶梯状提升.而教师习惯性地按教材编排的课文顺序进行有序教学，习惯性地按教材主题单元的编排顺序进行教学，似乎那是“铁打的营盘”。上学年笔者做过的一所学校教师问卷调查结果显示：经常打破教材序列，重组文本组织教学的教师不到10%。
阅读拓展本是开拓视野，充盈教材的有效阅读，但在具体的课堂操作中往往费时费力又低效。有些阅读拓展不加选择，简单“相加”，更有甚者做的是“脚踩西瓜皮”的滑行式拓展，如有教师上《彩色的非洲》一课，先播放长达五分钟的非洲风光图片，非洲简介，再花十几分钟时间让学生读通课文，稍作理解，而后就是大量的关于非洲艺术的文字、图片、音像材料的欣赏，最后布置作业：写读后感《非洲印象》。如此“泛化”的拓展过程走马观花，学生的思维触角没有深入到语言，阅读的品质怎能有效提升？
新教材每个主题单元中每篇课文均有标注“精读”或“略读”，是教材编排者对教学者提出的教学建议。可在教学实际中，这个标注成了教师眼中的“法定”标签，不敢撕去。譬如五上第三单元中《钓鱼的启示》这样浅显明了的文本，教师非要带着学生“细嚼慢咽”，读足两至三个课时，因为那是精读课文；而《珍珠鸟》这样文质兼美的冯骥才大师的作品，却匆匆“略读”，赶在一课时内完成。循规蹈矩的“精读”与“略读”，拘泥于教材的“井蛙”阅读，使得学生的阅读土壤单薄贫瘠，日益“沙化”。
如此的“虚化”、“僵化”、“泛化”、“沙化”，势必造成语文课堂教学的低效性、无效性，以至于学生学了几年的语文，除了掌握零星片段的字词，文本信息的重复性归结外，很难实质性地在课堂中提高学生的语文能力与素养。
随着课程改革的推进，“教教材”转向“教阅读”的教学理念已深入人心。但如何用“教材”有效“教阅读”？如何充盈教材，重构教学内容，形成阅读的程序性知识经验，有效提高学生的阅读力？笔者以为“比较阅读”是良策之一。
比较阅读，是运用“比较”进行的思考性阅读活动，指在阅读的过程中，围绕一定的目标，针对某个文本资料，联系与之相干的内容，从不同角度、层次进行比较、分析，同中求异，异中求同，然后重新排列组合，在头脑中形成新优化信息群的思维过程。
“比较阅读法”始见于朱熹著作中，《朱子语类》卷十九有“先看一段，次看二段，将两段比较，孰得孰失，孰是孰非。” 叶圣陶先生把“比较”作为一种重要的阅读方法，他说：“阅读方法不仅是机械地解释字义，记诵文句，研究文法修辞的法则，最要紧的还是多比较、多归纳。” 语文教学专家张寿康教授也认为：“在比较中阅读学习是行之有效的一种方法。”
从比较阅读学理上审视，不难看出其具有丰富的内涵，蕴涵着鲜明的策略性价值：
1.内容结构化。《语文课程标准》中指出，课程改革的核心是：构建以知识教学为载体，有利于发展学生的创造意识和实践能力的课程体系。可见，教师是课程的实施者、决策者和创造者，在教学实践中必须创造性地使用教材。“比较阅读”要求教师开阔课程视野，重构阅读教学内容，形成新的知识和方法体系，正是响应教师“做课程的研发者，创造性地使用教材”的新号召。
2.思维深刻化。有对比才能有鉴别，有鉴别才能更深刻。在阅读中进行人物描写，景物描写、写作特色、表现手法、语言特点及韵含的思想内容等的异同对比，比单一文本的学习更有利于训练学生思维的深刻性。
3.过程展开化。比较阅读是一种基于学生自主、合作、探究的阅读策略。它尊重学生的个性体验，重视同伴间的合作交流，是一种师生多向互动，共同推进的开放式阅读策略。导读过程中，教师需要不断捕捉、筛选、重组来自学生的阅读信息，推进课堂教学过程在具体情境中的动态生成。
综上所述，“比较阅读”是一种指向实效的阅读策略，其取得实效的关键在于精选材料，找出最佳配对篇；去繁取精，筛出最佳比较点。“比较阅读”是一种旨在发展的阅读策略，因为在不断比较阅读中，学生不但形成比较的能力，而且养成比较的习惯，为学习的可持续性发展奠定基础。
三、“比较阅读教学策略”的课堂有效实施
“比较阅读”并非新创阅读策略，由来已久，但阅读课堂中的“比较”常为心血来潮式的“偶然比较”，浅尝辄止的“随意比较”。其实，“比较阅读”可应用的范围广泛，从字、词、句、段、篇到标点都可以进行比较研读。高年级段，学生的阅读有了一定的深度与广度，“比较阅读”更应该成为课堂阅读的常态。
解读教材时，首先应发现同一文本内适合比较的内容，设计教学，简化教学环节，加快教学节奏，提高教学效率。以五下《将相和》为例：
廉颇很不服气，他对别人说∶“我廉颇攻无不克，战无不胜，立下许多大功。他蔺相如有什么能耐，就靠一张嘴，反而爬到我头上去了。我碰见他，得给他个下不了台！”
蔺相如对他们说∶“诸位请想一想，廉将军和秦王比，谁厉害？”……蔺相如说∶“秦王我都不怕，会怕廉将军吗？大家知道，秦王不敢进攻我们赵国，就因为武有廉颇，文有蔺相如。如果我们俩闹不和，就会削弱赵国的力量，秦国必然乘机来打我们。我所以避着廉将军，为的是我们赵国啊！”
学生在人物语言比较中发现：廉颇口口声声都是“我”，蔺相如嘴里说的，心里想的都是赵国；一个出言不逊，一个一口一个“廉将军”；一个“考虑个人得失”，一个“以大局为重”；一个“斤斤计较”，一个“以德报怨”、“宰相肚里能撑船”。在有声有色的朗读比较中，人物形象清晰可感，呼之欲出。同一文本内的阅读比较让阅读感悟由“虚幻”走向“真切”，让阅读在明快紧凑的教学节奏中变得高效。
教师不应该被教材编排的顺序所束缚，应该从文本特点出发，从学情出发，大胆重组，有的放矢，比较阅读，实现文本价值的最大化。
凡是写春天定是鸟语花香，虽然家居闹市；凡是写秋天定是“苹果”挂满枝头，虽然身处南方。这是学生习作中的怪象，生活经验的缺失，活动空间的拘束又使人“见怪不怪”。针对这“千篇一面”的习作现象，笔者将五下教材中《自己的花是给别人看的》（第25课），《彩色的非洲》（第28课），《维也纳生活圆舞曲》（选学课文）三篇课文组成一个以“花”为主题的群文阅读教学。
……家家户户都在养花。他们的花不像在中国那样，养在屋子里，他们是把花都栽种在临街窗户的外面。花朵都朝外开，在屋子里只能看到花的脊梁。……每一家都是这样，在屋子里的时候，自己的花是让别人看的；走在街上的时候，自己又看别人的花。……
……而在非洲无论是乡村、市郊和城内，可以说到处开放着五颜六色的花，不过大多是野花，比我们栽在盆里的花还要硕大，还要茂盛，还要鲜艳，还要逗人喜爱。非洲的花之所以多，是因为那里的花开花，草开花，灌木开花，许多树也开花。……
……许多商店用彩色的花缠绕在门框上，穿过这门就如同走进花的巢穴。按照惯例，城市公园年年都用鲜花装置起一座大表，表针走得很准时，花儿组成的表盘年年都是全新的图案。今年，园艺家们别出心裁，还在公园东北角临街的一块高地上，用白玫瑰和冬青搭起一架芬芳的三角琴。于是，维也纳的灵魂：音乐与花，全叫它表达出来。
面对这三个文本，如果教师还是根据教材的安排，僵化地、一课一课地用此花教此花教，就会滞后于学生的发展水平和学习潜力，导致教学效益的低下。现在，我们通过三个文本的同时阅读比较与图片的欣赏比较，学生感受到了：德国的花饲养精心，温文尔雅，非洲的花野性十足，热情奔放；维也纳的花造型别致，充满艺术气息。随后，老师朗读学生习作中雷同的句段，与二度比较中孩子深切地体会到了：观察生活，感受生活，真情表达，个性表达才能“真”作文。而原本需要四个课时的三篇课文在两个课时内完成了教学，是指向明确的“比较”提高了教学的“时价比”，提升了教学的品质与效率，也让教学不再僵化。
遍览现行人教版小学语文教材的课文，编者对入选的文章进行改动不在少数。除古代作品外，大多数现代文都经过编者的改动，特别是文学作品。小学阶段1-12册共收单篇课文405篇，笔者统计文学作品共135篇（包括第12册要求背诵的10首古诗词)），而真正以原文的形式出现的除了诗词58篇外，其它77篇散文、小说、童话、寓言等大多经过改动。
五上《桂花雨》原文1434字，选入教材时编者做了改编，现文709字。我们发现编者在竭力保留作品原貌的同时，站在语文学习的角度，做了必要的修改调整。应该说，这是一次较为成功的修改，既把握了原文情思绵邈的神韵，又使之更符合“定篇”的教学功能。
原文：桂花开得最茂盛时，不说香闻十里，至少前后十几家邻居，没有不浸在桂花香里的。
课文：桂花盛开的时候，不说香飘十里，至少前后十几家邻居，没有不浸在桂花香里的。
【教学片段】
师：请读读这两句话，你觉得有什么不同？
生：原文“开得最茂盛时”改成“盛开的时候”，“闻”字改成了“飘”字。
师：认真比较，细细品味，你发现了什么？
生：“闻”是用鼻子嗅，感觉不太美，而“飘”给人一种美感。
生：“飘”字随风飘散，给人一种清香飘逸的感觉。而且原文是“桂花开得最茂盛时”，才“香闻十里”，课文是“桂花盛开的时候”，就“香飘十里”。这样更能显示出桂花的清香久远。
师：仔细咀嚼，妙处多多，这样的点睛之笔在本课中还有：
原文：全年，整个村子都沉浸在桂花的香气里。
课文：全年，整个村庄都浸在桂花香中。
（引导学生从"浸"和"沉浸"作比较，品出词语本身的形象感．）
原文：于是，我也想起了在故乡童年时代的“摇花乐”和那阵阵的桂花雨。
课文：于是，我又想起了在故乡童年时代的“摇花乐”，还有那摇落的阵阵桂花雨。（引导学生从"又"和"也"作比较，感悟思乡主题。）
教材的改编是一种极有价值的课程资源。教师对原作到位的理解和深刻的鉴赏是发掘和利用该资源的基础。有选择地将原文融入课文，进行比较阅读，是利用该课程资源的有效策略。
轰动全国的“课内海量阅读课题”研究者韩兴娥老师只用两个星期教教材，教出了语文的高效，她启示着我们“教材无处不在”。但在自主研发教材时，常会觉得“外面的世界很精彩，外面的世界很无奈。” 心有“比较”，则教师在自选教材，有效构建阅读教学内容时不再茫然。这是教师在六上《与诗同行》综合实践活动中的一节诗歌导读课的教学片段：
知我者，谓我心忧；不知我者，谓我何求；悠悠苍天,此何人哉?
前不见古人，后不见来者。
念天地之悠悠，独怆然而涕下！
师：家事，国事，天下事，事事入诗。西周时，周幽王昏庸无道，国力衰弱，外敌入侵，国都无奈东迁。一位西周老臣因公事经过故都时，看到夕日的宗庙宫殿成了废墟，长满了一种叫黍离的庄稼，他痛心疾首，感慨万千。（指导朗读第一首诗。）
师：有了《诗经》中的“悠悠苍天”，才有了唐朝陈子昂的千古绝唱——《登幽洲台歌》。（讲述陈子昂怀才不遇的故事，指导学生朗读第二首诗。）
师：陈子昂是贤才碰不上明君，三国赤壁战败的曹操却求贤若渴。复习曾经背诵过的《短歌行》，你发现其中哪些诗句是引用诗经的？
青青子衿，悠悠我心。但为君故，沉吟至今。
呦呦鹿鸣，食野之苹。我有嘉宾，鼓瑟吹笙。
师：《诗经》是我国最早的诗歌总集,是中国诗史的光辉起点，滋润着一代又一代的文人。
以上教学中的文本均为教师的自选课外教材。在《与诗同行》综合实践活动中，教师以自选教材作为课堂学习的主材料，带领学生在比较鉴赏中畅游诗歌的长河，知道《诗经》的诗祖地位；给学生讲唐朝诗人“乞丐诗人”杜甫、“风流才子”杜牧的人生历程，比较他们在不同人生阶段的诗作；和学生一起背诵经典的宋词作品，比较欣赏“豪放派”与“婉约派”的不同风格。 “腹有诗书气自花”，诗歌的浸润让学生添了许多书香之气。自选课外教材的比较阅读让语文教学变得丰厚，让学生“沙化”的阅读土壤逐渐“肥沃”。
当教材因“比较”而变得充盈丰厚，当阅读教学因“比较”而显得胸有成竹，当“比较阅读”成为课堂的常态阅读时，“比较”也逐渐成为了学生的一种阅读能力，一种阅读习惯，一种阅读素养。通过这种比较阅读的有效教学，学生的言语能力与语文素养都得到了极大的提升。
在学生的阅读随笔中，无论是课外阅读，品味诗歌、还是漫谈音乐，“比较”无处不在，“比较”已经从课堂走向了学生的课外生活，成为一种思维的常态。比较，敏化了语言；比较，深刻了思维；比较，拓宽了视野；比较，提升了学养。
如果说“高效”是阅读教学永远的追求，那么“阅读教学内容的有效建构”则是语文教学永恒的课题，而“比较阅读”应是最丰富灵动的构建策略。当“比较阅读”成为一种常态阅读时，它将是有效阅读的一片沃土，只要精心耕作，我们定能享受 “比较之花”的芬芳，“比较之果”的香甜。
【2】 王荣生：语文教学内容重构【M】上海教育出版社，2006.
【3】 蒋军晶：群文阅读的尝试与思考【J】（小学语文2011-10）
【4】 宋燕晖：比较阅读——阅读教学的新思路【J】小学语文（2011-7）
邮政编码 325600
作者: 教师之友网 时间: 2013-7-22 23:22
欧阳澜，湖北，武汉，湖北第二师范学院，430205
关键词：方言 针对性 普通话
建国以来，在全国展开了大规模的、持久的推广普通话的教学活动。在各地推普活动中，不乏这样的例子：两个推普教师同到一地各负责一个班的教学工作，教学时间相同，但其中一个班比另一个班学得快而且学得好。原来，学的又快又好那个班的教师能根据当地方言特点，有针对性地进行教学，所以事半功倍。
作为师范院校的教师，在进行“普通话教学方法”的讲授时，我特别强调普通话教学，力量不宜平分，要结合学生母方言特点，有针对性的教普通话。
一、对普通话中有而方言中没有的音素要注意突破
普通话语音学习中，方言和普通话中都有的语音成分比较容易掌握，最困难的是学习者母方言中没有而普通话中有的语音成分。有个这样的例子：
有一次去广西上林县搞方言调查，下到农家第一天，主人做饭给我们吃，炒了一盘田螺，他先夹了一个，一吸，说“是公的”，又夹了一个，说“也是公的”，又夹了一个，说：“不是公的”。我很纳闷，难道田螺炒熟了就能分出是不是公的吗？ 我夹了一个，一看，里面是空的，于是恍然大悟。在后来的调查中，我们发现该区域受壮语影响，中古全浊塞音塞擦音声母清化与普通话“平送仄不送”的规律不相同，这里是“不论平仄都不送气”，至于邻近的武鸣县，壮族人讲的普通话中这种现象就更多了。针对这种情况，教师就应该重点突破“p、t、k、c、ch”等送气音这个难点，而对非送气音“b、d、g、z、”的教学少用些时间和力量。
普通话有而方言没有的音素，是学习普通话的难点，别说一般人难以掌握，即便是文化程度较高的人，也不容易掌握好。这里还有个例子：
有一次在桂林秋游，全班都去了，车开到郊区，一个江西上饶的同学大发感慨，说：“上饶的郊区（娇妻）很美，桂林的郊区（娇妻）更美！”，另外一位同学立刻问他“你有几个娇妻？”全车人哄堂大笑。后来通过了解，该同学的母方言没有韵母ü，凡是普通话中的ü都念成i，于是“郊区”就念成了“娇妻”。
又如：武汉人学普通话中zh ch sh 声母的字就格外吃力，而发z c s就非常容易，原因就在于武汉方言中没有翘舌音声母zh ch sh，普通话中不论是翘舌音还是平舌音声母的字在武汉方言中要么发相对应的平舌音声母，要么发其他声母。长期的方言实践使得这一方言点的人在发翘舌音声母方面存在障碍，所以要想让他们学会并熟练运用这一组音，就需要首先从指导学生掌握翘舌音的发音原理，找准发音部位入手，然后再帮助学生分辨普通话中哪些字声母为翘舌音，哪些字声母为平舌音。 同样的问题对于黄冈的学生来说就可以省略第一个步骤，原因在于黄冈方言中翘舌音声母和平舌音声母都有，主要表现是将两者混淆使用，发音方面不存在障碍，教师的指导重点应该是让他们掌握哪些字在普通话中声母是翘舌音，哪些字在普通话中声母是平舌音。
这样的例子既有趣又能说明问题，教师教学时就是要集中力量解决这些问题。其他不成问题的方面就少用时间。
二、指导学生利用方言与普通话的对应规律
上面说如何突破“难点”，这里说的是如何利用“易点”。方言与普通话之间是存在对应关系的。每个学普通话的人，都会自觉不自觉的类推着学普通话，在教学中教师如何教学生掌握类推的方法。
一是让学生掌握母方言与普通话的主要对应规律，再根据汉字形声字的特点，记住重难点代表字进行类推。
例如：“主”的声母是zh，那么有“主”的“住”、“驻”、“注”等字的声母也是zh；而有“斯”的“撕”、“嘶”“厮”等字的声母都是s。
二是根据声韵调配合规律来类推。
例如，普通话中z不能和ua、uai、uang相拼，而zh能和ua、uai、uang相拼，找出教学对象母方言与普通话声韵调配合关系的对应规律就能大大提高教学效率。
3、注意纠正错误类推
在利用方言与普通话的对应关系时，我们还要注意，它们的对应关系并不是十分规整的，而是有对应也有交叉，界线有分明也有相混。教师在教类推学普通话时，要注意纠正错误的类推。
有一位教授，参加完全国方言年会回来，讲了一个他听到的笑话给我们听。说沿海某地方言中，“先、鲜”与“酸”“宣”是同音字，这些字的韵头u、ü都变成i，于是总是把“酸”说成“先”。这地方的人很会做糕，能用酸枣做，能用野枣做，也能用海藻做。一天来了客人，主人用这三种材料分别做成酸枣糕，野枣糕和海藻糕。做好之后吃法也讲究，酸枣糕先吃，再吃野枣糕，最后吃海藻糕，这样一步一步的品尝。女主人这样对客人说：“先吃先糟糕(先吃酸枣糕)。”客人都不敢先吃了。女主人又说：“后吃也糟糕(后吃野枣糕)。”客人不知所措了。女主人又说：“今天不吃还糟糕，明天再吃还糟糕。”(今天不吃海藻糕，明天再吃海藻糕)。
这就是错误的类推。这个例子还涉及到声调的问题。错误出在方言的某些语音与普通话的某些语音不是规整的对应关系。这就要求我们教师了解该方言与普通话存在规整对应的地方，还要了解有交叉的地方。
三、
结语：
以上是我就如何教普通话这个话题，结合身边的例子，从语音的角度谈一些看法。普通话教学不仅包括语音教学，还包括语法教学和词汇教学，教师在讲授的过程中还需要顾及其他多种因素。
作者简介：
欧阳澜，女，湖北武汉人，湖北第二师范学院教师。
联系方式：武汉市东湖新技术开发区光谷二路29号
邮编：430205
电话：（+86）18971621262
作者：欧阳澜，女，湖北第二师范学院教师。
作者: 教师之友网 时间: 2013-7-22 23:23
谈模拟课堂教学对培养师范生教学技教的效用
○胡文俊
（呼和浩特职业学院 师范学院 内蒙古 呼和浩特 010051）
摘要：师范院校要培养合格的师范生，就必须加强教学技能的培养，过硬的教学技能是师范生必备的能力，在教学实践中摸索出的教学实践方法——模拟课堂教学，有效地培养了学生的专业素质和专业技能，成为培养师范生教学技能的有效途径，对培养合格的中小学教师，起到了积极的效用。
关键词：模拟课堂教学;
教学技能;
师范生
为了适应师范教育发展的需要，建立以社会需求为导向，以知识加能力培养为中心的师范教育体系，培养出适应教育发展需要的小学优秀教师,突出师范性，培养师范生教学技能是师范教育的突出特点，是培养中小学师资的最基本要求。笔者在师范学院教授《小学语文教学论》课多年，反思师范院校教学实践，发现存在如下几个方面的问题：㈠重理论传授轻能力培养，教学理论与中小学实际脱节,传统意义上的师范专业课因其理论化、模式化、单一化、静态化诸种弊端,无法实现真正意义上专业能力的培养。㈡在育人过程中，师范生成长的必要环节——实习，却因各种原因从时间到内容都被放松了要求，学生试讲的机会太少或流于形式没有角色意识，以至于有的学生毕业后上了岗竟不会讲课。毕业生适应期延长，长时间“上不了路”。㈢作为师范生，虽具备专业知识但教学技能不熟练等等。另外，从已毕业的学生反馈看，突出问题是缺乏教学工作的实践能力。人们一般认为好老师必然学识渊博，但学识渊博者未必是好老师。就像不经过临床实习培养出来的只是庸医一样，不经过教学实践培养出来的也只能是平庸的教书匠。师范生向教师角色转变的途径只有一条——那就是实践。鉴于这些原因，要想提高我们的教学质量，培养出适应时代发展的合格的师范生就要注重学生实践能力的培养和训练。因此，笔者在教授《小学语文教学论》课的教学实践中，摸索出一种行之有效地教学方法——模拟课堂教学。学生们在这种学习——实践——再学习——再实践的循环往复中，教学能力充分得到了锻炼。受到了用人单位小学的普遍欢迎.
