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标题: 教师教育改革新样本 [打印本页]

作者: 教师之友网 时间: 2013-7-24 06:30
标题: 教师教育改革新样本
教师教育改革新样本　2013年01月16日　作者：余文森连榕洪明　　来源：中国教师报

新课程倡导的自主、合作、探究学习方式未能在中小学课堂普遍推行，与师范院校毕业生没有亲自体验这些学习方式是分不开的。当前大学课堂主体的教学模式依然是教师讲学生听，学习的依赖性和随意性严重影响和阻碍了大学生学习能力和综合素质的提升。师范院校如何创新教师教育模式，深化教师教育课程与教学改革？
  以创新教师教育模式、深化教师教育改革为使命，福建师范大学开展了基于自主、合作、探究学习的师范大学教学改革，实现了四个转变，即由“要我学”向“我要学”的转变，“依赖学”向“独立学”的转变，“孤立性学习”向“交往性学习”的转变，“知识性学习”向“问题性学习”的转变。改革的主要举措有：指导学生自主学习，培养学生自学能力；尝试小组合作学习，构建学习共同体；实施探究性学习；让学生评课、评教；让学生（小组）讲课。

  改革的起因与背景
  所有的教育改革，所有的教学质量工程（项目）如果没有落实到课堂上，都是空的，至少是流于形式的。
  1. 师范大学和中小学脱节，新课程倡导的自主、合作、探究的学习方式未能在中小学课堂普遍推行，与我们的师范毕业生没有亲自体验过是分不开的。教师的教学方式是自己学习方式的“影子”，或者说师范大学教师的教学方式是有“传递性”的，它们像“影子”一样附在师范生身上，如果师范生习惯了讲授型课堂，讲授法就会成为毕业后的法定教学方法。自主学习、合作学习、探究学习既然是有意义的、对学生终身可持续发展极具价值的学习方式，就应该在师范教育里率先倡导和推广。教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》第17条也明确指出：“师范院校和其他承担基础教育师资培养和培训任务的高等学校和培训机构，应根据基础教育课程改革的目标与内容，调整培养目标、专业设置、课程结构，改革教学方法。”师范生作为大学生，具备比中小学生更高的学习能力基础，从年龄特征和认知基础来看，也更有条件来试行新的学习方式。
  2. 当前大学课堂主体的教学模式依然是教师讲学生听，学习的依赖性和随意性严重影响和阻碍了大学生学习能力和综合素质的提升。我们在听课调研中，经常看到这样的情形：在课堂上老师讲得生动、有趣，大学生们会抬起头来听听、看看；老师要是讲得比较抽象，讲得不那么精彩、形象，课堂上就会有大半的大学生低着头，脱离课堂忙些其他事情。对此，我们非常揪心，到底学习是谁的责任？谁是课堂真正的主人？我们曾从专业的角度对大学课堂进行分析，发现很多课堂都存在这样的问题：从教师这方面来看，教学很投入，讲得很系统，教得很完整；而从学生这方面来看，学习很不在状态，不主动、不系统、不完整，甚至显得呆板、机械、零散。在很多课上，就算学生在学，也无非就这么三种情况：一是教师讲学生听（记）；二是教师放PPT学生看（记）；三是教师问学生答（偶尔）。这种学习方式和学习状态怎么可能有学习质量呢？主体性缺失的学习，不仅导致学习质量和学习意义的普遍失落，而且造成严重的逃避学习、恐惧学习、厌恶学习的现象，这是当今大学教学的突出问题。
  3. 所有的教育改革，所有的教学质量工程（项目）如果没有落实到课堂上，都是空的，至少是流于形式的。这几年，国家对大学教学改革给予了前所未有的关注和投入，名目繁多的工程和项目给大学的教学改革和建设带来了难得的机遇和条件，教学名师、特色专业、精品课程、优秀教材、重点实验室、创新实验区等，从某些方面提升了大学的办学水准，但是，所有这一切都只是教学质量的外因，而不是内因。离开了学生的学、主动的学、系统的学、独立的学，任何外因都不会起作用，都不会自动转化为教学质量和学生素质。教学改革必须进入深水区，必须进入课堂，进入教与学本身。改变学生依赖、被动的学习方式和学习状态，激发学生的学习潜力，培养学生的学习责任感，让大学课堂充满学生学习的活力，这是当前大学课堂教学改革的根本方向。