一、
模拟课堂教学方法的理念和目标
所谓模拟课堂教学是师范学生在学习了学科教学理论的基础上，以之为理论指导，开展教学实践活动，以此锻炼教学技能、实践教学方法、积累教学经验，为正式走上讲台做好准备的一种教学实践方法。具体做法：就是创设一种接近中小学课堂教学的情境，让学生在此情境中，模仿中小学教师并和模拟学生产生互动，练习教学技能的一种教学实践活动。每个班由于学生人数多，为了让所有人得到充分锻炼，学生们要轮流试讲、轮流讲评、角色轮流互换以达到预期的教学实践目的。这种活动具有鲜明的实践性和能动性。能引导学生将所学的知识转化为具体从事教师职业的行为方式。这不仅有利于学生对于专业知识的掌握，还增加了他们教学实践的经验，是培养师范生教学技能的有效途径，也是培训在岗中小学教师走向专业化的一条捷径之一。
模拟课堂教学作为一种教学方法，其目标是：在实践上，指导学生在模拟中小学教师上课的情境中认知教学理论，培养和训练学生的教学基本技能，如分析教材、设计教案及导入、讲解、提问、板书设计等技能，以促进学生向教师角色的转换；在理论上，力图改变长期以来教学实践环节薄弱的现状，进一步探索实践性教学的模式，丰富培养合格中小学教师的理论体系,为教师专业化发展奠定基础。
二、
模拟课堂教学的设计
1、教学环节的设计
教学环节的设计是在教学过程中教师引导学生模拟中小学课堂教学情境的一个具体环节，进行各项技能的专门训练，如导入技能、讲解技能、练习技能、结束技能、教学语言技能、教态变化技能、反馈强化技能等的训练。具体方法是：安排学生模拟中小学教师上课，每人5——10分钟左右，一次安排3到5人，其余学生在台下模拟中小学生互动配合，轮流实践体验。比如，在学生导入的模拟课堂教学中，就专门训练导入技能，让学生们根据启发性、趣味性等原则设计出精彩的导语，进行讲解，引人入胜的导入方法很快将听者引到课堂教学的情境中去了。在提问的模拟教学中，则要求学生提问语气要模拟中小学教师的口吻，亲切、自然，提问要有针对性、层次性、启发性。回答问题者也模仿小学生年龄特点和知识能力全力配合，课堂气氛活跃，效果良好。轮讲结束后，学生们要积极参与评课，教师则给予总结，肯定成绩、指出不足，这样角色轮流互换，学生们学习研究兴趣浓，很大程度上提高了他们的学习积极性、探究性和实践能力。我们师范学院从1984年在中师和大专生中开始推广这一训练技能方法至今，收到了良好的效果，受到了用人单位中小学校的好评。
2、教学全程的设计
作为21世纪的师范生，需要他们具有更高的从教能力，才能适应日趋激烈的人才竞争，才能适应未来教师专业化的发展。所以要他们具备一位专业教师的水准，就必须从现在开始循序渐进地设计一节完整的课程进行模拟训练，具体方法是：①指导学生备课，让学生独立写教案，一人进行全程试讲，包括上台、问候、导入、讲解、分析、演示、提问、练习、小结、作业等一节课的完整过程，其余学生模拟中小学生配合互动；②将学生分成几个小组，由学习委员总体负责组织同学讨论，小组轮流试讲互相点评；③小组讲完后，推选出优秀学生在全班示范讲课。教学全程的模拟是模拟课堂教学的重要内容，学生们通过模拟全程课堂教学，明白了各项分技能的交叉综合使用，全面地培养了他们的综合素质，提高了他们的教学能力。
3、教学竞争活动的设计
作为21世纪的师范生有其自身的特点，他们将来走向工作岗位会遇到更强有力的竞争与挑战。他们不仅要具备扎实的专业技能还要有良好的心里素质，有处理教学中突发事件的能力，因此，我们在模拟课堂教学中，就要设置一些问题、困难让他们独立处理，比如每一阶段试讲结束后，可以随机抽出两人进行“课堂教学对抗赛”，锻炼他们面对教学困难的应变处理能力。另外，还定期举办“模拟课堂教学大赛”，增强学生们掌控大场面的能力。通过这样一系列的训练，增强了师范生的竞争意识，培养了他们良好的心里素质，为日后走上讲台积累了经验。
三、模拟课堂教学的功能与效果
1、模拟课堂教学有助于实现培养目标
师范院校的培养目标是：培养合格的中小学教师。要实现这一目标,就必须抓住课堂教学这个中心环节.通过指导学生进行模拟课堂实践教学,训练学生的课堂教学技能,培养实践能力.这有助于学生深刻理解教师职业特点,促使学生热爱自己的专业和教师工作,发奋学习、强化训练、完善自己，从而达到培养目标。
2、模拟课堂教学有效地训练了学生的教学技能
教学技能是师范生最重要的技能，而任何一种技能的形成都离不开大量实践练习。模拟课堂教学这种教学方法最大程度上激发了学生的学习兴趣，充分调动了学生的积极性和主动性，一改过去课堂上的沉闷气氛和试讲走过场的状况，有效的训练了学生教学的基本技能，为学生胜任中小学教师工作奠定了基础。
3、模拟课堂教学大增强了学生教师角色意识
在以往的实习试讲中，学生总习惯把自己视为学生而不能认识自己教师的角色。上台时由于角色定位不准、教师意识差、往往缺乏自信，影响试讲效果。模拟课堂教学使学生有提早扮演教师的机会，缩短学生毕业后从教的适应期，还为大三学生进行教育教学实习打下良好的思想基础和业务基础。
4、模拟课堂教学重视实践突出了学生的主体性
在以前的教学中，学生试讲流于形式，被动应付，难于操作。模拟课堂教学的方法有计划，分步骤训练了学生的各种技能，实践性强，可操作性强。学生积极参与的热情很高，无论是课题的选择、教案的准备、教法的设计，实际的操作乃至最后的评议都是学生自主完成的，教师只起引导的作用。充分体现了“学生是学习和发展的主体”的教学思想，学生的能力得到充分的锻炼，为将来的工作和终身的发展打下了良好的基础。另外，模拟课堂教学不像微格教学那样因设备出问题而中断教学进程，它的主体性更强，由模拟者掌控教学过程，有效而节约地培养了各项教学技能。
总而言之，通过这些年在教学第一线的实践证明：模拟课堂教学对培养师范生的教学技能、强化师范生的教师意识、巩固专业思想都有了实际的效用，符合新时期新课程教师专业化发展的要求。
参考文献
［1］《全日制义务教育语文课程标准》［M］北京师范大学出版.2012.
［2］《教师专业化的理论与实践》［M］人民教育出版社.2003.
［3］江平. 小学语文课程与教学［M］北京 高等教育出版社.2012
［4］何阿荣. 关于教育学科进行模拟实践的探索［J］昭乌达蒙族师专学报.2001
胡文俊简历
胡文俊，1959年12月生人，男，汉族，内蒙古呼和浩特人，中共党员，大学本科，高级讲师，现任呼和浩特职业学院师范学院文科教研室主任。
通讯地址：内蒙古呼和浩特市新城区通道北路58号呼和浩特职业学院师范学院
邮 编：010051
电子邮件：hwjedu@163.com
电 话：15904899488
作者: 教师之友网 时间: 2013-7-22 23:24
语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养，为学好其他课程打下基础；为学生形成正确的世界观，人生观，价值观，形成良好个性和健全人格打下基础，为学生全面发展和终身发展打下基础。小学作文训练是语文课程教学中的重要组成部分，在我35年的小学作文教学生活中，我从以下五个方面去践行小学作文课程标准的。
叶圣陶先生曾说过：＂写作的根源是发表的欲望，正如说话一样，胸中有所积蓄，不吐不快。＂可见，作文教学中，激发写作兴趣，培植学生乐于写是写好作文的关键。为了调动学生作文的兴趣，教师在训练过程中，应始终注意通过多种有效方式，着力培养学生观察生活、表达见闻感受的兴趣和积极的情感，养成乐于观察，乐于写作的好习惯。
1、适时打开学生心灵的窗户。
小学的学生由于他们的年龄特点，他们在接触新鲜事物或自己感到有趣的事情时，总会情不自禁的想说出来。教师要适时利用孩子的这些特点因势利导，有意识地诱导他们在一起聊一聊，说出自己的感受。例如：在进行完激烈的拔河比赛后，教师及时组织学生聊天，只要内容与拔河有关便可。有的学生可能说出自己比赛时的心情，有的学生可能说出自己是怎样拔的，有的学生可能分析了每局胜负的原因，还有的学生可能说出了比赛的紧张气氛。他们无拘无束，各抒己见。教师再根据学生的自由表白及时板书出重点，诱导学生理清思路，总结拔河的全过程，为他们完成《拔河比赛》这篇作文做好充分地准备工作，为学生能顺利完成这篇作文奠定基础。
2、运用＂迁移＂培养兴趣。
为了调动学生作文的兴趣，教学中教师可不失时机的运用＂迁移＂规律，努力把学生的兴趣迁移到观察、写作上来。如：在新学年初，每个学生都买了新的学习用品，课间也挤在一起谈论自己的这些东西。教师灵活运用这件事，对学生进行引导：＂新的学年开始了，同学们都买了新的学习用品，老师也想买一样学习用品送给自己的孩子，可又不知买什么样的好，你们能帮帮老师吗？＂孩子们一下子来神儿了，有的推荐书包、有的推荐铅笔盒，还有的推荐橡皮、尺子等。在此基础上，教师进一步要求他们把向老师推荐的东西介绍得更详细些。如，说出物品的形状、颜色、图案、用途等。孩子们一下子沉默了，说不出了，但是，机灵的孩子马上认真的观察起自己的学习用品，又滔滔不绝地说起来，并且说得很详细，因为他们都希望老师能买和他们用的一样的学习用品。在充分说的基础上，教师再巧妙的引导学生把说的写下来，一篇《我的学习用品》便完成了，而且收到了非常好的效果。
1997年诺贝尔物理奖获得者朱律文教授在比较中外学生差异时指出：＂中国学生学习很刻苦，书本成绩好，但动手能力差，创新精神明显不足。＂美籍华人反映：美国的大学生写毕业论文时常有独特的创新见解，而我国留学生写毕业论文时却四平入稳，墨守成规，缺乏创新和突破。
为什么会出现这种现象呢？追根溯源，是由于我们的教育思维习惯和长期形成的思维定势所致。长期以来，我们作文教学运用同向思维（即一种定式）的思维方式，使学生思想僵化，不敢创新，不敢越雷池一步。创新意识强的人总能够从不寻常的独特视角来研究问题，这种独特的视角就是求异思维。什么是求异思维？吉尔福特对求异思维曾下过这样一个定义，从所给的信息中产生信息，从同来源中产生各样为数众多的输出。按照这个定义，我认为，求异思维要求作者在审题、立意构思的整个思维过程中，要突破常规思维的束纪，使思维沿着不同方向、不同角度扩散，得出不同一般的结论。曹冲称象、司马光砸缸救小孩的故事就是克服思维定势采用求异思维方法解决问题的典范。许多新颖的作文题目都是来自求异思维的结果。如《为＂王婆＂辩屈》（源于王婆卖瓜，自卖自夸）、《开卷本必有益人》、《卫生所不卫生》等。
作文是语文各种知识的综合运用，没有丰厚的知识，是很难写出思想深刻、内容丰富、新颖别致的好作文来，所以教师要教育学生，要多读课外书籍，特别是那些名著，自然科普知识。正如培根所说＂读史使人明智，读诗使人巧意，数学使人精微，博物使人深沉，伦理使人庄重，逻辑与修辞使人善辨＂。
为了更好地引导学生阅读和作文，教师可组织一些读书班会或专题沙龙，让学生交流读书心得体会，或以讲故事、开辩论会等形式来锻炼口才。再通过办墙报、校园文学报等形式提高学生的书面作文水平。学生在广泛阅读中，从古今中外名著和大量诗文中汲取了健康的思想和艺术精髓，同时也积累了大量词汇和第二手作文材料。通过阅读，学生视野开阔了，知识丰富了，思维活跃了，再不会为＂无米之炊‘而苦恼。
学生作文的过程是对小学生形象思维和抽象思维的综合训练过程。叶圣陶老先生曾指出：＂心有所思、情有所感，而后才有撰作＂。可见＂思＂是作文的最初阶段。儿童作文是儿童思维的产物，也是作文能力表现的前提。
教给学生思维方法，训练小学生思维，需要老师的引导。在引导过程中，让学生探索以小见大，由此及彼、由表及里、由浅入深的思维方式。为加强思维方法的训练，或结合课文、或结合范文，或结合学生生活实例，让学生触景生情，触类旁通，联想思考。这样长期注重思维训练，学生认识水平明显提高，并学会了运用逆向思维、多向思维、外向思维等多种方法作文，写出的作文别出心裁、意想不到、耳目一新。如：《楼房高了，蓝天少了》、《我与凡卡比童年》、《步行街呼唤文明》、《＂三国＂卡热潮》等作文，充满童趣，又散发出理性思维的光芒。
利用活动训练学生的思维能力和写作能力。作文教学应当把训练学生的创新思维放在首位，训练学生创新思维，可以渗透到活动中去，如欣赏音乐作文，我是利用学生在音乐课中学到的节奏、旋律等知识，播放一段音乐让学生欣赏和分析，体味乐曲的情感和意境，产生共鸣，再进行形象思维，在头脑中构建创造出符合本曲主题的连续画面，最后引导学生用生动形象的语言表达出来。
1、引导求异、求新思维。
学生作文是综合运用语文知识的训练，教师引导学生读懂、读精课文，分析、探讨作者的写作技巧，获得与他人和前人不同的独特的见解，形成求异思维品质。学生作文中只要有一点求异思维的思路、语言，教师应该不失时机地给予分析指点、表扬鼓励，以激发学生的求异思维。要特别重视学生作文中与众不同的观点和独树一帜的见解，这是学生形成主见意识的幼芽，教师应该加以保护和培植。
2、设立自主自能作文。
进行作文自我训练是学生自我建设、独立奋斗、实现自我发展的过程。在这个过程中，学生积极的感知、操作、观察、分析、探索，依靠自己的力量进行自主学习不仅智力品质得到发展，首创精神也得到了培养。自主作文，通常可以用日记、周记的形式来完成，学生自主的选题、选材，取各自想写、好写、乐写的内容，各展所长，发挥各自优势，这样写出来的作文不仅极具特色，而且也使学生的个性得到发展，创新能力得到培养。
3、拓展观察思考空间。
生活是作文之源，要想作文创新，文章本体的材料必须向生活提取。叶圣陶指出：＂生活就如泉源，文章犹如溪水，泉源丰盛而不枯竭，溪水自然活泼地流个不歇。＂因而，指导学生作文创新要充分发挥课堂教学的幅射、导向、延伸功能，把学生作文同学校、社会的实践活动紧密结合起来，让学生在学会生活、增强实践能力中，提高分析、判断事物的能力，拓展主见思路。
总之，只要我们在作文教学中有培养学生创新素质的意识，采取切实可行的方法，学生的创新思维一定能激活，创新作文能力一定能提高，学生独特个性一定能得到发展。
培养学生个性发展应是当前教育改革的主要任务之一。学生人人都可以有自己的作文特长项目，在不同层次发挥自己的特长，有了更多的成功机会，这样可以充分体现以学生为主体的教学方式，张扬作文个性，发现、发展作文特长，全面提高学生各方面素质，同时也增强了学生创新意识，培养了学生的创新能力。通过长期的作文实践，得到以下五点体会：
1．特长得到发现（包括自己显现），经过学校教师以及社会各方面培养，使学生的个性特长得到发展，也为学生的全面发展打下良好基础。
2．由于学生的个性特长得到培养，促进了学生非智力因素的发展，进而使学生对文化学习有新的认识，学习的自觉性得到提高，学生综合素质也得到大幅度提高。
3．全体学生在教师的正确引导下，都有了自己的特长爱好，学校的学风、校风得到进一步优化，这种影响力是无形而巨大的。
4．学校、教师通过对学生个性特长的重视、培养，学生能从悲观情绪中摆脱出来，在每次作文成功的喜悦中，使他们对于生活充满自信，还能逐步纠正部分学生心理偏差。
5．通过一项项作文活动能进一步沟通师生的心理，情感关系，有利于学生健康成长。
在实际作文教学工作中，还要正确处理好几个关系：
第一，处理好发展学生作文个性特长与学好功课的关系。作为小学生学好功课是前提，是个性特长进一步发展的基础。作文个性特长的良好发展，会促进个性心理品质健康发展，进而促进学生更好地学习各门功课。二者辩证统一，并非完全对立。
第二，处理好学生自主性与教师主导性的关系。在活动中要充分发挥教师、学校正确引导的作用，帮助学生选择科学的特长项目，并教育学生要持之以恒，鼓励学生不怕艰难险阻，去克服困难，争取胜利。在活动中学校、教师要对学生进行必要的观察探究安全知识教育，并传授一定的防护知识和技能。
第三，正确处理好特长教师、专业教师与辅导个性发展学生的关系。目前农村小学教师中具有各类特长的人才非常少，限于多方条件自己培养难以做到。因此学校要想方设法满足特长、个性发展的学生对特长师资需求的问题。
作者: 教师之友网 时间: 2013-7-22 23:25
中文摘要：
传统的作文教学存在着写作目的的功利化、忽视写作主体、写作内容僵化、训练形式定型和评价标准滞后等误区，因而导致作文成了师生均感头疼的老大难。如何注重人的发展，让人文关怀滋润作文教学，议程为中学生作文教学中的当务之急。走出误区的关键在于明确人文关怀的内涵，以及我国人文精神的时代特征，同时，还要寻找与作文教学的契合点，实现作文与做人的双赢。为实现这一目标，还必须树立全新的“以人为本”、弘扬个性等的作文教学策略，以及实施个性、开放、真情、创新等多种作文训练形式来培育人文素养。
关键词：作文教学
人文关怀
策略
引言
古代贤哲说：“言为心声”，“文如其人”。作文应是学生的心声、是真情实感的流露，作文如做人，作文教育的核心是对人的生命润泽。正值最好的写作时节的中学生，却承受着人的精神失落的痛苦，作为语文教师，感到悲哀，这促使我们不得不思索我们的语文教学。长期以来，我们的语文教学忽视人文性，片面重视工具性，带来了严重的后果。近年来，新课程重视人文内涵，重视了语文学科的人文性，但是，阅读教学中论述的较多，作文教学中论及人文精神的较少；在理论层面研究的较多，在实施方面研究的较少；对人文的内涵了解不清晰，实践中引起偏激，把人文等同于政治思想教育。
本文试图从中学生的作文主体需求以及人的发展出发，探幽发微，对人文关怀进行初步梳理，对中学生的作文误区做细致的剖析，并从方式方法上做些实质性的引导，以求从真正意义上解决作文存在的痼疾，实现个性化作文的生成。
一、人文关怀的内涵
（一）中国传统人文思想的演变
中国文化作为人文型的文化，有丰富的人文精神的蕴涵。人文是中国各家各派文化现象中所蕴含的基本文化精神。“人文”源于《周易》：“观乎天文，以察时变；观乎人文，以化成天下。”“文”的本义是纹理，后引申为文明、文化；“文”释教化，“文明以止，人文也。”（1）人文是“化成天下”的学问，基本上是规范家庭、社会、国家各种人际等级关系的伦理概念，对天下人推行道德教化，昭示着“圣王”的品格和圣贤的文化使命。后来，孟子论及三代的学校教育时便道：“夏日校，殷曰序，周曰庠，学则三代共之，皆以明人伦也。”可见中国古代的人文教育，是以伦理道德的教育为核心的。到了孔子，“六艺”之教乃以道德修养造就所谓君子人格。再后来，《大学》的教育更明示为“大学之道，在明明德，在亲民，在止于善。”显然，以儒家学说为代表的注重人的文化教养的人文精神，具有浓厚的泛道德主义色彩。
在我国历史上的文化教育领域，儒家思想一直占据着统治的地位，这就决定了我国传统的人文教育中的儒家思想特色，其主旨是教人如何形成能够治国治民的圣人君子的完美人格。这种中国的传统文化讲德治与教化，往往无视人的自身价值存在与肯定，贬抑人的个性发展，与现代教育倡导的“解放个人，培植具有充分活力的个人主体，弘扬个体原则”相悖。它以封建的纲纪伦常和“礼”“义”规范为核心，追求“片面道德力量型”的人格。人不是为自己而是为伦理纲常才有存在的价值和意义，人只是它借以兑现的手段和工具。传统文化中理想人格的确立与实现，不是道德主体个性特征和创造精神的张扬，而恰恰是人的基本权利和价值的丧失。近代许多思想家，对中国的传统人文主义教育思想有所扬弃和区别，既继承了中国传统的人文主义教育思想，又受到西方人文主义教育思想的影响。如王国维认为教育宗旨“在使人为完全之人物而已。何为完全之人物？谓人之能力，无不发达且调和是也。”（2）王国维的思想始终以平和的心态，耐心十足地关注着个人身心的健全发展和个人的生存价值，力图通过改善国人的素质来从根本上改变中国落后的状况。由于当时的中国，尚未从封建专制的桎梏中解放出来，所以极为缺乏强调人的尊严，注重人的感性生活的人文精神和人文教育。
当代的人文主义教育思想对传统人文主义教育思想的合理因素有所继承，但它并不是对传统人文主义教育的简单回归，而是既有继承，又有所变革和发展。当代人文主义教育从传统人文主义教育的立足个人，逐渐转变为既关心个人，又关心他人、集体乃至整个人类。它所强调的核心内容主要有：人的尊严、理解与宽容、自由与责任、对人类和自然都怀有关怀、慈爱之心。为此，当代人文主义教育思想强调，加强文学、哲学、艺术、伦理、社会、历史、地理等人文学科的教学；把价值教育放在整个教育的首要地位；将个性教育贯穿于全部过程中，使整个教育人性化。
然而，20世纪是人类科学、技术、知识迅猛发展的时期，教育开始追求经济的、技术的实际目标，人的精神世界淹没在世俗的功利效益中，而教育则成为使人游离于生命之外的工具。多年来我国的人文教育出现了不可忽视的缺失，这是潜伏于我国教育中的深刻的危机。建国初期，我国按照前苏联的模式改造和重建教育，将新中国的教育直接纳入了以实现工业化为目标的经济建设上来，形成了强烈的功利主义和科学主义的价值取向，重视人类资源的开发，却忽视了人自身的发展。80年代以来，智育至上、考试至上、片面追求升学率之风盛行，导致“应试教育”成为各级各类学校的教学目标和最有力的指挥棒。这样容易造成学生的知识结构片面，情感、志趣、眼界狭窄，急功近利。对课本以外的社会政治、经济、伦理、生态环境、文化传统、人类未来等问题缺乏应有的知识和人文关怀。进入90年代以来，随着改革的深入，经济的发展，价值的重树，教育界也发生相应的变化。人文教育、教育的人性化、教育的人文意义与价值正在成为我国教育理论研究和教改实践的主流。这种“科学主义”的实用教育，也势必影响我国的现代化进程。这也正是当今中国新人文主义复起的社会背景之一。这种新的人文关怀以人性的回归为终极目标，教育者应禀持人文关怀的理念，并把这种理念投射在具体的教育情境中，在教学中绵延人性的情感，寄寓爱的信念。
（二）我国人文精神的时代特征
人文教育是一个多义性、开放性的概念，可以从多方面来理解。它既可以表示一种教育思潮，如人本主义教育思潮；也可指一种教育内容，如学科分类上的文、史、哲教育；还可以代表一种教育改革举措，如通才教育、人文素质教育等等。（3）但是，上述种种却表达一个共同的主题，即以人文精神为核心。所谓“人文教育”，简单地说，就是旨在培养学生人文精神、提高学生人文素养的教育。对于人文精神，然而每个社会，每个时代都有各自的理解和内涵。我们现在一般认为，是以人类文化为文化基础，以珍视人的自由和实现人的全面发展为终极目的，它追求一种对真理的认识，对道德的完善和美好的情感的体验，即以追求真善美等崇高的价值理想为核心。我国人文精神具有其鲜明的时代特征。
首先，人文求善。科学在于求真，科学精神是求真的精神，这是科学的精髓。人文在于求善，人文精神是求善的精神，也是人文的精髓。人的一切活动，特别是教育，应该是“在止于至善”。同对科学精神一样，迷之者逆，逆之者亡。人文精神是维系人类社会的牢固纽带。人文是对人的命运和生存状态的关怀，是人的精神世界的需要，是人要成为人的精神需要。人文，人文文化之所以重要，因为人的精神世界状况主要取决与人文的陶冶。人之所以为人，因为人有感情，有精神生活，有人性与灵性相统一的精神世界，最核心的是人要有人格，人格可以说是人性的体现与尺度，是做人的基本规格。不合此规格，就不算人，只有人形，而无人实。人格，人性，人文文化陶冶对于学生而言，具有关键的根本的作用，“幼而学，壮而行”。此言极为恰当。没有人格，就没有人性。这种教育把每个人视为运思和创意的原点，把每一个人视为有着经验与富足的精神世界的凝结体。以知性的智慧和灵秀滋育陶冶个体的情感生命，崇尚心灵的安顿，关照生命的内涵，使人诗意地居住在大地上。这种教育是一种哺育了生命美感的感性教育，是包容了生命视野的教育。
其次，人性关爱。人原本是一个完整的生命体。把人分为身、心两个方面，又把心分为知、情、意三个方面，在对人的认识上是一大进步，却潜伏着把作为生命整体的人肢解开来的危险。人是一个生命整体，也是物质与精神统一的整体。教育不是为了限制人、控制人，而是要为解放人、发展人创造条件。关怀人性，发展人性是人文精神的体现。人性关爱的根本要求是以人的发展为本，用“心”去理解人、对待人、关怀人。特别是关怀人的精神生活，让人的生命自由生长，让学校教育成为人的精神家园，这是现代人的发展和社会的要求。因为人是自由自觉的存在，是完整的生命体，它要自由的发展。人的存在是一种可能性存在，其存在的全部意义便是实现和扩大其可能的发展。人本身拥有无限的复杂性、丰富性和多样性，人的根本特征就是要实现和扩张人的可能性，这是人的社会性发展的必然逻辑。诚然，人是具有可塑性的，但是，我们决不能仅仅注意这一方面而忽视更为重要的另一方面，即人既是一种生理意义上的存在，同时也是一种超越生命的存在，是一种具有无限丰富性和多样性的存在。人的存在不仅仅是一个被外力塑造的自然过程，还是一个自主自决的能动性创造过程，从生命本体性看待人的可能发展，人的能动性才是人的存在的更具根本性的力量。人性关爱首先要尊重人的本性，确立人的本性具有存在论意义上的合理性与合法性，就是用人的方式去理解人、对待人、关怀人，特别是关怀人的精神生活、精神生命的发展。
最后，与西方相比，我国的人文精神缺少西方人文精神中的民主、自由、自主、开放平等、博爱进取、以及创新的思想。现代教育的主要目标在于人的权利得到实际肯定，人的价值得到充分尊重，人的创造精神得到自由发展，人的主体性得到真正确立。而我国传统文化中的传统教育往往对人的自身价值和权利持否定态度，进而否定人的自由，遏制人的主动创新精神，所培养的人总是表现出一种极强的自尊而缺乏独立自由的人格。现代教育观念的确立离不开对这些问题的思考与追求，因此，这不能不说中国传统文化缺少对现代人文精神的文化支撑力度，并直接影响教育转型时期张扬人文精神的文化氛围的建构。因此，改造我国的传统文化、重塑人文精神势在必行。
二、“人文关怀”是新课改的起点和归宿
“现代人类与其说是苦于缺乏知识和科学真理，未能洞察客观世界的奥秘，不如说是苦于不善于用科学技术造福于人，不了解人的本性，未能充分洞察人的内心生活的奥秘。”而把人从科学的唯理性的片面追求中拯救出来的唯一方法是对人文精神的弘扬和重塑。为此，教育中必须要探讨如何重塑人文精神，致力于人性的养育。中国新一轮课程改革的起点和归宿可以说是人文关怀的浸蕴过程。
首先，在教育目标上，主要是依据学生语文素养的内容构成，以及对学生语文素养形成与发展规律的认识而制定的。新课程目标的特点是：努力体现课程性质，加强课程的实践性与学生学习的自主性，使目标具有时代性和前瞻性。一是通过“知识、能力”“过程、方法”的目标，来体现语文课程的工具性。有关语文知识的目标并未忽视，特别是写作是学生必备的一种特殊能力。二是通过“情感、态度、价值观”的目标，来体现语文课程的人文性。应当说，课程标准对人文性予以高度重视，并在课程目标中得以很好的体现。另一方面突出语文课程的实践性和学生学习的自主性。所以，教育的目标已经非常明确，要切实地落实在对学生的人性发展的关注，对学生自然环境的热爱的培养上，对加强人与人之间的相互接触上。体现在作文教学中，强调要让学生用真情实感表达对社会、对人生的独特感受和真切体验，重视培养学生的创造性思维，鼓励有创意的表达，为发展健康的个性，逐步形成健全的人格奠定基础。
其次，在教育内容上，融化人文精神。科学的人文化，科学知识、方法精神与人文的知识、方法精神汇合，有助于我们对人类与自然现象做出更新的研究。人文精神渗透于学科教育内容之中，有助于人文精神的全面提升。因此，要注意挖掘教育内容本身内涵的社会功能、人文精神和价值观念等。尤其注重教育内容本身蕴涵的多元文化，以及教育过程中培养学生个性化的解读。在教育学生过程中要培养他们的社会责任感，学生在应用学科知识时掌握社会伦理道德规范，重视学生对学科本性、学科发展过程的了解和参与。重视内容与实践的结合统一。在作文教学中，从选材到行文，要关注学生的人文精神导向，使学生的作文真正回归生活、回归自然。
再次，在学习方式上，积极倡导自主、合作、探究的学习方式。这种学习方式符合马斯洛的人的需要学说。人具有探究、成功、归属、自我实现等需要，学习方式的转变是从满足学生生命需要的角度入手的。但是长期以来，作文教学盛行的“灌输式”、“讲解式”的教学方法，以及过分强调系统性、完整性，讲细讲透的教学要求都不适合学生的发展。为了帮助学生将人文知识内化为人文素质，要真正确立学生在教学活动中的主体地位、学生是教育的主体，他们获得知识、提高素质主要依靠自己的主动性。因此要尊重学生的自主精神和选择性要求，发挥学生的主观能动性。在教学过程中，要大力推行以学生为教育主体的讨论式教学、辩论式教学、启发式教学等等。作文教学应有利于学生在感兴趣的自主活动中全面提高语文素养，是培养学生主动探究、团结合作、勇于创新精神的重要途径，应该积极倡导。
最后，教学评价多元化、确立人文素质评价标准。教学目标的多维决定了教学评价也应该是多元的，既要评价学生的知识与能力，又要评价学生的情感、态度、价值观，评价过程与方法。确立科学的、可操作的人文素质评价标准，在学生中有导向作用。评价标准就是“指挥棒”，有了这个“指挥棒”，既有利于学生自觉地把人文教育变成自我教育，又有利于学生自觉提高人文素质。作文评价的多元化，充分地尊重主体多元，重视个体需要，尊重每个学生，使每个学生得到发展，有利于学生的身心健康，把作文变成学生的一片心灵的绿洲。
三、作文教学中的人文关怀的策略研究
为了改变作文教学中“千篇一律的缺乏生气，缺乏灵性，缺乏体现自我个性”的现象，就必须改革，进行人文精神的培育，让学生释放心灵，表现真我，关怀人的生命和终极发展，让他们写出卓而不群的文章来。要培育学生作文中的人文性应从以下几方面入手。
（一）树立“以人为本”的教学理念
中学生的作文就是用语言文字进行书面表达和交流的重要方式，是认识世界，认识自我，进行创造性的过程。就是用我笔写我眼、表我心。这是一项重要的语文基本功，是他们走向社会，从事工作的基本技能，也是一项创造性的完善自我的审美精神活动。以人为本，做到人文合一是写作教学的一条基本规律与必然要求，也是作文教学中人文教育的指导思想。以人为本实质上就是以生为本，要“一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切”。中学的作文教学要重视写作主体，满足学生的心理需求，把中学生的年龄、知识、经验、思维方式、语言和表达能力作为作文教学的出发点和参照系。叶老曾说：“作文命题及读物选择，须认定作文者、读文者为学生，即以学生为本位也”。也就是说在作文教学中充分发挥学生主观能动性，写作的内容和要求要能够激发他们写作的兴趣，提高他们写作的积极性，唤起他们的想象与联想，让他们对作文感到有话可说，而且想说真话，并且有文可写，把想象力、表现力和创造力都尽情释放出来。而不是一张张爱思考、有个性，有勃勃生气的面孔和属于成人社会的正统保持一致。因为学生的经历和情感与成人有较大的区别，他们正值青春年少，有敏锐的思考，丰富的情感，应该是一个最色彩斑斓、最生气勃勃的世界。记得有一个爱好写作的学生在作文中说：“现在的教育，使我们学生的个性得不到发挥，有时我感到非常孤单，我感到我十八岁，就像八十岁似的。”多么令人痛心的现实啊！王蒙的《青春万岁》说中学生：“眼泪，欢笑，沉思全是第一次。”这一代人的思想和性格的确是多元化的，但他们的目光往往不够深邃，不够远大，心灵又很脆弱。这就要求教师在教学中从学生的思维角度去思考问题、分析问题、解决问题。如果学生在作文中表现出一点幼稚和个性，教师要能够理解并且加以适当的引导，不要挖苦、讽刺，一味否定，否则，会使学生由“十八岁”变成“八十岁”，不敢说自己的话，写出的文章都文皱皱，形成追求“假”、“大”、“空”式的虚伪矫情之风，使他们的文学素质提前老化，这样，怎能写出富有灵性的好文章来呢？这种违背了“人”的教育，必定会封闭他们的心灵、扼杀他们的个性，剥夺他们独立思考、想象的权利。我们都知道，“文如其人”，可见人是本，是根。文章是人的情感的抒发，只有情感真挚、丰富，文章才能有血有肉，方能打动人。但是，如果忽略了“人”的教学，也就是忽略了根本，使学生只能把自己的真情实感隐藏起来，习惯“说套话，说空话”，结果写出来的文章千人一面，毫无个性，造成学生的想象力和创造力严重萎缩，更何谈人文素养的养成呢？
（二）以作文重塑学生人文精神
中科院院士杨叔子先生曾说过：“一个国家，一个民族，如果没有现代科学，技术没有现代技术，一打就垮；而如果没有优秀的历史传统，没有民族人文精神，不打自垮。”这段话精当地说明了人文精神对国家、民族至关重要。作为人文学科，构建学生的精神世界，铸造学生的灵魂，是语文学科的首要任务。而作文是语文教学成败的重要指标，文如其人，学作文与学做人原来就是水乳交融的一体。可长期以来，富有人文性的作文教学，却沦为工具性、纯技能的训练，结果导致文道背向，人文分离，其负面影响，旷日持久。其实，作文也是育人的摇篮，孩子们从小就在作文中雕塑自己的心灵。周围生活正是培养学生美德的好契机，从观察感知、体验顿悟到捕捉信息、提炼素材，直至构篇立意，运笔成章，每个环节都可能让作者感受真情，感悟真理，陶冶性灵，升华思想。作文的过程也就是让学生贴近时代生活，接受人文思想熏陶的过程。作文教学要弘扬人文精神，重视人格的养成，这既是时代的需求，也是作文本身规律的体现。教师可以利用作文这块阵地，了解学生的思想动态，及时给予正确的引导，培养他们对生命的思索，对丑恶的蔑视，对苦难的悲悯，对前途与未来的思考，对快乐与成功的讴歌，对崇高与伟大的赞赏，来构建学生的人文精神。
（三）张扬学生个性
随着时间的变迁，校园文化日趋丰富，社会风貌日益更新，学生的作文发生了极大的变化。但是真正富有个性，来自心灵深处的作文，却落后于文化的变迁。基于这层理由，新时期的作文教学应该能够鼓励学生追求作文的个性化。作文的创作是使作文有个性和人格，有灵感，有生命。优秀作品之所以感人至深，那是因为它洋溢着浓郁的个性色彩，搏动着感人的人格力量；千人一面的干瘪之文之所以令人厌恶，那是因为它丢失了率真的个性，背叛了神圣的自我。作文个性的泯灭，必然导致人文的流失，人性的扭曲。人们难忘近年高考中出现的种种怪现象，有的考生为了“战胜脆弱”编造“父母双亡”的故事；也有考生为了取悦阅卷者，或抄袭“诚信”的神话，或胡编所谓“切身经历过”。这些都是人格在作文中失落的证明。作文中没有“我”，就没有真生活，没有真感情，也就没有真灵魂，于是人们呼唤“我”的回归。作文中的“我”是独一无二的“自我”，他不是社会的、共性的“假我”，而是血肉丰满、富有个性的“真我”！作文要张扬个性，就是要理直气壮的表现“自我”诸如描写“我”的青春梦想，倾吐“我”的肺腑之言，叙诉“我”的一念之差，袒露“我”的心中至爱，诉说“我”的烦恼困惑，抒写“我”的理想追求，发表“我”的主张见解，表现“我”的气质风度等等。只要说真话，抒真情，崇尚真善美，摈弃假丑恶，“我”的个性就是健康的、理性的；所表现的人性就是善良的、美好的。总之，作文要表现学生的个性，就要杜绝“美丽的谎言”的编造，远离虚情假意的造作。我们要教育学生诚信为人，真情为文，在作文的磨练中，不断发现自我，完善自我，让青春与佳作一起焕发生命的光彩。
（四）开发学生的创造潜力
我们的时代日新月异，是一个令人精神焕发、浑身充满力量的时代。作文是一项创造性极强的思维活动，对培养学生创造精神和创造能力有着重要作用。作文教学要顺应时代的需求，树立教学新理念，把培养创造意识，发扬创造精神，发展创造能力放在首位。为此，我们要依据写作的规律和青少年的特点去寻求培育作文创造潜力的科学途径。首先，要培养认知感悟力为起点，让学生按自己的目光去审视客观世界，用自己的思考方式感知世界万物，以形成独特的视野，孕育鲜活的思想。其次，要把培养联想想象力作为教学的重点。联想、想象是构思文章，反映生活，创造新形象的强力手段。不会想象，思路闭塞，写不出作文，更谈不上创造。要让学生学会借联想想象将感性形象带入构思，以促进思维的活跃与豁通的方法，从而诱发创造的潜能。再次，要培养发散思维，敢于突破思维定势，大胆求异，学会在多向的思维中寻求最佳的作文创意。最后，要培养质疑评判力。质疑是创新的前提，评判是明辨是非，激浊扬清的武器。惟有拥有自己的价值观及审美判断，对事物的品评才可能有所创见。当然，弘扬创造精神，老师还应该多开展课外作文创新活动，树立“大语文教育”的观念。学生通过这些动手动脑的创新作文的实践活动，去体现创造性。
（五）
为作文提供源头活水
叶圣陶先生说：“必须寻到源头，方有清甘的水喝。”这源头，这清甘的水就是生活。作文教学不能脱离现实生活，我们必须将作文和生活衔接起来，要丰富学生的生活，因为生活是写作的源泉。学生的生活几乎全部在学校，因此，要丰富学生的生活，就必须丰富学校的生活，丰富学校的生活内容和生活形式。课堂是学校生活的主要场所，是学生学习生活的主阵地。丰富学校生活首先就要丰富课堂生活。课堂教学不仅要使学生获得更多的知识、更大的能力和更聪颖的智慧，还要渗透素质教育，陶冶高尚情操，健全学生人格，使课堂涌动生命的气息。当然，学校生活并不包括学生的全部生活。学生还可以作社会调查，参加劳动，观光旅游，在社会生活中增长见识，体验人生，以进一步丰富生活，使自己充实起来。另外，还要努力扩大学生的阅读，因为多读多看，广泛阅读是写好作文的基础。因为书刊中蕴蓄着极其丰富的精神宝藏，为学生的写作提供了可以借鉴的各种需求，还可以开拓视野，陶冶性情，积累精华，博采众长，而且有助于观察世界、体味人生，从而充实自己提高自己，日久天长，潜移默化，写作水平自然会提高。
（六）教师的人文滋润
对人文精神的传递和培植，教师是一个非常重要和关键的因素。要培养学生的人文精神，首先教师应该是一个人文素养很高，有着伟大人格力量和人文精神的人，具体地说，教师的人文素质主要是指教师所具有的人文精神以及反映在教师思想道德、心理素养、思维模式、性格情感和人际交往等方面的气质和修养。现在思想观念革新的速度，教育向现代化迈进的速度越来越快，如果我们教师观念陈旧，不加强自己的人文修养，很难说培养出有高度人文素养的学生，更难以充当他们的精神导师和人生楷模，也很难实现学生的可持续发展。
作文教学要使受教育者掌握写作的基本知识，具有确定文章思想内容的能力，摄材能力，思考能力，安排文章组织能力，语言表达能力和书面语交际能力，同时建立网状，立体的知识能力，这就要求教师先要形成广博而专业的知识结构，更要具备较强的学习能力，做到知识的不断更新和充实。要依自己的基础、气质、爱好、性格、结合自己的工作需要，学有所长，去影响学生，积累深厚的文化知识，学习先进文化来浸润心灵，用人文的光辉去温暖学生，从而不断提升自己的智慧和灵性。另外，语文教师必须具备高尚的情操和完美的人格。让学生懂得人品和文品的关系。苏轼有“文如其人”说，鲁迅说：“写作固然要有精熟的技巧，但更须有进步的思想与高尚人格。”老师首当其冲，要有高尚的审美和艺术感受能力，要让学生懂得，培养自己高尚的思想情操和人格是提高写作水平的条件之一。为适应新的形式，教师的爱应是一种更高境界的关爱情怀，应是建立在“人”之上的，是对人的尊重，对“人”的珍视，对“人”的终极关怀。教师要爱护写作主体的精神自由、情感自由、思想自由、个性自由，它实际上是形成独立的精神和人格的重要方面，因此营造一种民主的、平等的、无私而不带功利、自觉而又永恒的师生关系。让学生看到有血有肉的导师，它将熏陶和感染学生，让它们形成对生命的理解，对生活的感情，对人生的信念。
另外，教师应具备高尚的师风、师德，堪称学生的楷模，树立生命意识，责任意识，使学生受到良好品德和形象的熏陶和影响，树立为国家和人民造福的远大志向，以达到培养学生人文素养的目的。
于淼
作者: 教师之友网 时间: 2013-7-22 23:26
（宝鸡职业技术学院 凤翔师范分院，陕西·宝鸡凤翔 721400）
要:本文透析当前小组高效深度合作学习存在的5个问题，提出5种解决问题的方法，拿出5大应对策略。旨是建设一个民主开放、充满活力的小组高效深度合作学习新课堂，不断提高课堂教学的吸引力与感染力、针对性和实效性。
关键词:小组合作学习；高效课堂；深度合作；问题诊断；方法策略
一、小组高效深度合作学习存在的问题
小组合作学习已经成为新课程教学中应用得最多的一种学习方式和教学策略。它是指在小组或团队中为完成共同的学习任务，经历自主探索、动手实践和合作交流的过程。它以小组为基本形式,以团体成绩为评价标准，共同达成教学目标的一种教学组织形式。小组合作学习的实质是还课堂于学生，提高学习效率，培养学生良好的合作品质和学习习惯。合作学习有许多独立学习所不具备的优点，但是在教育教学实践中，我发现小组高效深度合作学习存在“注重形式，忽视实质，缺乏实效”的现象和问题。
1.小组活动重形式，缺乏实质性合作，合而不“作”。合作学习不是简单的分组学习，不能仅仅停留在表面形式上，为合作而“合坐”，合而无“质”。在具体的操作过程中还应关注很多更深层次的问题。如：“找规律、找路径”的小组合作学习课，教师让学生以小组为单位做一道开放性的习题：每个小组分发多张空白卡片，让学生发挥想象力，涂出有规律的、美丽的图案。学生每人涂出一张图案，但小组间的交流很少，没有讨论和合作，小组合作优势没有发挥。小组合作学习虽然让学生以小组为单位坐在一起，许多学生还是停留在独立学习的层次上，没有真正地讨论和合作，更有甚者是有的组在为谁记录谁发言而争吵，有的组学生却悄悄地做自己的功课，有的组虽讨论起来了，但说的却是与讨论无关的话题，而且几乎每次分组学习，总有人做“主说”，也总有人一声不吭。学生自我管理能力差，没有形成合作学习的意识是原因，但教师没有及时提醒和引导恐怕是最重要的因素。
2.学生的参与度不均衡，缺乏关注和指导，作而不“合”。小组合作学习确实增加了学生参与的机会，但是往往是好学生参与得更多，成了主角，而学困生则成了观众，常常得不到独立思考的机会，结果在小组合作学习中的获益比在班级授课中的获益还少。小组活动中更容易出现放任自流的现象，甚至比班级授课中的情况更为严重。班级授课时，学生都面向讲台，教师很容易发现学生是不是在认真听课，但在小组学习中，学生围桌而坐，教师不容易发现学生开小差的情况；教师只关注小组学习的结果，不关注学习过程和个人的学情则是形成这种现象的主观原因。此外，学生的个人职责不明确，小组长管理能力差、部分学生缺乏自制力也是重要原因。合而不“作”和作而不“合”都可能导致学生的参与度不均衡。
3.学生间的合作不够主动，缺乏团队意识和共享，合而无“技”。小组合作学习过程中，学生间形成良好的互动、互助关系非常重要。但在实践中，经常会出现不配合、不倾听、不分享的现象，严重影响合作学习的顺利开展。部分学生的自私个性是造成上述问题的主要原因。小组合作学习时，我们常发现学生并不知道怎样才能与同学进行有效的合作。出现这种情况，一是学校不重视学生社会交际技能的训练；二是现在学生大多是独生子女，普遍缺乏合作意识和机会；三是受传统思想的影响，一些师生关注的焦点主要是达到竞争取胜。这时学生相互之间就显得生疏，他们不会意识到合作学习将带给他们的好处，所以就不会主动学习合作交流的技巧。小组合作学习倡导把课堂还给学生，但是部分教师在实践中不知如何操作。笔者听过10余节公开课，都是教师预先布置好课题，课前与学生接触，先让学生分组调查研究，做一些信息的收集整理工作，然后课堂上小组交流展示。在整个操作过程中，无论是学生提出问题还是回答问题，老师都是旁观者，不能给予及时、适度的点拨和指导。教师缺乏准确的定位，只是由过去的“满堂灌”变成现在的“旁观者”。
4.结果评价重整体、轻个体，缺乏多元评价，评而无“别”。评价小组合作学习的效果，以小组团体的成绩作为评价标准，这无疑是正确的。但是这容易把指导小组合作学习的教师引向一个误区，即过于偏重对小组整体的评价，而忽略小组成员个体的发展。小组合作学习时，我们常看到：一是评价主体单一，形式单一，教师是唯一的裁判者。二是评价只着眼于对整个小组的评价，没有关注学生在活动中的个性反应。三是评价只重视结果，忽视学生的学习过程。四是评价把优秀的成绩给与极少数学生，其余的学生只能获得较低的成绩。这样，评价无形中变成一种甄别的过程，只有少数学生能够获得鼓励，体验成功的快乐，大多数学生都成为失败者、遗忘者。
5.小组合作学习滥用，缺乏针对性，合而无“效”。很多教师误把新课程倡导的合作学习当成新课堂的标志，把它广泛应用于各学科每一节课堂教学之中，不考虑这种合作是不是真的有必要，是不是真的有利于提高课堂教学效率。造成这种现象的主要原因是教师对新课程倡导的学习方式缺乏本质的、全面的理解，其实有很多课不需要小组合作学习，合作学习的主要目的是为了解决个人自主学习无法解决的问题，学生个体能自主解决的浅显问题，是不宜“兴师动众”地采用小组合作学习的方式。一些教师缺乏教学的目的性和针对性，一味滥用小组合作学习，营造表面的“热热闹闹”的学习气氛。只需要一两分钟学生就能独立解决的问题就没有必要采用小组合作学习，这种看似活跃、热闹繁华的课堂教学实则浪费了极其有限而宝贵的学习时间，使教学效果大打折扣。有些条件不“允”还是赶时髦。笔者听过的合作学习课，大部分是6人一组，每个班9—12组，人数过多，不好分组也不好管理；大部分学校是按班级固定教室，一个班级的桌椅在课间休息的几分钟里重新布置是不现实的；这给小组合作学习带来很多不便和困难。
二、小组高效深度合作学习的方法
1.合作小组建构法。学习小组是小组合作学习的基本单位，它建构的是否科学合理，关系到合作学习效率的高低。传统的分组有三种方式：按照天然座位分为四个大组，或再细一点把四个大组切分成八个小组，更细一点就是在四个大组的基础上前后桌四人为一组。这样的组别不适合进行新课程的小组合作学习。因为传统的座位编排主要是以下因素决定的：学生的身高，男女的搭配，守纪的程度，视力的好坏等。新形势下分组要打破常规，按照“组间同质，组内异质”的原则进行，即每个小组的成员都有高、中、低三个层次的学生，而且各组之间必须大体持平。这样做既有利于小组之间的公平竞争，又有利于小组内成员互补互助，为以后的小组合作学习打下坚实的基础。
2.外部奖励激趣法。运用小组合作学习，往往是起初学生热情很高，后来学生情绪逐渐低落。运行中最怕的是出现“剃头挑子一头热”的现象。即教师满怀信心，学生无动于衷；或一部分学生兴致勃勃，一部分学生漠然视之。所以，合作学习策略应用之初教师应注意激发所有学生合作学习的兴趣。心理学认为，一个心理健康的学生都有竞争心理。因而教师要以外部奖励(物质奖励为主)为手段对学生的竞争意识加以诱导，采取以组间竞争促进组内合作的方式，来强化学生的集体观念，提高小组的凝聚力。随着合作学习策略的进一步运用，学生逐渐认识到合作的重要性，从活动中体会到互助带来的智力乐趣和同学间的友爱，对合作学习过程本身就会产生积极的态度，对合作学习产生强烈的愿望。这时候教师要以外部奖励(精神奖励为主)为手段对学生的竞争观念加以巩固。教师评价时既要对集体的共同成果进行评定，也要对小组的合作水平进行认可。
3.合作技能指导法。小组合作学习作为一种新的学习方式出现在学习活动之中，开始实施时，学生在学习的方法上难免有些不适应，合作时，要么七嘴八舌乱讲一通，要么低头沉默“坐享其成”，要么人云亦云盲目随从，对小组内的意见根本无法提出真正意义上的赞成或反对。因此，要想有效地开展小组合作学习，作为教师应授之以渔，一定要教给学生一些基本的合作学习的技能。在小组合作学习过程中，教师一般是安排一定的合作程序，要求学生彼此合作，以保证小组成员进行高效深入的学习。只有学生具备了一定的合作技能才能顺利地开展合作学习。自主学习时小组内各成员都要提出自己的疑问，然后在小组内先互相交流，逐一商讨，把不能解决的问题汇总，小组内再派代表在课堂上陈述交流。发言时要轮流，不能由少数人垄断。课后集体性作业先独立试做，疑难之处互相讨论解决。无力解决时派代表询问老师，再对小组成员讲解。作文写好后在小组范围内多方修改、润色。读书心得互相交流体会。教师要创设情境，促使学生在实际锻炼中学会如何与他人共同完成学习任务，养成合作学习的习惯。如在开始运用小组合作学习策略时，多布置集体性作业，使学生不得不学习运用合作技巧来解决问题。小组内的组长、记录员、监督员等各种角色应定期调换，使学生在形成一定的合作习惯的基础上培养全面的合作技能。
4.缩小优劣差距法。小组合作学习不允许任何学生游离于集体活动之外，这是小组合作学习的宗旨。但在具体运行过程中，会演变成为另外一种模样。各学习小组为了集体荣誉往往会出现好学生主动讲、学困生被动听的“合作”学习，并且还会出现优生包办差生学习任务的弄虚作假行为。这样的学习会加速学生的两极分化，优劣差距越拉越大。学生之间并没有进行真正意义上的合作，这样就不利于全体学生的全面发展。小组同学之间的合作目的是大家在一起利用部分学生优势解决全组问题，互学互助互补，共同发展进步。要避免这种情况出现，一开始教师就要对集体施加一定的压力，以追求小组的共同荣誉来要求每个学生都做出贡献。同时加强小组间的互相监督。还要培养良好的合作学习习惯。鼓励学生独立思考，不能人云亦云；积极发表自己的见解，做到有条有理；学会认真倾听他人的发言；遵守课堂纪律。为增强小组中个体的责任，教师还需要采用自主与合作相结合的方法，给学生一定的独立思考的时间和机会，给学生布置独立完成的任务和作业等。否则，差生在小组中处于被动地位，没有表现的机会，结果会越来越差。
5.明辨真伪打假法。实践证明，在开展小组合作学习初期，学生的热情很高。教师抛出一个问题让学生讨论，教室里立刻会出现热烈讨论的场面。不久这种热烈讨论的场面就会异化。看似场面热闹，实则杂乱无章。稍加注意不难发现这是一种假热闹。经常出现以下几种情况：讨论中部分学生闲聊(与课题不相干的交谈)；讨论后有时几个小组或小组内几个人同时争着发言，各不相让；有的小组讨论后一个人发言，其他人心不在焉，置身事外；有的小组讨论后互相推委，无人发言。这是不祥之兆。教师要放慢教学进度，紧盯小组的运行。待运转正常后再调整进度。不然小组学习就会流于形式，而且教室纪律一团糟。有时候会出现另外一种情况，没有进行小组讨论的时候教师的问题或学生的发言却会引起学生在小组里交头接耳，这是真正小组讨论学习，表明学生已适应了这种新的学习方式。对这种情况教师千万不可误认为是学生纪律不好。