  改革的理念和目标
  过去，教师是知识的拥有者、提供者、讲授者，是权威，是裁判。现在，教师是引导者、策划者、合作者、服务者、开发者，是同伴，是导演。
  1.“要我学”向“我要学”的转变
  学生学习首要的是解决学习的动力问题。从教学的实际来看，动力作用表现为学生学习的积极性，即学生在学习活动时的内在能动状态，它的特征是自觉和主动。缺乏自觉和主动的学习都是不成功的学习。主动性对应于被动性，二者在学生的具体学习活动中表现为“我要学”和“要我学”。“我要学”是基于学生对学习的一种内在需要，“要我学”则是基于外在的诱因和强制。
  18世纪的德国著名教育家第斯多惠说得好：“如果使学生习惯于简单地接受或被动地工作，任何方法都是坏的；如果能激发学生的主动性，任何方法都是好的。”当前我国的大学生和中小学生一样，普遍处于一种“受逼”的学习状态，缺乏学习的主动性和责任感。为此，让学习成为大学生的一种精神需要，而不是一种外在的压力，改变学生的学习状态和学习体验，使大学生从“受逼”学习的状态中解脱出来，让他们变得爱读书、爱学习，便成为当前大学教学改革的首要任务。
  2.“依赖学”向“独立学”的转变
  学生独立学会而不是被教师教会，这是大学教学区别于中小学教学的重要特征。如果说主动性表现为“我要学”，那么独立性则表现为“我能学”、“我会学”。每个大学生，除有特殊原因外，都有相当强的潜在和显在的独立学习能力。为此，大学教学不仅要积极鼓励学生独立学习，还要不断创造各种机会让学生独立学习，从而让学生发挥自己的独立性，培养独立学习的能力。具体来说，就是让学生凭自己的力量，独立自主地阅读、思考、质疑；独立自主地发现、提出、解决问题；独立自主地总结、概括、纠正、反思，解决问题，掌握知识，发展能力。
  3.“孤立性学习”向“交往性学习”的转变
  学习不仅是一种个体获得知识和发展能力的认识过程，同时也是一种人与人之间的交往过程。交往的认识意义表现在两个方面：第一，促使知识增值。“知识在对话中生成，在交流中重组，在共享中倍增。”学生通过交往分享彼此的思考、经验和知识，丰富学习内容，求得新的发现。学习过程因此成为课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程。第二，活跃学生思维。古人说得好：“独学而无友，则孤陋而寡闻。”缺少交往的学习很难产生思维的碰撞和创造的火花。“一个苹果跟一个苹果交换，得到的是一个；一个思想跟一个思想交换，得到的是两个，甚至更多。”学习中的交往和互动有助于激发灵感，产生新颖的观点、奇特的思路，从而增强思维的灵活性和广阔性。
  只有基于交往和合作的学习，才能不断深化学习的内涵、丰富学习的内容，并使学习过程成为学生的一种道德生活和人生体验。这样，学习的过程同时也就成为人格的健全与发展过程。伴随着学科知识的获得、学习能力的提升，学生变得越来越有爱心，越来越有同情心，越来越有责任感，越来越有教养。为此，大学教学要大力提倡交往性学习。
  4.“知识性学习”向“问题性学习”的转变
  问题是科学研究的出发点，是开启任何一门科学的钥匙。没有问题就不会有解释问题和解决问题的思想、方法和知识。所以说，问题是思想方法、知识积累和发展的逻辑力量，是生长新思想、新方法、新知识的种子。学生学习同样必须重视问题的作用。没有问题也就难以诱发和激起求知欲，没有问题，感觉不到问题的存在，学生也就不会去深入思考，那么学习也就只能是表层和形式的。为此，大学教学必须特别强调问题在学习活动中的重要性。一方面，强调通过问题来进行学习，把问题看作是学习的动力、起点和贯穿学习过程中的主线；另一方面，通过学习来生成问题，把学习过程看成是发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。正如张楚廷教授在其《大学里，什么是一堂好课》一文中强调指出的：能够带上满口袋问题走进课堂的课，算好课；能够在课堂上唤起学生发问、提问的课，算更好的课；能够唤起学生提问，居然被学生的问题问倒了（教师一时答不出来了）的课，算是最好的课。
  为了促进学习观的转变，教师的专业角色也应发生相应的转变。过去，教师是知识的拥有者、提供者、讲授者，是权威，是裁判。现在，教师是引导者、策划者、合作者、服务者、开发者，是同伴，是导演。教师是导游不是领导，要引导学生作自助旅游，而不是领着学生沿固定线路参观；教师是导演不是演员，要在幕后策划，指导学生去展示，将学生置于聚光灯下，而不是自己在讲台上说长篇评书；教师既是精神的同道，亦是学习的伙伴，而不是左手握真理右手握大棒；教师是服务生，要俯下身子为学生服务，将姿态放低，将心胸放大，而不是挂在墙上当圣人像，等着学子们来膜拜。联合国教科文组织的报告《学会生存》中有这样一段话：“教师的职责现在应该越来越少地传递知识，越来越多地激励思考——他将越来越多地成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾观点而不是拿出现成真理的人。”
  学习观转变的实质是把权利还给学生，具体来说，大学教学中学生的权利主要有如下几项内容：
  一是教学参与权。《中华人民共和国教育法》第42条规定学生有“参加教育教学计划安排的各种活动”的权利，它意味着学生是教学活动的参与者，是教学过程的主体，课堂教学绝不是教师讲学生听的单向活动，而是师生交往、双方互动、协同发展的过程，那种排斥学生参与、单一由教师主导的现象，无疑剥夺了学生的参与权。
  二是主动思考和自由表达权。教学交往中学生有权独立思考，有权表达自己的思想，有权提出问题，有权发表成果。这是学生最基本的权利。
  三是探究权。探究权，就是学生学习、思考不受外力左右和控制，自主学习和探索真理，他人不能机械灌输和包办替代。
  四是教学评价与改进建议权。学生是教学过程的主体，教学的主要目的在于满足学生发展需要或促进学生发展。教学是否达到了这一目标，学生最有发言权。因此，学生有权对教学提出自己的意见和建议，有权要求学校和教师改进教学工作。