三、小组高效深度合作学习的策略
优化小组高效深度合作学习是一个新事物，在实践中出现问题是正常的，要推动小组合作学习高效深度，提高质量，就需要思考在小组合作学习中如何使学生找到踏实的学生感，如何使分组方法适合教学实际，如何使不同的学生都有最大收益，如何使不同的学生都掌握合作技能，如何使评价机制推进师生合作文化，如何使教师更新合作理念、方法和策略，关键是我们要如何解决这些问题，使小组合作学习发挥应有的作用。
1.准确把握合作学习的实质，更新合作理念和实施策略。这是解决当前小学语文教学中小组合作学习存在问题的根本出路。《小学语文课程标准》提出的新理念有：全面提高学生的语文素养；正确把握语文教育的特点；积极倡导自主合作探究的学习方式；建立开放而有活力的语文课程；学生是语文学习的主人，教师是语文学习的组织者、引导者与合作者；评价不仅关注学习的结果，更要关注学习的过程，帮助学生建立信心……从中可以发现，《课标》提倡的是：既要让每个学生获得“双基”，又要在过程中获得方法，获得情感与价值的体验，同时又要承认和尊重学生的个性差异；要改变学生语文学习的方式，由过去以教师讲授为主向以学生自己学习为主；要真正确立学生在学习中的主体地位，转变教师的角色；评价的方法、手段及内容也要变化。因此，广大教师只有认真学习新课标所提出的新理念，转变自己的教育理念，才能搞好小组合作学习。同时，教师要掌握合作教学策略方法，创造条件优质分组，合理设计每一节课，精心组织课堂实施，培养合作技能，以人为本实施评价，课后师生反思总结提升，使小组深度高效合作学习形成螺旋式上升良性循环态势。
2.重视学生独立思考能力在小组学习中的作用。一般情况下，小组合作学习旨在通过小组讨论、互相启发，达到优势互补、解决个体无法解决的难题的目的。但是，小组合作学习必须建立在独立学习的基础上，学生要参与讨论、参与探究，必须要有自己的见解和认知。学生只有在思考达到一定程度后再展开讨论，才有可能出现一点即通、恍然大悟的效果，也只有在此时展开讨论，才有可能出现观点的交锋和碰撞。因此，教师在组织学生合作学习前，一定要给学生一定的独立学习和思考时间。加强合作学习的过程指导。合作学习期间，教师要在组间巡视，针对学习过程中出现的各种问题，及时加以引导，并注意观察学生在学习和交流中各方面的表现，做到心中有数。要让学习有一定困难的学生多思考、多发言，保证他们达到基本目标要求，同时，要让学有余力的学生有机会发挥自己的潜能。在开始时，学生最大的问题是无法接纳别人的意见，所以要让他们学会倾听。为此，教师要指导学生学会三听：一是听每个同学的发言，不插嘴；二是听出别人发言的要点，学会收集信息；三是听后要作思考，提出自己的见解，学会处理和反思信息。小组合作学习中出现的有些问题是学生不善于合作、不知道怎样合作造成的，尤其是低年级小学生，更缺乏从事合作学习所必需的有效技能，因此，在教学中教师要有意识地逐步培养学生的合作学习能力。主要应培养学生学会搜集资料、学会如何表达自己的观点、学会讨论问题，认识合作学习的重要性、增强成员的集体责任感、以友好的方式对待争议和建立互相信任、团结互助的关系。
3.引导学生正确处理小组内异质学生间的关系。小组成员的构成合理，是能有效合作的保证。一般情况下，分组应坚持组内异质、组间同质的原则，这样为小组内部互相帮助提供了可能，又为各小组间的公平竞争打下了基础。小组成员一般由4—5名学生构成为宜。组内成员搭配按照学生的组织能力、学力水平、学习成绩、兴趣的深广度、思维的敏捷度、语言的表达能力、性别等均衡分组，并进行角色分工，如组长、记录员、资料员、报告员、监督员等，分工明确、责任到人，采取轮换制轮流担任，实现小组角色分工合作，防止出现“搭便车”的状况，有利于人尽其才、各尽所能、同伴互助、优势互补、共同提高。为了不使学困生变得胆小怯弱，教师应在合作学习过程中发现这些学生的长处，给予更多的关心和鼓励，帮助其建立起“我能行”的自信心，从而使他们能主动参与、积极发言；要鼓励学优生为学困生提供帮助，并与其他学生建立良好的协作关系，在合作分享中体验自身的价值。明确小组成员的分工和职责。在四人合作学习小组中，四个角色及其职责分别是：小组长领导小组活动，负责组织、管理工作，确保指定任务全部按时、保质完成；激励者要求小组成员各抒己见，激励所有小组成员活动，确保没有人垄断讨论、没有人被忽视；记录者分发小组练习材料或记录小组讨论成果；监督者检查小组中每个成员的活动程度。如果小组人数超过四人，则小组中可增加一些角色；如果小组人数为三人，则可将两种角色及其职责进行合并，如将领导者与激励者合二为一，也可把记录的职责转化进检查者的任务范围内。在二人合作学习小组中，角色就简单地分为操作者和检查者，采用“你说，我听”这一典型策略。同时教师要选好、培训好小组长，制定小组长选拔条件、产生办法和培训方式；培训小组成员的规则意识；协调组长与组员的关系，增强小组的凝聚力；加强小组的文化建设，确定组名、形成组训、创设组标、明确阶段性和长期性奋斗目标。
4.丰富课堂讨论方式，引发思维碰撞升华。协商式：讨论前，小组成员先独立思考，把想法写下来，在小组学习中各自陈述，然后讨论、归纳、总结，形成集体的意见。这样可保证小组中的每个成员都有思考和表达的机会。打靶式：在小组每个成员独立思考后，抽签决定一位成员陈述自己的意见，其他成员以他的意见为靶子，对他的意见发表见解。教师也可以把这种办法应用于组与组之间的交流。在这种具有团体性质的争论中，学生更容易发现差异，发生思维的碰撞。相互提问式：可小组内提问，也可小组间提问，可学生之间点名提问，也可向大家提问，等等。动态分组式：在课堂讨论中，还可采用小组成员动态编排，如让部分同学固定在小组座位上，而让其他同学流动，比如第一组同学到第二组，第二组同学到第三组……这样，学生不仅有新鲜感，而且有机会了解更多他人的想法，还可以打破组内长期形成的固定模式，为每位学生提供平等的发展机会。分层学习式：由于学生掌握知识的水平不同，在习题训练教学中，我用得较多的是分层教学式，即把全班学生分成若干小组，每小组有解题能力高低不同的四位学生，并从弱到强确定为甲、乙、丙、丁。然后老师给出由易到难的四道题目A、B、C、D，由甲同学做A题，乙做B题，依此类推，其他同学给予批改和指导。若丁同学遇到困难且本组同学无法解决时，可向老师求助。率先完成任务的小组还可协助老师到其他各组指导。这样，就充分利用了学生本身这种最可利用也最应利用的课程资源。
5.科学评价和有效调控合作进程和效果。合作学习是否有效，关键在于合作学习组织者的组织、协调和引导，作为“平等中的首席”，教师需要掌握更多的合作学习的理论知识，实施更多有效的实践策略，进行更深刻的反思和总结。小组合作学习的有效开展不是一朝一夕就能完成的，只有通过不断的指导、长期的熏陶，以及师生双方的通力合作，不断反思、校正，才能逐步走向成熟而卓有成效。科学评价课堂教学的“乱”与“活”，主要看学生的注意力，关键看学生的思维秩序。只要学生把注意力集中在学习上，思维秩序不乱，形散神不散，这样的课堂教学就叫不乱。教师要把学习的主动权还给学生，满足学生的表现欲望，学生只要始终围绕着学习这个主旋律来活动，课堂教学就叫“活”。建立高效深度合作课堂新规则，教师要有效地调控课堂。课堂教学时间有限，提高效率是关键，“活”中要有新规则。不仅要对学生进行课堂新规则意识的培养，还要通过学生参与讨论，统一认识，并在以后的教学过程中不断地予以强化。同时，教师既要放得开，又要收得来，具备较强的课堂驾驭能力和有效的调控能力，但又绝不可以挫伤学生的积极性。要采用宽容、转换、停顿、幽默、诱导的策略，充分利用评价的激励和导向功能，如夸张评价法、赞美评价法、榜样评价法、假设评价法，等等，使学生在教师的评价激励中领悟到成功的满足和喜悦。新课程强调学生的主体地位，但并不意味着把课堂全部都交给学生。教师作为合作者、指导者、参与者、促进者，但仍是平等中的首席，在课堂教学中的关键和灵魂统帅作用是不可替代的。在小组合作学习中，教师只有根据学生实际和教学内容，选择恰当的教学策略，才能保证小组合作学习的有序、深入和高效。教师要加强对每个小组的监督和指导，尤其关注学困生在活动中的表现，多为他们提供一些发言的机会。评价要体现“以人为本”的教学理念，走出陈旧评价观。小学语文自身的特点要求我们在教学中运用小组合作学习的评价应该与时俱进，实施发展性的评价，以便“创造适合儿童的教育”。评价的最终目的不仅仅是管理、选拔，而且是让受评人学会自我评价。要坚持以质性评价为主，量性评价为辅；要坚持重视过程评价，而不是仅仅关注结果。唯有这样，我们才更易走出侧重甄别的误区。教师要对小组合作学习进行课后跟踪调查、收集反馈信息、反思成果与不足，这种全面评价有利于改进教学。教师可以通过课堂观察、作业批改、找学生谈话等方式收集信息，反思取得成功的经验和不足之处的教训，进而针对每个小组的表现再做具体的指导，促使每个小组都进行反思，这样慢慢会形成小组合作学习的良性循环。
总之，小组合作学习是一种行之有效的学习方式，它利于学生良好学习品质的培养，我们要通过不断的指导，长期的熏陶，积极引导学生吸收、内化。教师之间也应该经常地开展小组合作式的学术探讨，不断反思、改进，在充分肯定学生之间存在差异的情况下，发挥小组群体活动的主体功能、互助功能，同时通过同学之间、小组之间等交往，培养学生参与活动、与人合作、与人竞争、交往沟通等现代意识，形成良好的心理素质，最终达到高效深度合作学习、主动发展的目的。
参考文献：
[1]王颖.推进小组学习,改善师生交往[J].中学政治教学参考(上旬),2012,(12).
[2]王彦芳,武翠敏.实施小组合作学习的策略分析[J].中学政治教学参考(下旬),2011,(6).
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﹡本文系陕西省基础教育教学研究2012年度微型课题“新课改高效课堂教学策略与行为诊断研究”（SWX12—652）；陕西省教育科学“十二五”规划2012年课题“高职思政理论课实践教学模式创新探究”（SGH12574）；宝鸡职业技术学院2011年课题“高职院校思政理论课实践教学模式研究”（2011010Y）阶段性成果。
作者简介：董永哲（1969—），男，陕西凤翔人，宝鸡职业技术学院凤翔师范分院文综教研室主任、党支部书记，副教授，主要从事思想政治理论课教学、思想政治教育、初等教育课程与教学论、德育、班主任工作研究。
作者: 教师之友网 时间: 2013-7-22 23:28
摘 要：习作教学是小学语文教学中的普遍难题，对于初教专业中文方向的师范生来说更是如此。目前，师范生习作教学能力较为薄弱，究其原因，除了受传统观念的影响外，现行小学生教材中习作的安排存在问题是客观原因，受功利心影响、训练不充足是主观原因。针对这些问题，探索提高师范生习作教学能力的有效策略：更新观念、整合资源、多观摩多实践。
关键词：初教中文;师范生;提高;习作教学;策略
写话与习作教学能力是初等教育专业中文方向的师范生必须掌握的基本能力之一。相对于拼音、识字写字、阅读、口语交际、综合性学习的教学课型来说，写话与习作教学对师范生们来说有更大的难度。因为，大多数师范生自身对写作文就怀有畏难心理。在这种心理之下，写话教学他们马马虎虎还能对付，但对小学中高年级的习作教学就显得有些力不从心了。因此，习作教学能力培养成了师范生教学能力培养的一项重要内容。本文将在分析实习中师范生中、高年级习作教学实际的基础上，探究提高师范生习作教学能力的有效策略。
一、师范生习作教学能力现状
阅读教学是目前小学语文课堂教学的重心，习作教学在师范生见习、实习中所占的分量不足，习作教学能力没有得到有效的训练，呈现出普遍较为薄弱的特点。由于学生个体的不同，暴露出来的问题不尽相同，主要有以下三种：
1. 放任自流，无为而教
忽略学生习作能力的培养，忽略学生文字表达能力的训练，课堂内基本上只是对习作的内容做一些简单的指导，把习作当家庭作业，让学生课后完成，教师的主要任务是批改和讲评，呈现出无为而教的状态。
2.要求过高或过低，忽视作文教学的循序渐进
这部分学生有着教学的热情，但没有处理好习作教学与阅读教学的关系，造成习作教学与阅读教学的脱节，学生习作能力和文字表达能力的培养成了无源之水，准教师们对学生的要求常常游离于文本的要求外。
3.说教甚多，不注意选择有趣的教学方法
教材中习作的要求十分简单，大多数的习作内容不能吸引学生的兴趣，此时，需要教师要用自己的智慧去设计教学以激发学生写作的兴趣。而师范实习生由于教学经验的不足，往往以自己的教为主，让学生觉得老师是在说教，从而对写作提不起兴趣。
这些问题导致了小学生对习作兴趣不大，老师教得很无奈，如此循环，不仅对小学生们写作素养的培养不利，也会让师范生产生挫败感，对未来的职业生涯产生不良影响，因此探究现状背后的深沉原因，对症下药，找出解决问题的方法是十分有必要的。
二、分析造成习作教学能力不足的因素
写作教学是当今小学语文教学的难题，师范生习作教学能力的不足是现实的折射，究其原因，主要有以下几个方面。
1.传统语文教学观的影响
传统语文教学观的影响首先表现在传统写作教学观念的影响。
潘新和教授指出：中国传统的语文教育是“重读”的，中国现代语文教育继承了这一“重读”的传统，并在一定程度上使之理论化，使读不仅有其自身系统的能力与知识的要求，而且，以读作为语文教学的基本内容，处于核心的地位，来带动其他能力的培养，形成了以阅读为本位语文教学框架①P527-528。在这种框架下，小学的习作教学自然地居于了阅读教学附庸的地位，阅读成了写作的基础。到了初中、高中，写作又沦为了应试的工具。当今的师范生大多就是在这种写作教学环境中成长起来，一方面，他们对应试性的写作抱着反感甚至厌恶之心，另一方面，小学的写作观念根深蒂固，认为只有读得多、读得好，写作自然也就好了。他们在这种规范下成长起来，当他们也站到讲台上时，他们对习作教学没有信心，能抓到的救命稻草就是“以读代写”，童年的记忆让他们不自觉地用自己的经验来指导儿童的习作，导致了无为而教的作文教学思想。
其次，表现在传统教学方法上的影响
传统教学方法大多是以教师为主体，教师灌输，学生被动接受为主要教学方法。大多师范生在小学时接受的也是这种填鸭式的教学方法，在大学学习时更是如此。当他们学习了小学语文教学法后，接受了新的教学理念，但从理念内化为行为的指导还须时间和经验的积累。因此，准教师们在实习时呈现出了教学方法单一、不够有趣的硬伤。
2. 客观上，现行小学生教材中习作的安排存在问题，导致学生习作教学时把握不好习作的要求
以人教版三至六年级写人记事的生活作文训练为例进行分析。
三上
| 写熟悉的人的一件事。先想一想打算写谁，写他的那件事，把这件事想清楚，再动笔。写完之后，可以读给你写的那个人听，请他评评写得怎么样。
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三下
| 写一两件发生在自己和父母之间的感人的事，要表达真情实感。写完以后，读给爸妈听，请他们提意见，再认真改一改。
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四上
| 近来，你留心观察了什么事物？是怎么观察的？有什么新的发现？在观察的过程中发生过什么有趣的事情？仔细回忆一下，把你最想告诉别人的内容写下来。题目自拟。
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四下
| 《我敬佩的一个人》，把自己所写的人的精神风貌表现出来。内容要具体，语句要通顺。写完之后要认真修改。
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五上
| 选择生活中一件带给你启发的事，仔细想想这件事是怎么发生的，你从中获得了什么启示。注意把事情的经过讲清楚，把得到的启示说明白。
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五下
| 选一件令你感动的事写下来。内容要具体，语句要通顺，感情要真实。题目自己定。写完以后，要认真改一改。
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六上
| 写写体现人们相互关爱的事情，写之前先想一想，事情发生在怎样的环境里，是怎么发生的，事情发展变化的过程怎样。写时注意人物的语言、动作、心理活动等，要表达真情实感。写完后可以和同学交换意见。
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六下
| 以《难忘的“第一次”》为题写一篇习作，要把“第一次”的经历写清楚，还要写出在经历“第一次”之后获得的启示。
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从上述三年级到六年级的作文内容和要求来看，虽然习作的内容有些不同，要求也有些变化，但总体上内容比较单调，缺乏螺旋式上升的变化。如
三下
| 要求写一两件发生在自己和父母之间的感人的事，要表达真情实感。
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五下
| 要求选一件令你感动的事写下来。内容要具体，语句要通顺，感情要真实。
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二者之间相差两个年级，但命题的内容和要求却相差不多。
同时，习作训练中大多对文章的结构和表达方法并没有做具体的要求，学生虽然知道了要写作的内容，却仍不知道怎么写。这显示了教材编排上习作训练目的性不强。这也是师范生习作教学时教学要求产生偏差的主要原因。
3.主观上，受功利心影响，训练不充足
不仅学生如此，小语教教师本身也存在着这个问题。阅读教学是目前小学语文教师招聘笔试和面试中重要的考试内容，因此，它是小语教教师教学的主要内容，也是师范生乐于学习的内容。而习作教学设计由于其存在极大的灵活性，评分标准难以把握，因此考试的分值不多。在功利心的驱使下，学生学习习作教学的兴趣不浓，更不会投入时间去钻研，教师给予训练的时间也不够充足。因此，在实习教学中，师范生习作教学水平不足的问题就显现出来。
三、探索提高师范生习作教学能力的策略
近年来，教师们渐渐注意到一个事实，即阅读量大的孩子，他的作文未必就写得好，人们开始对阅读与写作的关系进行重新的审视。《义务教育语文课程标准》对于“阅读”与“写作”是这样定义的：“阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径”，而“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、创造性表述的过程”。阅读是吸收，而写作是释放，而写作释放出的不仅仅是从阅读中吸收的养料。可见，写作的内涵大于阅读的内涵，这似乎是对传统的阅读本位观念的一种颠覆。福建师范大学的潘新和教授更为犀利地批判了传统的阅读本位观念，他提出了“言语生命动力学”的理论，认为“言语生命动力学语文教育确立的读、写新观念在教学层面上的表达是：写作高于阅读” ② P518。潘教授的观点更多地是基于中学语文教育的现状而进行的研究，它是否符合小学语文教学的实际，还有待于实践的证明。但是我们至少可以从中得到一个信息，即习作教学在语文教育中将占据越来越重要的地位。
因此，作为培养未来小学语文教师的初教专业的老师们，必须重视师范生习作教学能力的培养。
那么，在现有条件下，如何提高师范生习作教学能力呢？
1.更新观念，变畏写为爱写
无法想象一个不会写作的教师会指导小学生学习写作。因此，高校教师必须高度重视师范生写作能力的培养，克服功利心，把眼光放得长远一些，让学生充分意识到写作能力对于师范生的重要性。在实践教学中，写作课老师一方面要继续夯实学生的写作基础知识，另一方面，提高师范生写作能力，让他们勇于表现自己，敢于表现自己，多写多练，养成用文字交流和表达的习惯，这是提高师范生习作教学能力的基础。
2.整合现有教材资源，提高小语教教学的有效性，为师范生的习作教学奠定扎实的基础
近几年来，不少高校的教授、专家，甚至小学语文的一线教师对现有的教材提出了尖锐的批评，但是，教材是小学生学习的载体，教师不能完全抛开教材，随心所欲地教，这也是不理性的。科学的做法是直面现实，积极应对，整合现有教材资源。
教材中每个单元基本包含四至五篇选文和一篇习作。选文和习作是互相分离的吗？答案肯定是否定的。就以五年级下册的第二十二课《人物描写一组》为例，这一课共三篇文章，《小嘎子与胖墩儿比赛摔跤》让学生体会用词的准确，《临死前的严监生》让学生体会动作描写的传神；《“凤辣子”初见林黛玉》让学生体会肖像描写和语言描写的妙处。这样，让选文成为学生学习语言、学习人物描写方法的素材，让习作成为语言和作文方法的训练，从而在阅读教学中引导学生学习写作方法，然后在习作教学中引导学生运用写作方法，写出一个有鲜明特点的人，实现了选文与习作的整合，实现用教材教习作方法的语文教学目标。
教学法的教师要引导师范生们在通读教材的基础上做这样的整合，整合的点除了描写方法外，还可以是文章的结构、写作的顺序等。这样，学生在教材解读的实践中感知写作方法，运用写作方法，举一反三，既为阅读教学提供有效教学的方向，又为将来的习作教学奠定坚实的基础。
整合现有教材资源，还要梳理习作教学的序列，让习作教学循序渐进。
每个年级都有各自的心理年龄，都有适合各自年段的习作内容，教师必须“根据儿童思维发展的年龄特征，确定各个学段不同的习作训练形式和内容，循序渐进、分段训练，逐步培养学生写作的基本功。”③这是一项艰巨的任务，光靠教学法教师是无法单独完成的，必须与写作法教师、教育心理学教师以及小学一线的教师共同配合，研制适合孩子的习作教学序列。这样，就可以避免无为而教、要求过低或过高的失误，从而循序渐进地提高小学生的习作能力。
因此，整合教材资源是提高师范生习作教学能力的重要保障。
教学方法的熟练运用，光靠理论学习是无法完成的，学校应多与实训基地校沟通，多提供习作教学的观摩，在观摩的同时，引导学生进行讨论、探究，分析优缺点以及可以改进的地方，并通过校内实训基地进行模拟教学，巩固与运用教学方法，真正实现从理论到实践的飞跃。
多观摩多研究，在实践中运用是提高师范生习作教学能力的有效途径。
《学记》云：“善歌者使人继其声；善教者使人继其志。”作为未来小学语文教师的培养者必须站在一定的高度上，让师范生们乐为一个“善写者”和“善教者”，才能让祖国的花朵真正乐在习作之中。
①潘新和.语文：表现与存在（上卷）[M].福州：福建人民出版社,2004
②潘新和.语文：表现与存在（上卷）[M].福州：福建人民出版社,2004
③林莘.作文教学的序、趣、法[J].小学教学·语文版，2010(10)：33-35
作者: 教师之友网 时间: 2013-7-22 23:29
摘要：作文教学贵在让学生有话可说。要激发学生的兴趣，进而提高小学生的语言表达能力和作文水平，应该做到：首先，要让儿童在写作中感受表达的快乐；其次，作文应该是童心、童趣、童真的自然流露；第三，在观察阅读中积累，让写作之泉长流常新；第四，打破说写的界限，说写一致；第五，遵循写作规律，从模仿到创造。
作文教学是小学语文教学的重要内容，也是小学语文教学的一个难点。就老师而言，学生的语言表达似乎是个“黑箱”，有时老师费尽心力指导，学生的作文水平并未有十分显著的提高；就学生而言，作文课似乎并不那么有趣，要么是无话可说，不知道该写些什么，要么是勉强动笔，写出来却平淡乏味。那么，小学作文教学，该如何激发学生的兴趣，进而提高小学生的语言表达能力和作文水平呢？
一、让儿童在写作中感受表达的快乐
人类是一种语言动物，人与生俱来就有一种表达的冲动和欲望。小孩子呀呀学语的时候，并不考虑语法规范、事理逻辑之类，当孩子第一次说出“吃饭饭”“肚肚饿”之类的话来时，父母一定会欣喜若狂，最终，小孩子在父母的赏激中学会了说话和交流。对小学生来说，以宽容、理解和欣赏的态度对待他们的涂鸦之作，对他们学会写作，爱上写作，至关重要。
其实，对小学生而言，写作本应该是一件快乐的事。儿童的世界是一个游戏的世界：儿童在游戏中学习交往，在游戏中模仿成人世界，通过游戏满足自己情感的体验……小学生的写作，就应该体现出一种“游戏精神”。对他们而言，写作是一种感情的宣泄，就像他们画画、唱歌一样，都是快乐的游戏。当然，随着年龄的增长，学识的增多，阅历的丰富，他们的习作内容会更加深刻，更加有思想内涵。但对于小学生来说，渗透游戏精神的写作是很重要的。让儿童以作文为快乐的事，写作文就像做游戏一样，不再害怕作文。
瑞士心理学家皮亚杰说过：“儿童是个有主动性的人，他们的活动受兴趣和需要的支配，一切有效的活动必须以某种兴趣为先决条件。”以“游戏”的精神看待写作，自然会激发起学生对写作的兴趣。
在游戏中体验，在游戏中写作，在写作中感受表达的快乐，小学生一定有很多的话可写。例如让小学生回家用鸡蛋壳做“不倒翁”，把这个制作的过程记录下来，自然就是一篇生动的说明文；要描写一种小动物，可以让学生模仿小动物的动作和叫声；一、二年级的小学生要“写话”，不知写些什么，“母亲节”到了，就可以让他们制作贺卡，写下对母亲祝福的话；让学生写微博或跟帖，就身边的热点发表看法……当写作变成一种游戏，成为学生生活的一部分，成为一种需要，这时的写作，就不再是神秘而困难的，反倒是简单而有趣的事情。小学生的写作，应该是自由与快乐的，不要动不动就讲文采，讲构思。要从内容上、形式上、数量上给他们以充分的自由，激发他们写作的兴趣，让他们觉得写作如同平时说话一样轻松，愿意把自己平时感受和体验到的一切写下来。让小学生爱上写作，就是很大的成功。
二、作文应该是童心、童趣、童真的自然流露
小学阶段的儿童，主要还是以直观思维和形象思维为主，他们更凭直觉看待世界。要让小学生感受到写作的快乐，就要尊重童心，欣赏童趣，爱护童真，让儿童处于一种自然本真的写作状态，让他们把眼中的世界，心中的感受写出来，老师切忌以成人的眼光去看待和限定小学生的创作。卢梭说过：“儿童有他们特有的看法、热情和情感，如果我们用我们的看法、热情和感情去取代，那简直是愚蠢的。”如果我们以所谓的“意义”“语法”“技巧”等去束缚学生的心灵，必然会造成学生写作语言成人化、结构模式化、感情虚假化的通病。
“童心之下万物皆活”，对小学生而言，用自己的耳朵去倾听、用自己的头脑去思考、用自己的心灵去体验，把自己内心真实的喜怒哀乐倾吐出来，这样的文字才会具有灵性，富有个性。
儿童写作应该是儿童心灵之花自由绽放的过程，要让小学生的写作变成童心、童趣、童真的自然流露，就应该给小学生以极大的写作自由度，鼓励他们“我手写我口”，让儿童以自己的话语系统表达自己的心声，还要尊重小学生个体的差异，容纳写作的多样性。只有经过这个“自由”“无拘无束”的激活过程，然后再来进行写作的优化训练，其后的写作能力就会顺理成章地发展起来。
三、让写作之泉长流常新
小学生阅历少，生活积累相对欠缺；由于识字量的制约，小学生阅读量少，语言积累不丰富；由于身心发展的制约，他们还不善于从生活中发现素材……这种种的因素，会影响到小学生的创作活动。为了使小学生在写作时有话可说，在创作内容上，必须注意素材的丰富性，才能使写作之泉长流常新。
1．在观察中发现丰富多彩的生活素材
法国雕塑家罗丹说过：“生活中不是缺少美，而是缺少一双发现美的眼睛。”丰富的素材应该从生活中去寻找。叶圣陶说过：“生活就如源泉，文章犹如溪水，泉源丰盈而不枯竭，溪水自然活泼地流个不停。”
大千世界，有写不尽的人、事、物、景，只要做一个善于观察的“有心人”，就可以从生活之源获得丰富的写作素材。到大自然去，我们可以看看蜜蜂是怎么在花丛中飞舞的，桃花是什么颜色，蜻蜓是怎么点水的；翻开泥土，可以看看蚯蚓是怎么蠕动的；跟随妈妈去买菜，可以观察妈妈是怎么跟小贩讨价还价的……可以说，只要善于观察，用心体验，一定会获得取之不尽的创作素材。
在观察的时候，老师要要注意指导学生观察的一些步骤方法。如观察的顺序，或从大到小，或由外到内，或先上后下……除此之外，在观察人、事、物、景的时候，要充分调动人的各种感觉器官，多渠道地观察，目视耳听，鼻嗅舌尝，手摸脚踩，这也是“观察”。在观察中，还要去思考想象。只有全身心地拥抱观察的对象，这样获得的感受才丰富细致、鲜活具体。学生从生活中观察积累到的素材越多，作文时才越有话说，这样的文字表达因为接地气，自然也会灵动飞扬。
2.在阅读中积累素材
很多作家的创作都是从阅读开始的，阅读带给了他们快乐，也激发了他们创作的欲望。著名儿童文学作家杨红缨在接受记者采访时就谈到了安徒生、王尔德童话对她早期创作在语言锤炼和布局谋篇上的影响。[1]小作家刘婧从小学四年级开始写作，先后在《儿童文学》、《少年文艺》、《科幻世界》等刊物发表了数十篇童话和科幻小说。她在谈自己为什么写作时这样说：“在我刚认识字时，爸爸因为爱看书，家里的桌上、床上、沙发上到处都有随手可翻的书，我也抓起来看。”“说句不夸张的话，爸爸看过的书，我基本上都看过。”“在我学会了用文字讲故事以后，我就爱上了写作。”[2]
别林斯基说过：“书籍是时代的生命。所有的人都需要书籍……孩子也如此。”对小学生来说，阅读就是一个学习积累的过程。俗话说“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟。”说的就是阅读对人表达能力的潜移默化的影响。
广泛的阅读，可以使小学生获得间接的生活积累，丰富对人生的体验感受，提高对生活认识的能力。阅读可以开阔小学生的视野，为他们展现一个丰富多彩的第二世界，提高他们对自然、社会、生活、生存、生命的理解力。
其次，在阅读中小学生可以把获得的语言材料有意无意地运用到自己的作文中，提高遣词造句、布局谋篇的能力。
阅读与写作相辅相成，密不可分。阅读活动是输入，写作是输出。现代语言学习理论认为：语言输入是学习者在学习过程中接触各种语言素材，并把这些语言素材纳入自己的话语系统的过程。语言输入是学习者写作和创新的蓝本和起点。没有语言的输入，根本谈不上语言的输出。语言输入的内容、数量，往往直接影响着语言输出的速度和数量，所以语言输出必须在有足够语言输入的情况下完成。小学生平时注重课外阅读，学习文中好的词语、句式以及修辞手法，养成积累的习惯，写作时才会思路喷涌，妙笔才会生花，才能充分地表达自己的思想，真诚地表露自己的感情。
四、打破说写的界限，说写一致
在进入小学学习之前，幼儿的口头语言表达能力都有了相当的发展，除少数有表达障碍的特殊儿童外，大多数儿童都能够用口语自由地表情达意。作文本质上属于一种书面表达系统，在小学生建立真正的书面表达系统之前，口语表达是书面表达的前提和基础。
德国哲学家叔本华说过：“谁想得清楚，谁就说得清楚。”在小学生的书面作文教学中，教师应打破说写的界限，做到“怎么想就怎么说，怎么说就怎么写”，即说写一致。在作文之前，教师应引导学生对作文的话题、内容、构思等展开充分的自由口头表达，说一说、评一评、议一议，再写下来。这一过程，既是作文构思的过程，也是口头语向书面语转化的过程。
五、遵循写作规律：从模仿到创造
1.模仿：儿童写作的开始
没有谁是天生的写作神童，模仿是儿童写作的开始。
模仿是儿童的天性。教育家克鲁普斯卡娅说过：“模仿对于儿童，正如独立创造对于成人那样同等重要。”小学生的写作是一个循序渐进的过程，指望着儿童一开始就写出妙语连篇、构思精巧的“出色”之作，无异于痴人说梦。读写结合，借鉴经典，在模仿中学习遣词造句，在模仿中学习谋篇布局，对中低年级的小学生来说，这是学习写作的必然过程。模仿可以是句子的模仿、段落的模仿、篇章的模仿。
在小学生写作的起步阶段，要允许和提倡模仿，让学生在模仿中学习语言、运用语言，学习写作的方法和技巧，这是走向独创的前提。
2．创造性：让写作之树常青
小学生作文要走出类型化的泥沼，就必须保持写作的独创性。乔治·卢卡契在《艺术与客观真理》一文中说过：“每件意味深长的艺术作品都创造自己的世界。人物、情景、行动等都各有独特的品质，不同于其他作品，并且完全不同于日常现实。”[3]独创性是使学生作文之树保持常青的不二法门。
作文的生命在于独创，老师要尊重学生个体生命差异，鼓励学生在作文中张扬自己的写作个性。作文应该是学生自己个性化的生活经历和认识感受的流露，教师对学生的不同认识和感受体验，都应持尊重理解的态度，切忌以统一的思想认识和标准化的答案去删削修剪他们身上可贵的生命灵性。
老师还应该鼓励学生以个性化的话语去言说。文学是语言的艺术，小学生有自己的话语系统，我们应该打破各种语法规范的框框限制，让学生的语言保持童心的灵气和张力，学生自然会写出诸如“太阳得了多动症，每天不停地从西边蹦到东边，又从东边蹦到西边。”“他找遍了全身，差点儿没把自己倒挂起来抖一抖。”“我最喜欢晒过的被子，里面有太阳的味道。”这样富有生命灵性的语言。
为了达成作文的创造性，老师应鼓励学生用想象给文字插上飞翔的翅膀。黑格尔说：“最杰出的艺术本领就是想象。……想象是创造的。”高尔基也说：“想象是创造形象的文学技巧的最重要的方法之一。”
想象是在感知的基础上，改造旧表象，创造新形象的心理过程。离开旧有的感知材料，离开了旧有的记忆表象，是不可能创造出新形象的。在小学生的写作活动中，要鼓励他们结合着自己的生活经历和体验，合理大胆地去想象虚构。
儿童有极为丰富的精神世界，他们既生活在现实生活中，又时常游走在幻想的空间里。爱幻想，也是儿童的天性之一，正是因为童年的梦想充满自由与天真，所以它常常借幻想之力来达到现实中难以实现的事情。想象力丰富的儿童，在写作中往往浮想联翩，思维活跃，写出的文章也具体形象，富有创造力。
课文、图画、漫画、几个词语、一段声音等等，都可以让学生展开想象的翅膀，去扩充，去补白，去推测，去联想，去创造想象。
总之，在作文教学中，只要老师尊重学生个性，激发学生写作的兴趣，遵循写作的规律，就一定会让学生爱上写作，喜欢上作文课。
参考文献：
[1]徐鲁：《阅读是献给写作最好的礼赞——杨红缨访谈录》，《编辑之友》2008年第2期，第67-71页。
[2]刘婧：《作者自白》，《阅读与写作（高中版）》，2004年第3期，第7页。
[3]（英）拉曼·塞尔登编：《文学批评理论：从柏拉图到现在》，刘象愚、陈永国等译，北京大学出版社，2003年第2版，第54页。
作者: 教师之友网 时间: 2013-7-22 23:31
【摘要】：本文主要针对在校的师范生在试教略读课文时精、略不分的现象加以分析，重点从三方面来谈，即略读课文教学的研究现状、解决在理论认识上的困惑、如何加强对略读课文试教训练。以供从事小学语文教学法专业的老师参考、借鉴。
【关键词】：略读课文
教学
研究现状
理论认识
试教
整个小学语文教学体系包括：识字教学、阅读教学、口语交际教学、习作教学和语文综合实践活动。其中，阅读教学在整个体系中占的比例最重。就阅读教学的课型而言，它又包括精读课文和略读课文两种。长期以来，从教者更多侧重于如何上好精读课文的研究，并形成一套完整的上课流程，但对如何上好略读课文没有一个明确的标准，可谓众说纷纭。从而使得略读课文在语文教学中处于比较尴尬的境地：一方面，它是课文中的组成部分，不教不行；另一方面，正因为它是“略读”课文，因此，在教学中往往被大多教师所忽视，实际教学中，教师往往轻描淡写，让学生一读而过，学生对课文也没留下多大印象。
新课程下的小学语文教科书，把略读课与精读课都定为基本课型。人教版国标本从二年级下册开始尝试性安排了两篇略读课文《玩具柜台前的孩子》、《阿德的梦》；从中年级开始安排略读课文，而且逐年增加。三年级上册32篇课文中有8篇略读，占总数的25％；到了四年级上册，32篇课文中有14篇略读，约占总数的44％；五、六年级则是五五分成，精读、略读各占50％。这一教材体系的变化，并没有让一线教师受到广泛的关注，关于这方面的教学设计与研究更是微乎其微。这更让在校的师范学生感到困惑，觉得难以把握。那么，如何指导学生上好略读课，就成了从事小学语文教学法的老师、专家必须关注的问题，而且是亟待解决的问题。结合学生的实际情况和自己从教的经验，我认为应做好以下工作。
一、了解略读课文教学的研究现状
俗话说，“知彼知己，百战不殆”。因此，让学生了解目前略读课文教学的研究现状，是指导学生完成略读课文试教的首要问题。目前，略读课文教学的研究已经引起很多教师的重视，不再像之前那样“门庭冷落”。目前关于略读课文教学的策略大体有几以几种：
1.“学法运用”说。这是颇为经典的一种看法，认为略读课文就是要让学生运用在精读课文中学到的方法进行自主阅读，从而使学生牢固地掌握学习方法，提高阅读的能力。
2.“自由解放”说。有人幽默地说：“一个单元里面，上了三两篇精读课文，学生学累了，作业做累了，老师也讲累了，然后来一篇略读课文，这时候，让老师和学生都歇歇脚，读读课文，不要作业，不要那么多的要求，不要担心考试会刚好出到老师没讲的地方，轻松一下。”这句话的潜台词是：略读课文教学中教师不要有太多指导，应以学生自学为主，也不应用太多的要求去束缚学生。
3.“精中有略”说。认为略读课文的教学应当是“教”略而“学”不略。在阅读的方法上，不排斥精读，文章的重点、精彩之处要引导学生品读，使略读与精读互相融合，综合运用。做到略中有精，整体把握求“略”，重点感悟求“精”。
4.“精略之间”说。其观点大概可以用数字打比方说明。比方将“略”视作0，“精”视作“10”的话，略读课文的教学既不能是“0”，也不能是“10”。简言之，教师既不能撒手不管，又不能等同于精读课文的教学方法。我想教师最难把握的就是什么情况下是“9”，什么情况下就成了“10”了。
5.“具体方法”说。对略读课文的教学提出一些可供操作的方法，如：“略读中要求学生以整体感知体验阅读”，“略读中要注重学生的语言积累”，“突破一点，形成一线”，“授之以法，循法而学”。
以上的研究可以说各有各的优点，但他们都有一个共同点，那就是一定要把略读课文与精读课文划清界线，绝不能有等同之嫌。了解了略读课文目前研究的现状，还需要对其理论有一个系统清晰的认识。
二
、解决学生在理论认识上的困惑
在指导学生试教时，我发现很多学生“精”、“略”不分，往往把略读课文当作精读课文来讲。面对一篇课文，如果让他用一节课讲完，总觉得无从下手。究其原因：没有系统掌握精读课文和略读课文的理论要领，导致“精”“略”不分。
为了解决这一问题，一方面，需要耐心系统地讲解精读课文和略读课文的操作要领，让他们熟记于心。
第一步，粗读课文，整体感知。这一步通常是从学生预习课文开始的。一方面，让学生课前阅读课文两遍。要求读准字音（尤其是生字的字音），读顺课文；思考课文的大意，划出不懂的词句，中高年级学生要用查字典等方法弄懂这些词句。另一方面，对于远离学生生活的和含义深刻的课文，需鼓励并指导学生通过上网查询等方式去搜集补充材料。
上课伊始，可酌情创设一定的情境，以激起学生学习课文的动机和兴趣。紧接着，让学生默读和浏览课文（低段学生采取自由读的方式），要求是：（1）进一步读准、读顺；（2）思考然后议论一个问题：这篇课文主要说了哪几件事情？这两点要求集中到一点是要使学生（主要是中、高段学生）从整体上（不是只从一点或一个侧面）形成对课文的感性认识，并能初步提出一些自己尚未弄懂的问题。
这一教学步骤有两个操作要领。其一，要把学生发动起来，使学生饶有兴趣地读课文、提问题；其二，要让学生从整体上感知课文，而不是只得到点滴的观感。
第二步，精读课文，深入感悟。所谓“深入感悟”是指学生对课文的主要内容、人物情感和重要词句有比较深刻的感受和领悟。要达到这一要求，学生须精读课文。即围绕课文的重点而深读。深读的展开有赖于关键问题的提出，而关键问题的解决则是衡量深读效果的主要标志。在学生深入感悟课文的过程中，要特别关注一些学生的奇思妙想。当个别学生提出一个与众不同的问题时，教师就要及时抓住这个问题，引导全班学生思考和讨论。这种讨论特别是不同意见的争论，可培养起学生的探究精神，使学生加深对课文的理解。
这一教学步骤中要掌握三个操作要领。第一、师生要善于提出问题和归纳问题。第二、让学生围绕所提出的关键问题反复阅读课文。第三、教师的恰当指导。总的要求是：以学定教，顺学而导，具体要求是：积极引导，及时疏导，适当辅导，巧妙评导。需要特别强调的是，当一个学生的读后发言不够理想时，教师不要追问，应让其他学生补充或评论；当其他学生的发言也不够理想时，则须让学生再读、再思、再议论。
第三步，研读品读，深层体悟。主要侧重于有深层的意蕴的课文。例如，描写事物的，以事喻理，或托物言志；描写景物的，寄景抒情；描写人物感情的，则情中有情。对于内容浅显的课文，就不必采取这一教学步骤了。
这一教学步骤要求师生掌握两个操作要领。第一、准确提出反映“深层意蕴”的探究性问题。学生要善于提出值得探究的问题；教师既要准确把握课文的深层意蕴，又要善于启发学生提问题，从而归纳、提炼出需要探究的问题。第二、让学生自己体悟课文的深层意蕴，教师不可先讲出自己的看法。其诀窍在于引导学生围绕所探究的问题展开研读和品读。
第四步，熟读成诵，尝试运用。这一步的教学要求是，在学生熟读成诵的基础上，让学生以口头或书面表达的方式初步运用所学的语言文字来表达自己学习这篇课文的体会。
这一教学环节有三个操作要领。第一、要保证必要的运用时间，以便让全班学生都参与活动。主要采取“个人准备、分组交流”的方式。第二、注意年龄特点，逐步提高要求。第三、熟读所学课文，紧抓语言积累。学生学完一篇精读课文时，必须达到读熟的程度，这是衡量阅读教学是否成功的一个重要指标。在熟读的基础上再抓背诵，或背诵全文，或背诵几段，可酌情而定。
略读课的教学一般分两步进行。第一步，略读课文，了解课文的主要内容。先提出一个问题，即这篇课文主要说了几件事，然后让学生带着这个问题略读两遍，在个人思考的基础上分组或全班议论。第二步，再读课文，体会主要思想感情或深层含义。先就课文表达的主要思想感情或深层含义提出一个问题，学生带着这个问题再读课文，然后在组内或班内进行讨论。
略读课教学的操作要领有三：第一，每一步教学都以问题开路。第二，每一步教学都以读为基础。把略读与朗读结合起来，以略读为主。第三，紧扣关键词句和重要段落。
再一方面，与学生一起观看有关精读课文和略读课文优秀教师的讲课录像，区分精读课文和略读课文在教学中的不同。如《去年的树》、《索溪峪的野》，进行讨论、比较和分析，让学生自己归纳。然后再回头分析有关专家的论述。著名特级教师钱正权对略读课文的论述：略读课文教学应把握好两点：一是把握好课文在整个单元中的地位。略读课文应该是精读课文的有机延伸，是将精读学习所习得的方法进行实践运用。二是要把握好方法上的“粗放”。略读课文只有一课时，因此决不能求全求深，抓住一点，一课一得就可以。至于抓哪一点，单元精读课文和略读课文前都有“导读”，这既是学生的阅读提示，也是教学的依据。教师课前要细细研读，这样才能做到该“精”的精，该“略”的略。
经过反复的讲解、分析、观看、再分析、再讨论，学生就可以对如何讲略读课有一个明确的理解和认识。
三、加强对略读课文试教训练
（一
）、教案的设计
著名特级教师王崧舟指出：略读课的设计应以大板块、大框架的设计为主，避免精读课的线性设计，教学流程不宜过细过精，要给学生留出整块的自主阅读空间。同时，教学应从阅读技能的巩固运用着眼。阅读活动前，应让学生明确阅读的目标，并在阅读活动之后评价一下目标的达成。阅读活动的设计也要避免精读课的讲析，应以练习设计为主，尽可能多地让学生在自主的言语实践中获得语文能力的提升。在让学生写教案时，我提出明确要求：1、解读略读课文的学习提示和每组课文前的单元导语。为什么？因为这些“导语”和“提示语”不仅是让学生读的，而且也是给教师教学的参考，启发教师从文本和学生两个角度出发，思考教学目标，确定教学思路，制定教学策略，从而达到理想的教学效果。2、粗放中显精细。要设计好学生阅读的方法，要给学生留有独立感悟的时间，要善于抓住关键词和关键句子让学生细读想象、品味、表达。3、要整体把握，板块推进。教学思路一定要清晰，切不可对文本进行细嚼慢咽。
（二）说课评辩
重视说课训练。在试教前
，让试讲学生进行说课，把自己对教材的理解、设计说给大家听，然后让其他学生作出评价。针对分歧的问题，让试讲者与评价的学生进行平等地位的辩论，形成共鸣，直到拿出最佳的教案，再进行试讲。
总之，略读课文的教学要让学生明白：略读课文在阅读内容上应“不求甚解”，在阅读技能培养上更强调运用。略的是教师的教，不能略的是学生的学；在教学方法上应重导读，因为导读是确立教学目标的依据，是把握阅读方法和技能的基石。
参考文献
1.《小学语文教师》，上海教育出版社
2.《小学语文教学》，全国小学语文教学研究会会刊
3.《小学语文课程与教学》，高等教育出版社
作者: 教师之友网 时间: 2013-7-22 23:33
标准本位取向的小学职前教师教育课程体系的建构性思考
——基于与基础教育需求对接的视角
刘锡娥
(嘉应学院 教育科学学院，广东 梅州 514015）
[摘要]课程改革是教育改革的核心，基于与基础教育对接视角的教师教育课程研究，是教师专业发展的需要，也是教师教育一体化的需求。本文将两个标准进行对接研究，并结合国外经验对教师教育课程理念、课程目标、课程内容、课程结构、课程实施进行建构性思考，以求更好地提高小学职前教师教育培养质量。
[关键词]专业标准；课程标准；教师教育课程；建构性思考
一、问题提出与研究依据
随着基础教育改革的深入发展，教师培养质量问题已成为教师教育改革与发展的根本问题。我国从师范教育到教师教育虽然已有百年历史，但从目前的现状来看，无论是师范生，还是中小学教育机构，甚至连培养者自己都对培养质量不甚满意，可见教师教育改革势在必行。由于教育问题的本质是课程问题，所以教师教育改革的核心便是课程改革。当前我国教师教育课程还存在很多问题，如：课程培养理念不明确，忽视教师教育课程的专业性与职业性；课程设置随意，缺少科学性；课程内容过多关注知识的理论体系，忽视中小学课改实践；课程结构松散，缺少关联性和整合性；课程学习没有体现理论与实践的融合；课程选修仍以班为单位，忽视个性需求等。近年来，各类标准不断涌现，世界各国都在着手修改制定教师专业标准，以求用标准的形式来明确教师所应具备的基本素质，并以此作为制定教师教育课程的依据，这便形成了教师教育课程改革的标准本位取向。
本文的标准本位取向是基于对《小学教师专业标准》（以下简称《专业标准》）和《教师教育课程标准》（以下简称《课程标准》）进行对接研究基础上的思考。《专业标准》是小学教师的行业标准，体现基础教育对教师素质的基本需求。《课程标准》则规定了职前教师应达到的基本要求，是教师教育课程改革的直接依据。本研究将两个标准结合起来进行对接研究，一方面是依据教师教育一体化培养理念，从教师专业发展的角度研究职前教师教育课程改革问题，以突出教师教育课程的专业性和职业性；另一方面是基于《专业标准》中实施建议的要求：“开展小学教师教育的院校要将《专业标准》作为小学教师培养培训的主要依据。重视小学教师职业特点，加强小学教育学科和专业建设。完善小学教师培养培训方案，科学设置教师教育课程，改革教育教学方式；重视小学教师职业道德教育，重视社会实践和教育实习”即高师院校必须从专业的角度反思课程，用专业标准衡量教师素质，以确保职前教师的培养质量。
二、《课程标准》与《专业标准》的对接研究
当前两个标准基本上都是由基本理念、基本要求、实施建议三大方面组成的，构建科学合理的教师教育课程必须对《课程标准》与《专业标准》进行对接研究，这是保证教师教育课程适应基础教育需求的关键。
（一）教师教育课程学习理念与职业理念的对接研究
《专业标准》为小学教师提出了“学生为本”、“师德为先”、“能力为重”、“终身学习”四个方面的理念要求，对照《课程标准》中提出的“育人为本”、“实践取向”、“终身学习”三个基本理念，笔者发现，“育人为本”与“学生为本”相对应，指出了职前教师学习内容的价值取向问题，明确提出了加强学生观、教师观、教育观等育人观念的学习；“实践取向”与“能力为重”相对应，指出职前教师的学习要关注中小学教育教学的现实问题，加强教育实践智慧与能力的培养；完全相同的理念是“终身学习”，即职前教师要养成独立思考、自主学习的习惯，为将来专业能力的持续发展奠定基础。关于“师德为先”这一职业理念，《课程标准》中却没有体现，但从教师教育一体化培养理念出发，职前教育也应关注这一理念的培养。
（二）教师教育课程学习目标与职业目标的对接研究
《专业标准》从3个维度、13个领域对教师提出了58条“基本要求”，《课程标准》则按3个领域、9大目标体系提出了36条“基本要求”。由于两个“标准”体例不同，条目完全不对应，因此必须对两个“标准”中的“基本要求”仔细分析对照，才能发现其间的关联与衔接。比如，关于学生观的要求，《课程标准》中（1.1.1-1.1.3）多用“理解、尊重、相信”等词，而《专业标准》中(6.-9.)多用“关爱、尊重、维护、信任、创设”等词，体现了从学习到应用的过程。仔细研究不难发现《课程标准》和《专业标准》的要求基本体现了职前与职后的衔接，如从“2.1.3了解学习方式的特点”到“42.灵活运用启发式、探究式、讨论式、参与式等教学方式”，从“2.1.6了解我国教育的政策法规”到“1.遵守教育法律法规”，从“2.2.7了解班队管理的基本方法”到“38.合理设计丰富多彩的班队活动”等。另外，还有一些条目的衔接是比较隐蔽的，需要培养者有一定的分析能力才能发现其衔接点，如从“2.3.1明确自身专业发展重点”到“58.制定专业发展规划”，从“3.3.3参与各种类型的科研活动”到“5.具有团队合作精神”等。当然也有一些找不到衔接点的，如《专业标准》中的“14.-18.个人修养与行为”和“24.了解小学生安全防护的知识，掌握针对小学生可能出现的各种侵犯与伤害行为的预防与应对方法”及“56.不断进行反思”“（一）职业理解与认同”等，笔者以为从教师教育一体化的角度来思考，教师职前培养中对这些要求也应有所渗透。另外，也有《课程标准》中有，而《专业标准》中没有的，如3.1-3.3提出了9条关于“观摩、参与、研究教育教学实践的经历与体验”的要求，不过这些要求本身就是理论与实践的结合点，职前与职后的结合点。很多国家都非常关注职前教师实践能力的培养，美国的很多学校就把教育类课程目标定位为培养“教育的临床专家”，要求通过训练，使未来的教师能够形成在教育教学中进行分析、诊断、假设及开出“处方”的能力，如异常儿童教育策略、阅读困难的诊断与评价等。这样的培养目标定位有利于未来教师在以后能顺利适应教育工作，并能有效地解决在实践中遇到的问题。[1]可见，职前教师的“经历与体验”这一目标直接关系其教育教学能力的发展。
（三）“实施建议”的对接研究
《专业标准》和《课程标准》在实施建议方面各有侧重，《专业标准》多关注小学校和小学教师的管理与发展，其实施建议中与教师职前培养相关的只有一条，即开展小学教师教育的院校要将《专业标准》作为完善培训方案、设置课程结构和教学方式的依据。关于这一点《课程标准》在实施建议中也明确提出了要依据课程标准“确立相应的课程结构，提出课程实施办法”，可见，小学职前教师教育课程结构和教学方式的确立不仅要关注《课程标准》，同时也要关注《专业标准》的要求。另外《课程标准》在实施建议中还提出了“确保教育实践课程的时间和质量”“探索建立高校、地方政府、中小学合作培养师范生的新机制”，可见教师职前培养与课程改革不仅要关注基础教育，还要与中小学建立良好的合作关系。
三、小学职前教师教育课程体系的建构性思考
由于我国基础教育课程改革已进入深水区，要求小学教师必须具有明确的教育理念、能动的课程意识、一定的课程开发能力、较强的专业发展能力。因此，教师教育课程必须结合两个标准和国外经验实施全面改革，构建具有良好的适应性、超前性、综合性、开放性为一体的课程体系。
（一）依据专业理念，完善小学职前教师教育课程理念
教师职前培养要树立与职业相应的课程理念，既要立足于职前教师的个人发展，又要关注其职业取向，加强职业道德与社会责任感的培养。依据教师教育一体化培养理念，《课程标准》除了“育人为本”、“实践取向”、“终身学习”三个理念外，还应结合《专业标准》增加“师德为先”这一相关职业理念。笔者以为，师德并非只有成为教师后才应有的素质，而应是具备了这样德行的人，才能成为教师。“自天子以至于庶人，壹是皆以修身为本。”(《大学》)教师更应如此，关于这一点，《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》（教师[2011]6号）（以下简称《意见》）中也曾指出要“加强教师职业道德教育，将《中小学教师职业道德规范》列为教师教育必修课程”。师德是教师行为的标准，为了使职前教师更好地适应基础教育的需要，教师教育课程必须有“师德为先”这一理念要求，这样才能体现教师职前、职后培养理念的一体化。
（二）对照“标准”，研究小学职前教师教育课程目标
教师教育改革的目的是提高培养质量，而质量的提高则有赖于对培养目标的理解。当前两个标准基本体现了职前职后培养目标的一体化，但职前教师若要准确地理解和把握培养目标必须有一定的研究和分析能力，要对照两个标准逐条分析，才能找到每条要求的衔接点。或者国家能进一步研究并将两个标准的体例尽量统一，以便于培训者对照实施。另外，还应将《专业标准》中的“14.-18.个人修养与行为”等前文提到的《课程标准》中没有的要求加以补充，同时把握好《课程标准》中的“实践经验与体验”的9条要求，切实提高职前教师的教育教学能力，以体现教师教育培养目标的一体化。
（三）结合“标准”，构建小学职前教师教育模块课程内容
课程内容是实现课程理念与课程目标的载体，然而目前教师教育课程内容明显不能满足基础教育的需求，教师教育必须重新确立课程内容，主动实现与基础教育需求的对接。
1．以《课程标准》为蓝本，构建教师教育模块课程内容主体
近年来，国内外教师教育专业呈现出“课程模块整合”的趋势，《课程标准》中关于“课程设置”提出了6大学习领域23个建议模块，目的是想改变课程过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状。其中教育学9个模块：教育哲学；学校教育发展；班级管理；学校组织与管理；教育政策法规；小学生品德发展与道德教育；教师职业道德；教育研究方法；教师专业发展。心理学3个模块：儿童发展；小学生认知与学习；小学生心理辅导。教学法3个模块：有效教学；小学学科课程标准与教材研究；小学学科教学设计。综合性学习2个模块：小学跨学科教育；小学综合实践活动。课程设计与评价1个模块。现代教育技术应用1个模块。教师语言1个模块。书写技能1个模块。见习1个模块。实习1个模块。以上领域和模块基本构建了教师教育模块课程的主体，摆脱了以学科命名的学术化、理论化的课程设置，体现了模块化、活动化、整合化的课程设置特点，为以模块为单位开设系列小课程，以及模块课程的任意选择组合提供了可能。关于每个模块的具体内容《课程标准》中没有提出建议，不过培养者可以依据其“基本要求”来构建课程内容，如“课程设计与评价”模块相应的要求是“了解课程开发的知识，学会开发校本课程，设计、实施和指导简单的课外活动”。需要指出的是《课程标准》中并没有将每个模块需完成的培养要求相应地列出，需要培养者仔细研究，而每个模块具体内容的构建更需要培养者具有一定的课程研究与开发能力，这些都给课程内容的构建带来了一定困难。
2．结合“标准”中的“基本要求”，完善教师教育模块课程内容
笔者以为，除《课程标准》中规定的23个模块外，还可结合两个“标准”中的“基本要求”（以下提到的条款都源于此）进行反向思考，增设一些课程模块，以求有所依托地完成培养目标。
（1）结合《课程标准》中的1.3.1和《专业标准》中的2.增设“职业理解与认同”课程模块。可邀请优秀中小学校长、教师对职前教师言传身教，使他们感受名师的人生追求和职业精神。
（2）结合《课程标准》中的1.2.2和《专业标准》中的32.增设“自然科学和人文素养”课程模块。有学者指出，目前很多孩子都患有“人类文明缺乏症、人类素养缺乏症、公民素养缺乏证”。[2]这是当前教师培养急需补上的课程内容。
（3）结合《课程标准》中的1.3.3和《专业标准》中的10.增设“教育质量观”课程模块。这既是培养质量问题，也是教育功能问题，职前教师必须明确促进小学生全面发展和健全人格培养的重要性。
（4）结合《课程标准》中的3.1.1和《专业标准》中的47.增设“课堂观察”课程模块。这是职前教师自我提高教学技能技巧，形成教学艺术的必由之路，可以引导职前教师观察典型案例，也可以借助见习和实习进行实地观察。
（5）结合《课程标准》中的2.2.4和《专业标准》中的40.41.增设“课堂组织与管理”课程模块。学会创设适宜情境及调动中小学生学习积极性等方法，对职前教师来说是课堂教学能够顺利实施的关键，缺少这方面的训练，再好的设计都无法落实，这是目前实习生最大的感触。
（6）结合《课程标准》中的2.2.5和《专业标准》中的48.增设“课堂评价理论与技术”课程模块。这是研究如何促进小学生成长的课程内容，即有理论性，也有技巧性。
（7）结合《课程标准》中的2.2.9和《专业标准》中的52.-55.增设“沟通与合作技能”课程模块。“沟通与合作”是现代人必备的素质，教师要与学生沟通、与家长沟通、与同行沟通，其工作和成长都离不开这项技能。当前很多小学在招聘考试中，都会借助问题对应聘者进行聊天试考核，这样可以全面了解职前教师的综合素养，因为人的素养的最高境界就是具有高雅的言谈举止。
（8）结合《课程标准》中的3.1-3.3，增设实践课程模块。实践课程具有较强的实用性，能够对职前教师的教育教学行为进行有效引导，对教师的专业成长具有不容忽视的作用。《意见》（教师[2011]6号）指出：要“精选对培养优秀教师有重要价值的课程内容，将学科前沿知识、教育改革和教育研究最新成果充实到教学内容中，……要将优秀中小学教学案例作为教师教育课程的重要内容。”国内外研究也表明，专家教师的教育教学经验和认知策略在教师教育过程中可以成为非常可贵的课程资源。因此，教师教育实践课程除《课程标准》中规定的实习、见习两个模块外，还可以与中小学合作，增设“课改案例分析”、“课堂实践智慧”、“微格教学训练”、“教育教学经验交流”等课程模块。
3．以生命体验为思路，开发教师教育模块课程资源
“课程”(curriculum)的词源是拉丁语Currere，意思是“跑道”或 “跑在跑道上”，因此，课程不仅是跑道，还应是包括跑的过程中的经验和体验，即存在体验课程。教师教育存在体验课程是以职前教师及其培养者的生命体验为内容的课程，它以非学科的内容存在，但却是职前教师成长中最急需的课程，正如派纳所言:“我和学生们并不怎么需要外在于我们的学科内容。我们从不同的源泉着手工作。我们从内部入手。”[3]提倡以生命体验为内容的课程，“并不是公共世界——课程材料、教学技巧、政策指示——变得不再重要；而是说为了进一步理解它们在教育过程中的作用，我们必须把目光从它们身上转移开一段时间，开始漫长的、系统的对内部经验的搜寻。”[4]以生命体验为内容的课程是学科课程的补充，既包括教育体验，也包括对生活的感悟和认识，它们是教师教育课程的重要组成部分，尤其是教育体验对职前教师的专业成长至关重要。当前很多师范生对生命体验的意识非常淡漠，我曾多次在他们实习结束后问过“你认为语文教师应具有的素质是什么”这一问题，他们的反映基本上都是翻阅书籍，或读、或背，就是不见思考状，可见他们在实习中对这一问题是没有体验和感受的。有些师范生甚至对视频材料也很麻木，比如在看完“实话实说——舟舟的新世界”后，我让他们说说自己的感想，有的同学居然表示没感觉。再后来，我就借用不知哪位学者的名言“没有标准，只有解释”鼓励他们大胆表达自己的生命体验和感受。“从心理分析的角度而言，存在体验课程代表直接过程和间接过程之间的转换，前者是不加调节的经验，后者是对同一经验的再构。这代表着通过自我(ego)与非自我(nonego)之间的会话达成‘自我结构’的扩展。”[5]教师教育存在体验课程的目的是培养自觉的教师，唤醒他们对生命和成长的体验，即能够不断与情景对话从而解决问题，能够不断与自我对话实现自我完善。
（四）依据专业发展需要，构建理论、实践、研究整合的小学职前教师教育课程结构
教师教育课程的整合性与关联性是判断教师教育课程有效性的核心要素，优化教师教育课程结构要在社会需要、培养目标、教师专业成长的整体系统中调整课程。教师的专业发展主要指个体的专业发展，包括专业理想、专业知识、专业能力和专业自我的形成，是一个自我完善的过程，具有不可替代性，需要理论、实践、研究整合的课程结构。
1．调整实践课的结构和比例，突显理论模块与实践模块整合的课程结构
教师教育课程模块间的整合不仅指组合序列，还应包括理论模块与实践模块之间的整合。实现这一整合目标，不仅要关注两种模块形式的交织，更要研究其内容的融合。
（1）结合国外经验，探讨实践课的比例与方式
有学者指出：“教师对教育教学情境敏锐的观察与判断，对问题分析的清晰与透彻，对学生状态和心态的准确把握，对突发事件的恰当处理等教育智慧均来自于实践。”[6]国外教师教育实践课程一般表现为时间长，方式灵活多样，美国教师教育院校的教育实践课程包括实地经验和教育实习两部分。实地经验是学生实习的前奏，实习生要参与充当课堂教师的助理、在课堂上观察、辅导个别学生或学生小组、批改学生作业或上课等工作。未来教师在获得了实践经验和修完有一定学分的教学法课程后，就可以提出申请接受面试，获得实习教师资格，在实习期内要求实习生全面担当教师实际应做的工作，参与常规教学，参加正式教师的各项业务活动。德国在大学期间有3次共12周教育与教学时间安排，还有专门的18-24个月的实习阶段。日本的教育实习置于教育科学体系之中，重视实际能力指导，另外，还安排“临界”实习，初中实习教师到小学短期实习，高中实习教师到初中短期实习，利于实习生从学生身心发展变化过程的特点把握教学方法和教育方法。[7]从世界各国教师教育对实践课程的重视可以看出，加强实践课程是教师专业发展的必然趋势。目前《课程标准》中明确规定教育实践课程为18周，即不少于一学期，主要以实习和见习为主。与国外相比，我国教师教育实践课程时间安排还偏少，而且方式不够灵活，应加强与中小学合作，进一步探讨实践课的比例和方式。
（2）调整课程布局，构建理论模块与实践模块交织整合的课程结构
表1：教育实习与实践学期分布与学分结构
教学实践
| 第5学期
见习
| 第6学期
见习
| 第7学期
见习/实习
| 第8学期
实习
|
学时分布
| 1天/10周
60学时
| 3天/7周
126学时
| 5天/15周
390学时
| 1天/10周
60学时
|
教学实践学分
| 4
| 4
| 15
| 5
|
教师教育课程的结构整合，主要是指理论课与实践课的整合。在美国UIC教师教育课程设置中，教师职业教育、专业理论课程教学与持续四个学期的实践教学伴随开展，实践教学课程模块在四年的学程里主要集中在进入高年级后的两个学年内完成，第四学年上半学期达到高峰（见表1），第三学年为教育见习，主题是整合所学的理论知识与实践教学经验，时间相对少而分散，同时结合教育理论课程的学习；第四学年为教育实习，主题是体验教学生涯，上半学期学生进入到城市的公立学校进行全天候的教育教学工作，下半学期兼学一些理论层面较深的课程，如教学反思或其它职业教育课程，还特别规定要在实习学校上讲台后的晚上回到大学上课，这一安排使学生有更多的课程研讨话题，更容易形成问题意识和解决问题的思路。[8]另外，他们还要求实习生必须先后到两所不同类型的学校实习，以培养师范生在面对不同文化背景、能力、兴趣、需求的学生时的应变能力。当前美国许多教师教育机构都设置了“课程与实习交织进行”的模式，这种模式不仅在时间上体现出“交织性”，更重要的是在内容上体现“交织性”。我国目前关于教师教育理论模块与实践模块整合的研究和实践都很不够，如何借鉴国外经验将实习、见习与理论课程交织整合，并体现学习内容的融合，是当前课程构建必须考虑的问题之一。
2．将中小学实际问题纳入课程，构建模块内部理论、实际、研究整合的课程结构
目前教师教育课程内容理论性太强，其“根本原因是把教师的职业培训误认为是教育研究人员的专业教育”，[9]导致培训者和受训者都很痛苦，当前这种理论课程不关注实践，实践课程不研究理论的课程结构，无法满足职前教师专业发展的需求，因此构建理论与实践整合的课程对每一位培训者来说，已成为当务之急。方法是，在理论课中渗透实践因素，使理论教学具有实践品性，体现理论课程的实用性和职业性。实践课程也要融入理论，引导职前教师在实践中分析、验证理论，使教师观、教育观、儿童观等教育教学知识在实践中得以体现，而这一切的关键就是要将中小学实际纳入课程。发现问题是研究问题的开始，只有将中小学实际纳入课程才能激发职前教师的问题意识和研究意识，才能构建理论、实践、研究于一体的课程结构。
国外教师培养非常关注中小学教育实际，英国注重发挥中小学在师资培养中的重要作用，被称为“以中小学为基地的模式”，强调要针对所在地区学校的实际情况来实施教育，关注教育现状和教育事实，突出教育学、心理学的应用性与针对性，使理论真正能够起到指导教育实践、规范教学行为的作用。日本的教育类课程改革也呈现出同样的趋势，如试图将社会上出现的青少年问题、近期的中小学课程改革问题等纳入课程体系。[10]目前我国教师教育课程对中小学实际关注不够，缺乏职业性、实用性、研究性。虽然毕业前都有为期6-8周的毕业论文的研究阶段，但其研究也大都脱离中小学实际问题，研究成果很难应用于中小学教育教学实践。有人指出“教师专业知识的苍白无力很大程度上根源于教师专业研究的薄弱，最终导致教学实践中狭隘的经验主义盛行。”[11]《课程标准》也指出教师教育课程应引导未来教师参与和研究基础教育改革。因此，教师教育课程必需整合基础教育课程改革的热点、难点问题开展专题研究，这些问题可以来源于经典案例，也可以来源于当地中小学实际教育教学情境，目的是引导职前教师学以致用，学会运用理论知识发现教育问题、研究教育问题。在理论与实践、教学与科研之间构筑起良性循环机制，保证新入职教师基本适应基础教育改革的需要。实践是教师的根，科研是教师的力，构建实践、理论、科研一体化的课程模块，会使职前教师直接感受到教师教育课程的力量和价值，也是促进教师专业发展的有效途径。
3．丰富课程类型，完善理论、实际、研究整合的课程结构
教师教育课程实现理论、实践、研究的一体化整合，不仅需要学科课程和必修课程，也需要活动课程和选修课程。美国教师教育课程较趋向给予学生越来越多的课程选择自由，从课程门类到具体课程内容都表现出课程选择的多样性。普通教育必修课程模块中有五个课程门类，其中三个课程门类带有选择性质。如哲学类课程21门，人文科学课程17门，学生可以根据自己的学习兴趣和专业化研究方向分别选择一门修读3学分，而且同一门类的课程也具有可选择性，如社会科学课程中的“美国文明”分为“19世纪前的美国文明”和“19世纪末后的美国文明”，学生只要修读其中一个即可修满3学分。美国教师除了课程选择的多样与自由，课程设置还表现为选择范围的广泛性。如教师教育专业化课程，最低要求完成15学时，可以选择的课程有11门，每门15-20学时不等，共181学时。[12]在英国，教师教育实践课程也分为必修课和选修课两部分，既有学习时间较长的课程，也有几天或几周的短期课程，这些课程种类繁多，明码标价，师范生可根据自身发展的需要、爱好、特长及经济承受能力，选择其中的一些课程学习。课程的开设、学生的选修都具有较大的灵活性，有利于师范生个性的培养和发展。[13]
当前我国对教师教育选修课程关注不够，《课程标准》也只提出了简单的规定：四年制本科最低必修学分为24学分，最低总学分为32学分（含选修课程），六大学习领域是每个学习者都必修的，23个建议模块可以是必修也可以是选修。据此，笔者以为可将“儿童学、教材学、教师法、教师观、中小学教师职业道德规范、小学教师专业标准、相应的学科教学标准定为必修课程，其它的都可定为选修课程。目前我国教师教育课程中选修课设置的灵活度和选择度还远远不够，仍以班为单位选择课程，选修课名不副实，建议增加选修课的比重，加大职前教师选课的自由度。另外，还要关注课内与课外的结合，加强与教师职业相关的活动课程的研发，关注校园文化、院系文化、班级文化对职前教师成长的作用，将必修课程与选修课程，显性课程与隐性课程，课内与课外有效整合，从而满足职前教师多方面发展的需要，真正实现理论、实践、研究的一体化整合。
（五）依据未来“教”的方式，调整小学职前教师教育课程实施方式
新课改需要能够不断与复杂的教育实践情景对话的反思性实践者和不断与自我对话从而认识自我、认同自我、完善自我的自觉教师。据调查，许多教师的从教方式靠的是他们在接受学校教育过程中习得的教育经验。“老师有一种‘以自己受教的方式来教学生’的倾向。我们不单是指他们中学以前的经验，也是指他们在大学里的经验”。[14]培养者必须更新观念，将基础教育课程改革所倡导的新理念，体现在教师教育课程改革的实践中，使职前教师在潜移默化中逐步确立先进的教育理念和教学方式。
1．依据小学教师教学方式的需求，采用启发式、探究式教学方式
《专业标准》指出，教师要“引导小学生体验学习乐趣”“引导小学生学会学习，养成良好学习习惯”“灵活运用启发式、探究式、讨论式、参与式等教学方式”，“将现代教育技术手段渗透运用到教学中”，可见小学教师在教学中必须采用多样化的方式与策略来促进小学生学习。《课程标准》也指出职前教师要“了解学习方式的特点”，因此，为使职前教师适应基础教育教学方式的要求，教师教育必须改变培养方式，用“自己教的方法”影响“未来教师教的方法”，即采用启发式、探究式等教学方式，使职前教师学会运用自主学习、合作探究的方式参与学习，养成独立思考和自主学习的习惯。如果说“只有人格才能影响人格”，那么笔者也同样认为“只有会学习的人才能会教别人学习”，教师培养要引导职前教师在学习过程中了解、体验学习方式，使他们善于学习、乐于学习，成为会学习的人。
2．依据小学教育教学过程的不确定性，采用案例分析和情境教学法
现象学教育学大师马克斯·范梅南认为，“成人所施加的影响都是发生在具体情境之中，常常非常微妙……这种影响永远也不能完全预测和控制。”[15]中小学课堂情境是复杂多样的，即使最有效、最系统的规则也无法给所有可能的偶然事件提供明确的指导，教师只有在不确定的、多种选择的具体教育教学情境中才能获得真实的教育体验。因此《意见》指出：“改进教学方法和手段。把教学改革作为教师教育课程改革的核心环节，使基础教育课程改革精神落实到师范生培养过程中，全面提高新教师实施新课程的能力……充分利用模拟课堂、现场教学、情境教学、案例分析等多样化的教学方式，增强师范生学习兴趣，提高教学效率，着力提高师范生的学习能力、实践能力和创新能力。”案例的类型多种多样，可以为职前教师呈现各种教育教学情境，有利于职前教师教育教学机智的提高，同时优秀案例所呈现的专家教师比新手教师更能有选择地注意和识别与教学任务相关的课堂信息并加以利用，能更准确地分辨课堂中典型和非典型的学生行为，从而形成更合理的解决策略，是职前教师成长过程中不可或缺的实践情境。案例对职前教师的价值也在于寻找教育经历给自我留下的“刻痕”，如潜移默化接受的教育观念、教育方式和教学方法等，在案例分析中“实践者允许自己去经验独特的、不确定的情景带给他的惊讶、困惑或不一致。他对眼前的现象进行反映，亦对隐含于自己行为中的先前理解进行反映。”[16]因此，案例能使职前教师有机会借助情境反思以往脑海中的教学经验，并在案例分析中实现自我成长。
3．依据《课程标准》的要求，构建双导师制培养方式
为使职前教师尽快了解并适应新课改的教学理念和教学方式，教师培养必须改变封闭式的培养方式，把职前教师带出去，或者把专家教师请进来。《意见》指出：“聘任中小学和幼儿园名师为兼职教师，占教育类课程教学教师人数不少于20%。形成高校与中小学教师共同指导师范生的机制，实行双导师制。”《课程标准》在实施建议中也指出：“大力推进课程改革，创新教师培养模式，探索建立高校、地方政府、中小学合作培养师范生的新机制。”采用双导师制聘请专家教师以专题讲座或者经验介绍或者课堂观摩与评价等形式给以指导，有助于提高职前教师对教育教学理论的理解和对中小教学方式的体验与感悟。
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Constructive Thinking of Primary School Pre-service Teacher Education Curriculum System on the Standard Orientation
LIU Xi-e
(College of Educate Science，Jiaying University， Meizhou 514015，China)
Abstract: The curriculum reform is the core of education reform, research of teacher education curriculum based on joint angle and basic education is the need of teacher professional development, but also needs on the integration of teacher education. Combined with two Standards and the experience of foreign countries, this paper carries on the construction thinking, on teacher education curriculum idea, curriculum goal, curriculum content, curriculum structure, curriculum implementation, in order to improve the quality of primary school pre-service teacher education.
Keywords: professional standards; curriculum standards; courses of teacher education; Constructive thinking
联系方式：广东梅州嘉应学院教育科学学院，邮编514015电话：13431803801，邮箱：xieliu603@163.com
[基金项目]广东省教育科研“十一五”规划项目《案例与模块：基于专业标准的小学职前教师教育课程整合与建构》（2011TJK305）及嘉应学院重点项目《教师教育课程标准背景下的小学职前教师课程整合研究》(2012SKZ10）的研究成果之一。
[作者简介]刘锡娥（1969-），女，辽宁丹东人，嘉应学院教育科学学院副教授，硕士，主要从事课程与教学论、教师教育研究。
作者: 教师之友网 时间: 2013-7-22 23:34
《语文课程标准》指出“语文课程应致力于学生语文素养的形成和发展”
“写作能力是语文素养的综合体现”。作文教学是小学语文教学的重要组成部分，也是衡量学生语文水平的一把重要的尺子。它肩负着培养学生的写作能力，发展学生的智力，培养学生的高尚情操与创新精神，提高学生的审美情趣与文化品位等一系列任务，其重要性不言而喻。
《语文课程标准》的颁布与实施让我们看到作文教学的可喜变化：作文教学理念的更新与务实；训练手段与方式的多样化；作品展示媒体的多元化；但同时，作文教学表面上这些可喜的变化依然掩盖不了当前作文教学无法回避的现实：学生写作水平、写作能力整体不同程度的下滑。这主要表现为：（1）大部分小学生作文基本功较差。从整个面上来说，很多学生连最基本的要求都达不到。偏离题意、中心不够明确、内容空洞、结构不够完整等问题多有存在，即使勉强达标的文章也大部分是立意平俗、毫无创意；只有极少数作文能做到立意深刻、结构清晰、语言优美。（3）选材的单一、模式化现象相当普遍。在话题为个性的文章中，有不少学生都举出屈原、苏轼的例子，惊人的雷同，不由让人反思，小学生的思维的模式化已经到了这样的程度。这也是造成文章没有新意、千人一面的重要原因。（4）大多数同学的作文立意平俗，没有深度，内容单调空洞，少有创新。立意平俗的和无创新的差不多占据了小学作文的五成左右，很多学生的作文都是没话找话、大话空话，不少文章是为了符合教师评审的标准，为了符合社会评判的观点而写，以致于情感虚假。
其实学生作文中的这种种表现跟传统作文教学训练模式有着某种内在的逻辑关系
传统的写作训练模式或其体系至今未曾得到大的突破，技巧理论派仍大行其
在作文教学中，有的教师不厌其烦地将一些作文知识和表达方法公式一样
地讲给学生听，有的甚至让学生死记硬背所谓的“范文”。 在文体教学作文训练模式之下，多年沿用的“开头点题”、“首尾呼应”、“详略得当”、“紧扣中心”等等一系列写法概念仍大行其道，究竟这些概念对于学生的写作有什么作用，恐怕很少有老师去深思。这种写作公式化的僵化训练，相当程度上，漠视了学生的个性化体验，冷落了他们对社会及生活的敏锐洞察，结果必然窒息学生自主思考的能力，压抑其独具匠心的思维，导致学生丢掉了开启心灵的钥匙，没有了自己的思想和主见。最后写出的文章肯定是中心不明、条理不清、语句不通、文法不顺。
（2）重课堂教学，轻生活积累
叶圣陶曾说：“作文这件事离不开生活，生活充实到什么程度，才会作出什么样的文字，否则就会陷入不切实际的唯技巧论。”学生写作的过程，是从现实生活中汲取必要的素材，经过思维加工，再运用语言表达出来的过程。离开了
“生活”这个最基本的素材源，所有作文便只是空中楼阁、海市蜃楼。然而现在小学作文教学中，把学生关在教室，苦思冥想，闭门造车的现象却普遍存在、
屡见不鲜。这种与世隔绝的封闭式作文训练，导致小学生作文无话可说，假话
连篇，东拼西凑。原本想象丰富，思维活跃的童心，由于缺乏了生活之水的灌
溉，写出来的东西往往苍白无力，毫无童真童趣可言。离开了生活，缺乏了感受与体验，造成学生对生活中很多写作素材都不熟悉，有的也是一知半解。
（3）重视表达方法指导，忽视作文的育人功能
语文是工具性与人文性的统一，其根本目的在于培养学生高尚的道德情操
和思想品质。写作是人思想情感的外在的语言表露，从听说读写四个方面比较，
我们认为，写作是学生思想展现的最佳形式，所以叶老提出的“作文即做人”
的观点不容致疑。然而，分析以上的调查数据，综观现今我校小学作文教学现状，却普遍存在着人文价值削弱，人文底蕴流失的现象。在作文教学中，老师们十分看重学生完成作文的速度及其作文的结构、技巧以及作文的表达方法，至于作文的内容是否真实、感情是否是发自内心等则很少过问。致使学生的作文中假话连篇，假故事，假情感屡见不鲜；更为甚者，有的想象体裁的作文基本上是各类动画片故事情节的拼凑。现今小学作文教学，学生为了取得好分数，任意拔高立意，
泛泛而谈，失去了真情实感，让我们看到的只是千人一面的虚伪的灵魂。这种“重表达，轻育人”，把“求真知，做真人”的思想抛之九霄云外的作文教学方法，着实让人心寒。
作文是一种精神产品，它一定会打上创造者思想感情的烙印，反映出作者的个性。好文章正是因为具有鲜明的个性和创新的色彩才显得分外有价值。真正能打动人心的是那些触及人的灵魂的有个人独特感受的作品。或许从那些经典文学作品的文本特征可以给我们的作文教学提供一些有益的参考：
经典文学作品作为人的精神个体和艺术原创世界的结晶,它诉诸于人的主体性的发挥,是公众话语与个人言说、理性与感性、以及意识与无意识相结合的产物。再次,从价值定位看,经典必须成为民族语言和思想的象征符号。如莎士比亚之于英语与英国文学,普希金之于俄语与俄罗斯文学,鲁迅之于中国新文学,他们的经典都远远超出了个人的意义,而富于民族的精神气质。
重温经典文学作品的文本特征，可以使我们的作文教学回归它本来的面目，从而让我们的作文教学少走弯路；根据经典文学作品的文本特征，小学作文教学可以从以下方面进行：
九年制义务教育语文课程标准强调作文教学要让学生“ 养成留心观察周围事物的习惯, 有意识地丰富自己的见闻, 珍视个人的独特感受, 积累习作素材”写作是真情的流露, 只有使学生养成观察、阅读的习惯, 充分感受和体验生活, 然后才能情发于衷, 写出富有个性的作文。即在作文教学中, 应当充分发挥“ 感性” 的功能, 重视“ 悟性” 的开发, 追求“ 个性” 的发展, 从而提高作文教学质量。
生活是多样化的，每个人眼中、心中的生活，更是异彩纷呈的。经典文学作品无不体现作者对生活的热爱，对理想生活的执着追求。高尔基对俄罗斯大地的人爱；沈从文对湘西的感情；鲁迅笔下对江南水乡的热爱无不体现这点。因此作文教学要教会孩子正确认识生活，热爱生活,做生活的主人。作文，本来就是对认识到的生活的真实的反映。写出真实的、独特的感受，才是真正的作文。但遗憾的是，由于受应试教育的影响，有些教师的作文指导仍坚持不移地冲着分数而来。猜题、套题、甚至默许、引导学生胡编乱造，这样久而久之，学生作文成了为教师而写，为应试而作，毫无兴趣，照抄照套的问题随之而来。
联合国教科文组织提出的终生学习的四个“学会”（学会求知、学会做事、学会共处、学会做人），其核心是学会做人，学会做一个真实的人。在这方面，作文教学是责无旁贷的。“作文即做人”，“文如其人”都说明这一个道理。它要求作文应当是真我的体现，它不允许存在着虚假。作文的弄虚作假，是对学生人格的扭曲。写出自己的生活，写出自己，作文才有生命力。
小学生作文就是练习把自己看到的、听到的、想到的内容或亲身经历的事情，用恰当的语言文字表达出来。但小学生往往容易忽略身边的事情，不容易挖掘身边的题材。这就需要教师加以恰当的引导，引导他们在写作文时要做到说真话、诉真情，能在大量的以表达自己真实思想和心理情感为中心的写作中发展和提高写作能力和思维水平，把作文变成让学生感兴趣的一样东西，让学生爱写，并能通过作文正确的表达自己的观点，表现出自己的内心世界。
所以，要写好作文，首要的关键就是教师要多带孩子们走进、体会和认识多种多样的生活，让孩子在写作时泉涌不断，永不枯竭。
高尔基说过写作“千万不要从形式上去追求比别人写得好。比别人写得差一些不要紧，要紧的是按自己的特点写。”那些流传下来的经典名著多是作家对生活的独特感受的结果。因此在作文写作教学中，教师不必过于强调真实性与正确性，只要写出自己独特感受的作品都是好作品。
随着生活经历的丰富，认识的提高，学生有许多美丽的幻想，包括荒诞无稽的，不要用成人的眼光来看待，而应鼓励他们写出来。语文课就要解放人，解放人的心灵和才智，让学生们的想象力、表现力和创造力都尽情地释放出来。
著名作家梁晓声谈文改时说过：国际社会所接受的文化标准主要的是看是不是在自由的状态下进行的作，自由状态下的创作它会充分体现出创作的真诚，那么他感觉到你是在非自由的状态下感觉到你的真诚是打了折扣的，对这种文化他是一种不够尊重的状态。
只有敢说真话，才能写出好文章。例如，开展心理疏导作文课对于引导学生敢于说真话、诉真情是有很大的帮助的。如《我想对爸爸妈妈说》，《我也有烦心事》这种类似的作文题教师可以通过例举一些身边遇上的不顺心的实例，引导学生把自己为什么要生气，为什么会烦心，以及生气时的表现，烦心时的表现都说出来。通过向全班同学的倾诉，再经过教师的积极引导，让学生自己想出一个合理的解决办法。通过这样的引导，学生会有一种情溢心间，不吐不快的感觉。教师就要抓住火候，让学生趁此宣泄自己的感情，表露心声，并让学生把这种感受写出来。
孩子们的童年是梦的季节，这时候往往会有许多不切实际的想法。当孩子愿意把这些心里话都说出来时，不论孩子的想法是多么可笑，孩子的行为是多么幼稚，只要是自由的表达，教师都应该加以表扬。因为，高尚的、美的情感都出自真实的事情、发自内心的感受。
作者: 教师之友网 时间: 2013-7-22 23:35
从习作的视角指导有效积累
福建省厦门市集美区宁宝小学
江招金
语文教学中注重积累，这是小学语文界的共识，没有人怀疑积累的重要性。《课程标准》明确指出：“具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感。”“积累课文中的优美词语、精彩句段，以及在课外阅读和生活中获得的语言材料。”“
尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句。”
语文教师也很重视积累，但大部分教师只管要求学生积累这，积累那，学生抄了一页又一页，抄了一本又一本，抄酸了手，抄丑了字。但很少同学能灵活运用所摘抄的内容，这是因为他们没有从习作的视角进行积累，积累的语料没有与学生的现实生活中的各种事物挂上钩，拉上手。建构主义理论告诉我们，学习并非是一个被动的接受过程，而是一个主动的建构过程。一个人的知识必须基于个人对经验的操作、交流，通过反省来主动建构。学生真正获得对知识的“消化”是要把新的学习内容正确地纳入已有的认知结构，从而使其成为整个结构的有机组成部分。积累的词语如果没有进入学生语言建构，不久，它们就会悄悄地从学生的“积累库”里蒸发。如何让学生的积累成为学生的语言建构呢，笔者认为,必须从习作的视角指导学生积累。
什么是有效词汇？有效词汇是指储存在学生头脑中的，能够随时提取并准确运用的词汇。词汇是习作最基本的元素，学生只有积累了足够多的有效词汇，在习作时才能用词准确丰富。
课堂教学是引导学生积累词汇的大舞台，在教学中要引导学生积累有效词汇。如教学三年级上册《掌声》中的一个重点句子“英子犹豫了一会儿，慢吞吞地站了起来，眼圈红红的。”“犹豫”一词把英子当时复杂的心理描写得准确、生动。如何积累才有效呢？可以这么教学:
英子之所以犹豫，是因为
是呀，这时的英子多么希望
。
有些学生说：上课，我迟到了，来到教师门口，老师正上课，同学们听得津津有味。我犹豫着，最终鼓起勇气敲了敲门，喊了声报告。
有些学生说：我的好朋友ＸＸ同学的作业没有完成，他对我说：“拜托，你的作业借我参考一下。”参考一下，不就是抄吗？我犹豫着。
……
这个教学片段，前两个环节是理解，第三个环节是链接生活应用，这样教学“犹豫”一词就不再是消极词汇了，他化为学生的活词，只要有类似的情景出现，学生就能用上“犹豫”这个词。
二、积累有效句子
很多教师喜欢让学生积累优美句子，像比喻句、拟人句、排比句等等，学生也摘抄了不少，但学生的习作还是如同白开水——无味。因为这些句子没有引起学生的共鸣，抄的再多也是在做无用功。只有打破语文与生活之间的“壁垒”，让积累的句子与学生生活经验相接轨，纳入学生的语言体系，学生在习作中才能用上这些句子。
比如学生在习作中，心情描写常常不到位，我们可以指导学生品读课文中描写心理活动的句子。
如：人教版五上《窃读记》急忙打开书，一页，两页，我像一匹饿狼，贪婪地读着。可以这么教学：
1、读一读，这句话写出了作者怎样的心情？（急切）
2、为什么觉得这句话写得好？（因为有鲜明的画面感，让读者仿佛就看
了作者急切地一页一页翻书。后面还用了一个比喻，更加形象。）
这个教学环节让这句话引起学生的共鸣，是学生有想用这句的欲望。
3、创设情境应用。
幻灯片播放到图书馆借书，发考卷等画面，让学生用上这句话。
如：走到书架前，一本，两本，我像丢失了宝宝的妈妈，急切地找着。
发考卷了，一张，两张，始终没见到我的考卷。我的眼睛瞪得大大的，真希望老师念到我的名字。
4、再次拓展应用，
在生活中，还有什么时候心情急切呢？让学生尽可能地多说。生活情境与句
子拉上了勾，今后，碰到类似的情境，这句话就会从学生的脑海中蹦出来。
教材中描写心情的句子有很多，如描写高兴的心情：五上《通往广场的路不止一条》我大喜过望，脚下仿佛踩着一朵幸福的云。应用：书终于找到了，我大喜过望，脚下仿佛踩着一朵幸福的云。
描写难过的心情：人教版五下《金色的鱼钩》我觉得好像有万根钢针扎着喉管。应用：我因好奇，敲坏了爸爸心爱的鱼缸，我觉得好像有万根钢针扎着喉管。
教师在备课时，要从习作的视角进行追问：课文中那些词句可以引起学生的共鸣，能用在他们的习作中？找到这些词句，在教学过程中，有意识地引导学生积累，学生的有效语库就会越来越丰富。
三、积累句式
一篇文章之所以吸引人，很多时候是因为文中的句式特别，句子有鲜味，教学时让学生积累这样句式。
如学《山中访友》这课，第四自然段表达很有特色：你好，清凉的山泉！你捧出一面明镜，是要我重新梳妆吗？你好，汩汩（gǔ）的溪流！你吟诵着一首首小诗，是邀我与你唱和吗？你好，飞流的瀑布！你天生的金嗓子，雄浑的男高音多么有气势。你好，陡峭的悬崖！深深的峡谷衬托着你挺拔的身躯，你高高的额头上仿佛刻满了智慧。……
这段话的表达特色是什么呢？绝大多数老师都会告诉学生用了拟人和排比，但仅仅这样是不够的，学生还是云深不知处。作者是怎样拟人的？教师要进一步点拨：打招呼+描写+猜想（赞美），在找到规律之后，安排学生展开想象练笔。学生都写得不错，摘录一篇共享：
你好，绿油油的小草，你铺开一片地毯，是要我躺下拉休息一会儿吗？你好，葱郁的大树，你撑开巨伞，是要帮我遮阳吗？你好，飞舞的蝴蝶，你穿着美丽的衣裳跳舞，多么优雅！
学生的这段文字不亚于作者。学生在教师的引导下，掌握了方法，并进行了练习，掌握了这种句式，在以后写景、写物的习作时就能用上。课文中有特色的句式很多，教学每一篇课文，教师都要从习作的视角考虑：有没有特别的句式能用在学生的习作中，在教学时就要把这些句式拎出来，揭示规律并积累运用。天长日久，日积月累，学生句式的句式多了，表达自然就丰富多彩了。
在小学阶段，比较常见的构段方式有总分式、并列式让学生积累这两种构段方式，学生的习作中的段落就会有序、条理清楚。
这种结构，段落中句与句之间的关系是先总叙再分述，或者先分述再总叙，或者先总，后分，再总。这是在小学课文中最常见的方式，
如《赵州桥》这座桥不但坚固，而且美观。桥面有石桥，栏板上雕刻着精美的图案：有的刻着两条互相缠绕的龙，嘴里吐出美丽的水花；有的刻着两条飞龙，前爪互相抵着，各自回首遥望；还有的刻着双龙戏珠。所有的龙似乎都在游动，真像活的一样。
这一段话是"总--分--总"式的结构。共写了6句话，第一句总说桥不但坚固而且美观。2-5句分别说栏板上雕刻的三种不同形态的龙如何精美。最后一句总说这些龙"像活的一样 2．并列结构。
有的段落中，句与句之间的关系是并列的。这种结构，段中没有概括全段的句子，段的内容又是从事物的几个方面来写的。
夏天，树木长得郁郁葱葱，密密层层的枝叶把森林封得严严实实，挡住了人们的视线，遮住了蓝蓝的天空。早晨雾从山谷里升起来，整个森林浸在乳白色的浓雾里。太阳出来了，千万缕金光像利剑一样，穿过树梢，照射在工人宿舍门前的草地上。草地上盛开着各种各样的野花，红的、白的、黄的、紫的，真像个美丽的大花坛。
这一段话具体描绘了小兴安岭夏天美丽的景色。四句话分别写了"树木"、"晨雾"、"太阳"、"野花"，都是围绕小兴安岭夏天美丽的景色来写的，句与句之间的关系是并列的
此外承接结构、因果结构也是比较常见的。平时注意引导学生积累段落的结构形式，学生在习作时能言之有序。
不同的文体有不同的结构，从教材看课文常见的文体无外乎叙事，写人，状物，写景等，学生的习作也无外乎叙事，写人，状物，写景。无论是叙事、写人还是状物、写景文章都有一定顺序结构，在整体把握课文时，让学生搞清楚文章的基本结构，对学生习作谋篇布局有重要的作用。
叙事的文章，要完整记叙一件事情，必须包括“时间、地点与人物”，要清楚讲述一件事情，必须涵括“事情的起因、经过与结果。” 如《钓鱼的启示》先写钓鱼，再写得到的启示。这么一讲，学生懂得了这类习作的结构了，写《包饺子的启示》《削笔的启示》《大扫除的启示》就会安排材料了。要是写人，就必须了解清楚作者写了谁，这个人有什么特点？作者怎么写的。如《杨氏之子》围绕“杨氏子甚聪惠”写了一件事；倘若是写景文章，必须先了解清楚作者写了哪些景物，又是怎样观察的（内容和写作顺序），如《颐和园》作者是怎样写颐和园的呢？是通过写长廊、万寿山、昆明湖这些地方的景物。这些景物又是怎样构成一篇文章的呢？作者移步换景，用过渡句把这几个景点串起来……
按文体类别，引导学生领悟作者的谋篇布局，日积月累，当学生遇到写事的文章时，他们自然会关注到“人物、时间、地点和起因、经过、结果”；当他们遇到写景文章的时候，他们自然会想到“写什么风景，怎么写？”当他们遇到写人物的文章时，他们自然会想到：写谁，这人有什么特点，用什么事来写的…….
总之，从习作的视角指导学生积累，才能事半功倍。
作者: 教师之友网 时间: 2013-7-22 23:36
(鹤岗师范高等专科学校 ，黑龙江 鹤岗154107)
摘要：高职师范院校语文教育专业的语文教学技能训练课程是实践性的课程，随着课程改革，教师教育的专业化、职业化、实践化趋向日益明朗，教学技能训练课程的重要性尤为突出。作为语文课程论的一个部分，我国语文教学技能研究也仅仅二十年，尚有许多问题有待完善，课程设计的方法的研究就是重要的一项。以鹤岗师范高等专科学校语文教学技能训练课程设计方法为例，从小学语文教学技能课程设计依据、小学语文教学技能课程设计依据、小学语文教学技能课程设计方法三个方面做尝试性探析。
关键词： 鹤岗师范高等专科学校
语文教学技能训练
课程设计
小学语文教学技能训练课程，是黑龙江省鹤岗师范高等专科学校语文教育专业的必修课程。教育部师范司在《教师专业化的理论与实践》一书中这样解释：“教学技能被认为是教师运用一定的专业知识或经验来完成某种教学任务的活动方式。”[1]
教学技能是师范生从事教学工作的必备技能，教学技能的训练是近些年来课程改革乃至教育教学改革中关注的一个焦点。
上世纪90年代以前，我国国内对学科教学技能的研究几乎是一片空白。直至1992年原国家教委教育司39号文件《高等师范学校学生的教师职业技能训练基本要求（试行稿）》和1994年2号文件《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲（试行）》的颁布，教学技能及语文学科教学技能的研究才得到重视和发展。时至今日，已走过近20年，语文课堂教学技能的训练，已由综合走向分析，由传统走向现代，由理论走向时间，由职前走向职后，可以说有了长足的进步。但如何把语文教学技能训练落到实处，让师范生具有突出的师范教育的职业特点，掌握扎实的教学技能和技巧这一系列问题始终没有很好的解决。
鹤岗师范高等专科学校语文教育专业，结合国内学科教学技能的发展情况，针对自身学生语文教学技能掌握弱化的问题，分析原因，探究解决方法。主要原因有二：1.虽然我们已经认识到教学训练重要性的问题，但缺乏明确和系统的技能训练理论和具体的方案。2.各师范院校生源实际情况不同，完全的照本宣科或刻板的迁移运用效果不佳。针对于此，学校于2005年开始，在大学三年级上学期开设为期一学期，每周4学时，共72学时的小学语文教学技能训练课程。以下将从小学语文教学技能课程设计依据、小学语文教学技能课程设计依据、小学语文教学技能课程设计方法三个方面做尝试性探析。
一、小学语文教学技能课程设计依据
我校开设该课程设置主要依据课程设置的职业逻辑。职业逻辑，现代大学服务经济社会发展需要而形成的重要课程逻辑，主要应用于专业课程的开设，目的在于培养学生从事一定社会职业的能力和素养。鹤岗师范高等专科学校是属于高职高专院校，而“高等职业教育的专业教学是一种横向为主的模块式教学体系，其核心要素是以职业岗位技能的专项性和操作性为依据，以培养学生具有扎实的职业技能、专深的岗位业务知识、较强的技术再现能力为目标。”[2]小学语文教学技能训练课程，目的就是通过课程的开设培养学生具有从事小学语文教学工作的能力和素养。
二、小学语文教学技能训练课程设计的要求
1.遵循先进的课程和教学理念。小学语文教学技能训练课程教师要具有先进的职业教育观念和现代教育、教学理念。该课程具有应用性强、实践性强的特点，应该紧密结合学科课程改革。“2001年秋，我国义务教育各学科课程标准（实验稿）及其20个学科（小学7科、中学13科）的49种新课程实验教材在38个‘国家课程改革实验区’试用，标志着我国义务教育第八次改革实质性启动。”【3】 2012年1月中华人民共和国制定由北京师范大学出版集团北京师范大学出版社出版《义务教育语文课程标准（2011年版）》。小学语文教学技能训练要把握课程标准改革方向，结合课程改革内容进行针对性的训练，这才能使学生在就业时能较快地把握当前的教学内容和教学方向。教师还要掌握国内外的先进教学理念，特别是西方发达国家母语教学的先进理念。
2.遵循学生身心发展的规律。因小学语文教学技能训练课程目的是让每个学生技能水平得到提高，达到预期的教学目的，所以在课程设计的时候要关注学生的个体差异和学生的身心发展规律。要结合学生的基本学情和个性差异，即有基础保证，又要有弹性发展空间。特别是要再课程设计的时候注意强化学生的情感体验，让学生认识到教学技能训练的重要性，同时对语文教学技能训练产生浓厚的兴趣，对未来从事小学语文教师工作产生美好向往。只有遵循了学生身心发展规律才能让小学语文教学技能训练得以顺利的开展，进而取得良好的训练效果。
3.目标的可接受性和可测量性。小学语文技能训练课程设计的目标要结合学生的学情做到学生可接受，效果可测量。布鲁姆关于认知分类中提到教学目标的种类是：知道、理解、应用、 分析、综合 、评鉴。[4]
小学语文技能训练课程目标的设计在结合布鲁姆关于认知分类的六个层次目标的基础上，既要设计出学生低阶技能的目标，也要设计高阶技能的目标。目标层次性要鲜明，通过小学语文技能训练课程的培训，使师范生具备从事中小学语文课堂教学的基本技能和技巧，形成较好地从事小学语文课堂教育、教学的基本能力。并可以通过一些基本的手段测评学生具备小学语文教学技能的水平。
4.遵循有效、可操作性的原则。小学语文技能训练课程设计目的是让学生有效地掌握课堂教学技能，有效性是其重要的设计原则。没有效果的训练，即费事又费力，还会加剧学生对技能训练的厌学情绪。所以在设计课程目标的时候要注意符合小学语文教学的需求，学生通过训练能够很好的在小学语文教学中应用，并在应用过程中获得成功感和喜悦感。课程设计的时候还有强化可操作性原则，小学语文技能训练课程是极具实践操作性的实训课，学生遵循课程设计的要求能够切真的操作和实施，才是学生语文教学技能得以提高的有效途径。比如我们在小学语文教学技能训练课程设计的时候提出要求让学生登台当众讲课，如果只是流于形式的没有充分准备的讲，是根本起不到训练的效果的。我们可以通过微格教学、课后小组练习等多种有效设计方法进行解决，这样在充分的准备基础上，利用集中的2周左右时间做学生试讲活动，学生的训练效果就会有所保障。
三、小学语文教学技能训练课程设计的方法
1.课程内容设计
①小学语文教学技能训练课是一门实践性非常强的课程。课程内容的选择要坚持超越教材内容，不固于教材。技能训练是有针对性的训练，学生的个人水平层次不同，课程内容设置就不能千篇一律，一定要具有弹性化和层次性，这是教学能否成功的起点。我校在结合本校学生基础一般的特点，在小学语文教学技能训练课程的课程内容设计上，坚持“基础保底，弹性延伸，超越设计”的原则。基础保底，即在课程设置上坚持最基本的能力为起点，要求所有学生都能达到最低的标准，也就是从教的最低保障。弹性延伸，将课程内容设计分为A、B、C三个层次，根据学情将学生也分成三个层次，在各自达到基础技能目标后向更高层次目标弹性延伸，力求锻炼提升教学技能水平。超越设计，在学生经过一段时间的训练后，根据具体情况为学生设计超越目标，在下一阶段的技能训练中，让学生有明确的前进方向。
②指导学生阅读相关专著、学术论文、相关教学案例、媒体信息等。语文教学技能训练课虽然是一门实践性强的课程，但决不能脱离理论的指引。在实训的过程中要不断强化学生用理论去指引实践，特别是大量的教学案例和案例分析，可以给学生提供大量的间接经验，开拓学生视野。高职师范院校强化学生技能的同时应关注理论知识的充实。《小学语文柯昂教学技能训练》（李玉学主编），《中学语文课堂教学技能训练》（徐林祥、张悦群主编），《小学语文教学技能》（李含荣主编）《语文教学技能训练》（韩雪屏、王松泉、王相文主编），《小学语文课堂教学技能训练》（徐林翔、刘成华、张悦群主编）等书籍可以供学生参考学习。大量的教学范例：小学语文教学五大板块教学（识字写字教学、阅读教学、口语交际教学、写作教学、语文综合性学习）的名家课堂实录、初中（高中）语文教师课堂教学实录、板书设计集锦、教案（教学设计）集萃、说课（评课）案例分析、教学课件汇展、名家课文配乐朗诵、手工教具展示……引导学生反思、交流与共享资源中的教师教学技能，进而反思自身的教学实践，提升教学实践的合理性。
③观看教学视频案例。“视频案例是基于一定的教学设计，借助于先进的摄制、编辑技术，将课堂教学活动，教师的反思，专家、同行、学生的评价等进行整合和制作出来的，是理论与实践相结合的研究成果。”[5]观看教学视频案例可以第一时间让学生近距离的感知语文课堂、感知学生，使学生不仅是对过去课堂的一种回顾和对现在课堂的一种想象。学生通过观察视频中的教师的教学行为和处理问题时的行为、态度和方法，为学生教学技能提供了学习的蓝本和模仿的范本。更重要的是通过教学视频的观看，学生可以从中体会到教学技能运用技巧的重要性，使之教学行为得到调整和优化，增强实践的针对性和指向性。高职师范院校语文教学技能训练课程设计，在学生尚未见习和实习前，通过课堂集体和课下分散的方法让学生观看教学视频的方法，从多届学生的反馈及多年的教学实践证明，对提高学生技能训练水平效果明显。
2.课堂组织形式设计
小学语文教学技能训练课程也不能缺少传统的讲授式，但该课程更适合多样组织形式，以趣味性和吸引性为引导，拒绝单调呆板。模拟教学模式和微格教学模式是该课程的重点课堂组织形式。我校小学语文教学技能训练课程的训练环节主要采用“同座互练、小组模拟、优秀展示”的教学模式。同桌互练，同座两位同学，甲生站起拿小黑板当教师，乙生当学生，结束后两生互换角色。教师随机记录、指导。这一环节为最初的教学模拟训练，可使全班同学在同时进行有效地训练并自我发现问题，为下面深化训练做基础。小组模拟，根据班级学生人数情况，可将学生分为每组5-7人，进行某个专题的模拟教学，生生之间互相评课、议课、辨课。还可以小组同学共同准备一个学时的教学内容，几名同学连续性分块教学，形成一个完整的学时教学。
例如：一个语文技能训练小组，5名学生进行阅读教学训练，他们选定一篇1学时教学内容后，小组合作的方式，共同准备这一节课。教师通过书面的形式审定了该训练小组的设计后，小组成员分工合作训练。1名同学在台上当老师的时候，其余4名同学就充当学生，按照预定的顺序，5名同学按序上台讲课，最后形成完整的模拟教学。优秀展示，教师根据学生在小组模拟中的表现，选定1-2组进行全班性模拟展示。展示后全班互议、互评。特别优秀组还可以组织全校性的公演，该组同学依然按顺序做教师，该班其他同学做学生模拟语文课堂教学。
作为课堂教学的辅助，我校还在该学期开展2次见习活动（去附属小学听课、记课、评课）。
3.学生指导设计
学生指导设计环节在西方欧美国家的教学中非常普遍。在小学语文教学技能课程中，学生指导设计具有很重要的价值和意义。因为该课程的主要目的是培养学生的实际教学能力，这需要学生动手操作，实践训练，只有踏实的训练才能提高教学技能和教学技巧。这里要强调教师的引导性，教师以引为主，学生有疑有问题，教师要给予支持，帮助学生解决疑难。学生在“同座互练、小组模拟、优秀展示”的教学模式中设计到的问题、发现的问题、遇到的疑难，教师都要及时给予一定的引导。特别是在集中的模拟训练期间，教师每周要有两-三个小时的接待学生答疑时间，保障学生的技能训练能顺利开展，并达到预期目标。
4、教学激励设计
师范生多为成年人，有一定的约束力和自控力，但多种教学手段和多样教学环节，不断的激发热情和动力仍是提高教学质量的有效保障。通过教学激励使学生的注意力更集中，富有热情的投入到学习中。语文技能训练需要学生投入极大的热情，爱练、乐练才能更好的提高。竞争性的手段无论是在国内教学还是国外教学都是有效的，通过分组工作，让学生有压力、有动力，更好的进行训练。“同座互练、小组模拟、优秀展示”的教学模式的“优秀展示”环节就是通过前面几轮训练、展示，最终呈现的优秀学生的优秀教学技能展示。学生反馈，从最开始训练的被动到主动对着镜子练、找同学练、自己录像练，越练越有劲头，越练越想练好。可见通过恰当的教学激励设计，使小学语文教学技能课程设计实施得以优化。
语文教学技能训练课程作为高职师范院校语文教育专业的一个实训课，可以合并在语文课程论中，随着语文课程论的教学进程来安排技能训练。但随着我们对教学技能训练认识的日益提高，教师专业化、职业化、实践化的需求，想必语文教学技能训练课程将会受到更多的重视。鹤岗师范高等专科学校语文教学技能课程设计方法也将经过实践的检验而不断的进行调整，以求逐步完善。
参考文献：
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[2] 陈向红.视频案例-教师专业提升的有效途径[J].教学与管理，2006，（2）：19.
[3] 倪文锦.语文新课程教学法(小学)[M]. 北京：高等教育出版社，2010年11月第一版
[4] 施良方著.《学习论—学习心理学的理论与原理》，人民教育出版社,1994年版.
[5] 刘红，李小薇.高职高专教学评价体系与本科院校教学评价体系之比较研究[J]，云南教育，2002年12月.
作者简介：李兆琳（1980－ ），女，黑龙江佳木斯人，鹤岗师范高等专科学校文史教育系讲师，硕士，主要研究语文教学法、语文课程与教学论；王金龙（1962－ ），男，黑龙江伊春人，教授，鹤岗师范高等专科学校教学校长。
作者: 教师之友网 时间: 2013-7-22 23:37
《语文课程标准》指出“语文课程应致力于学生语文素养的形成和发展”
“写作能力是语文素养的综合体现”。作文教学是小学语文教学的重要组成部分，也是衡量学生语文水平的一把重要的尺子。它肩负着培养学生的写作能力，发展学生的智力，培养学生的高尚情操与创新精神，提高学生的审美情趣与文化品位等一系列任务，其重要性不言而喻。
《语文课程标准》的颁布与实施让我们看到作文教学的可喜变化：作文教学理念的更新与务实；训练手段与方式的多样化；作品展示媒体的多元化；但同时，作文教学表面上这些可喜的变化依然掩盖不了当前作文教学无法回避的现实：学生写作水平、写作能力整体不同程度的下滑。这主要表现为：（1）大部分小学生作文基本功较差。从整个面上来说，很多学生连最基本的要求都达不到。偏离题意、中心不够明确、内容空洞、结构不够完整等问题多有存在，即使勉强达标的文章也大部分是立意平俗、毫无创意；只有极少数作文能做到立意深刻、结构清晰、语言优美。（3）选材的单一、模式化现象相当普遍。在话题为个性的文章中，有不少学生都举出屈原、苏轼的例子，惊人的雷同，不由让人反思，小学生的思维的模式化已经到了这样的程度。这也是造成文章没有新意、千人一面的重要原因。（4）大多数同学的作文立意平俗，没有深度，内容单调空洞，少有创新。立意平俗的和无创新的差不多占据了小学作文的五成左右，很多学生的作文都是没话找话、大话空话，不少文章是为了符合教师评审的标准，为了符合社会评判的观点而写，以致于情感虚假。
其实学生作文中的这种种表现跟传统作文教学训练模式有着某种内在的逻辑关系
传统的写作训练模式或其体系至今未曾得到大的突破，技巧理论派仍大行其
在作文教学中，有的教师不厌其烦地将一些作文知识和表达方法公式一样
地讲给学生听，有的甚至让学生死记硬背所谓的“范文”。 在文体教学作文训练模式之下，多年沿用的“开头点题”、“首尾呼应”、“详略得当”、“紧扣中心”等等一系列写法概念仍大行其道，究竟这些概念对于学生的写作有什么作用，恐怕很少有老师去深思。这种写作公式化的僵化训练，相当程度上，漠视了学生的个性化体验，冷落了他们对社会及生活的敏锐洞察，结果必然窒息学生自主思考的能力，压抑其独具匠心的思维，导致学生丢掉了开启心灵的钥匙，没有了自己的思想和主见。最后写出的文章肯定是中心不明、条理不清、语句不通、文法不顺。
（2）重课堂教学，轻生活积累
叶圣陶曾说：“作文这件事离不开生活，生活充实到什么程度，才会作出什么样的文字，否则就会陷入不切实际的唯技巧论。”学生写作的过程，是从现实生活中汲取必要的素材，经过思维加工，再运用语言表达出来的过程。离开了
“生活”这个最基本的素材源，所有作文便只是空中楼阁、海市蜃楼。然而现在小学作文教学中，把学生关在教室，苦思冥想，闭门造车的现象却普遍存在、
屡见不鲜。这种与世隔绝的封闭式作文训练，导致小学生作文无话可说，假话
连篇，东拼西凑。原本想象丰富，思维活跃的童心，由于缺乏了生活之水的灌
溉，写出来的东西往往苍白无力，毫无童真童趣可言。离开了生活，缺乏了感受与体验，造成学生对生活中很多写作素材都不熟悉，有的也是一知半解。
（3）重视表达方法指导，忽视作文的育人功能
语文是工具性与人文性的统一，其根本目的在于培养学生高尚的道德情操
和思想品质。写作是人思想情感的外在的语言表露，从听说读写四个方面比较，
我们认为，写作是学生思想展现的最佳形式，所以叶老提出的“作文即做人”
的观点不容致疑。然而，分析以上的调查数据，综观现今我校小学作文教学现状，却普遍存在着人文价值削弱，人文底蕴流失的现象。在作文教学中，老师们十分看重学生完成作文的速度及其作文的结构、技巧以及作文的表达方法，至于作文的内容是否真实、感情是否是发自内心等则很少过问。致使学生的作文中假话连篇，假故事，假情感屡见不鲜；更为甚者，有的想象体裁的作文基本上是各类动画片故事情节的拼凑。现今小学作文教学，学生为了取得好分数，任意拔高立意，
泛泛而谈，失去了真情实感，让我们看到的只是千人一面的虚伪的灵魂。这种“重表达，轻育人”，把“求真知，做真人”的思想抛之九霄云外的作文教学方法，着实让人心寒。
作文是一种精神产品，它一定会打上创造者思想感情的烙印，反映出作者的个性。好文章正是因为具有鲜明的个性和创新的色彩才显得分外有价值。真正能打动人心的是那些触及人的灵魂的有个人独特感受的作品。或许从那些经典文学作品的文本特征可以给我们的作文教学提供一些有益的参考：
经典文学作品作为人的精神个体和艺术原创世界的结晶,它诉诸于人的主体性的发挥,是公众话语与个人言说、理性与感性、以及意识与无意识相结合的产物。再次,从价值定位看,经典必须成为民族语言和思想的象征符号。如莎士比亚之于英语与英国文学,普希金之于俄语与俄罗斯文学,鲁迅之于中国新文学,他们的经典都远远超出了个人的意义,而富于民族的精神气质。
重温经典文学作品的文本特征，可以使我们的作文教学回归它本来的面目，从而让我们的作文教学少走弯路；根据经典文学作品的文本特征，小学作文教学可以从以下方面进行：
九年制义务教育语文课程标准强调作文教学要让学生“ 养成留心观察周围事物的习惯, 有意识地丰富自己的见闻, 珍视个人的独特感受, 积累习作素材”写作是真情的流露, 只有使学生养成观察、阅读的习惯, 充分感受和体验生活, 然后才能情发于衷, 写出富有个性的作文。即在作文教学中, 应当充分发挥“ 感性” 的功能, 重视“ 悟性” 的开发, 追求“ 个性” 的发展, 从而提高作文教学质量。
生活是多样化的，每个人眼中、心中的生活，更是异彩纷呈的。经典文学作品无不体现作者对生活的热爱，对理想生活的执着追求。高尔基对俄罗斯大地的人爱；沈从文对湘西的感情；鲁迅笔下对江南水乡的热爱无不体现这点。因此作文教学要教会孩子正确认识生活，热爱生活,做生活的主人。作文，本来就是对认识到的生活的真实的反映。写出真实的、独特的感受，才是真正的作文。但遗憾的是，由于受应试教育的影响，有些教师的作文指导仍坚持不移地冲着分数而来。猜题、套题、甚至默许、引导学生胡编乱造，这样久而久之，学生作文成了为教师而写，为应试而作，毫无兴趣，照抄照套的问题随之而来。
联合国教科文组织提出的终生学习的四个“学会”（学会求知、学会做事、学会共处、学会做人），其核心是学会做人，学会做一个真实的人。在这方面，作文教学是责无旁贷的。“作文即做人”，“文如其人”都说明这一个道理。它要求作文应当是真我的体现，它不允许存在着虚假。作文的弄虚作假，是对学生人格的扭曲。写出自己的生活，写出自己，作文才有生命力。
小学生作文就是练习把自己看到的、听到的、想到的内容或亲身经历的事情，用恰当的语言文字表达出来。但小学生往往容易忽略身边的事情，不容易挖掘身边的题材。这就需要教师加以恰当的引导，引导他们在写作文时要做到说真话、诉真情，能在大量的以表达自己真实思想和心理情感为中心的写作中发展和提高写作能力和思维水平，把作文变成让学生感兴趣的一样东西，让学生爱写，并能通过作文正确的表达自己的观点，表现出自己的内心世界。
所以，要写好作文，首要的关键就是教师要多带孩子们走进、体会和认识多种多样的生活，让孩子在写作时泉涌不断，永不枯竭。
高尔基说过写作“千万不要从形式上去追求比别人写得好。比别人写得差一些不要紧，要紧的是按自己的特点写。”那些流传下来的经典名著多是作家对生活的独特感受的结果。因此在作文写作教学中，教师不必过于强调真实性与正确性，只要写出自己独特感受的作品都是好作品。
随着生活经历的丰富，认识的提高，学生有许多美丽的幻想，包括荒诞无稽的，不要用成人的眼光来看待，而应鼓励他们写出来。语文课就要解放人，解放人的心灵和才智，让学生们的想象力、表现力和创造力都尽情地释放出来。
著名作家梁晓声谈文改时说过：国际社会所接受的文化标准主要的是看是不是在自由的状态下进行的作，自由状态下的创作它会充分体现出创作的真诚，那么他感觉到你是在非自由的状态下感觉到你的真诚是打了折扣的，对这种文化他是一种不够尊重的状态。
只有敢说真话，才能写出好文章。例如，开展心理疏导作文课对于引导学生敢于说真话、诉真情是有很大的帮助的。如《我想对爸爸妈妈说》，《我也有烦心事》这种类似的作文题教师可以通过例举一些身边遇上的不顺心的实例，引导学生把自己为什么要生气，为什么会烦心，以及生气时的表现，烦心时的表现都说出来。通过向全班同学的倾诉，再经过教师的积极引导，让学生自己想出一个合理的解决办法。通过这样的引导，学生会有一种情溢心间，不吐不快的感觉。教师就要抓住火候，让学生趁此宣泄自己的感情，表露心声，并让学生把这种感受写出来。
孩子们的童年是梦的季节，这时候往往会有许多不切实际的想法。当孩子愿意把这些心里话都说出来时，不论孩子的想法是多么可笑，孩子的行为是多么幼稚，只要是自由的表达，教师都应该加以表扬。因为，高尚的、美的情感都出自真实的事情、发自内心的感受。
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