  改革的主要举措
  [1]指导学生自主学习，培养学生自学能力
  学生由“被教”转变为“自己学”，这是大学教学必须确立的理念。
  大学生应以自学为主，养成自学习惯、培养自学能力是大学教学改革的首要任务。当然，自学的方法和能力需要教师的引导和培养。学生自学不能解决的问题，还需要教师的讲解，但教师的讲解要建立在学生自学的基础上，突出针对性。这是我们改革的基本思路。
  1. 指导学生独立阅读教材，把教材读懂、读好。
  作为大学主要标志的大学教学内容具有明显的学术性、专业性、前瞻性、探索性等特点，而作为教学内容重要来源的教材，对学生而言，也具有一定的难度和挑战性，没有教师的具体指导，学生要读懂教材、读好教材是不容易的，教师要坚持引导学生从以下四个方面来阅读教材。
  ① 教材说了什么？通过阅读把教材看懂，这是基础和前提。明确教材的主要观点和核心内容是什么？并尽可能用自己的话进行复述。
  ② 教材的观点对不对？对，对在哪里？为什么对，理由和根据是什么？错，错在哪里？为什么错，理由和根据又是什么，怎么改正？
  ③ 教材的观点好不好？好，好在哪里？不好，不好在哪里？教材的哪些观点、见解及其阐述，你觉得特别精彩，对自己启发最大？教材的哪些看法和内容，你觉得没有新意，很一般，甚至有些过时？
  ④ 对教材的观点和内容，你是否有自己的看法和想法？你是否觉得有必要对教材进行补充？
  2. 把教师的教建立在学生学的基础上，使教成为学的促进和提升。
  教师的教要建立在学生独立自主学习的基础上，凡是学生独立自主学习能够掌握的内容和解决的问题，教师都应让学生独立完成。学生由“被教”转变为“自己学”，这是大学教学必须确立的理念。
  第一，从教与学关系来说，教师要针对学生在独立学习中提出和存在的问题进行教学，即教学生自己学不懂、学不会的知识和问题。
  第二，从教学内容而言，它是一种以难点为对象的教学。所谓难点指的是学生难于理解和掌握的内容。难点的形成，一是教材的原因，二是学生认识和接受能力的限制。教学中排除难点，首先要求教师明确“难”在哪里，然后对症下药加以排除。如有的难在内容抽象，教师就应设法提供具体形象的内容，使学生从感性认识入手；有的难在内容深奥，教师就应设法通过复习或联系有关知识，来铺路搭桥，帮助学生理解；有的难在内容复杂，教师就应采取分解、化简和分散处理的方式来解决。
  第三，从教的层次而言，它是一种立足于最近发展区的教学，具体来说教师要教学生想不到的东西，要教教材里面蕴含的思想方法和智慧价值。
   [2]尝试小组合作学习，构建学习共同体
  合作既是学习的手段，又是学习的目的：通过合作促进学习，通过合作学会合作。
  合作学习具有两重性。合作既是学习的手段，又是学习的目的。一方面，通过合作促进学习；另一方面，通过合作学会合作，合作本身成为学习的对象。通过合作学习凸显学习的社会性、交往性、互动性，培养学生的合作精神、团队意识和集体观念。正是基于这样的认识，我们在教学中大胆尝试开展小组合作学习。

  1. 合理分组（课内、课外）
  在中小学一般实行异质分组，所谓异质分组是指：在组建合作学习小组时，应当尽量保证一个小组内的学生各具特色，能够相互取长补短，即小组成员是异质的、互补的。对学生进行异质分组，保证了小组成员的多样性，从而使小组活动中有更多、更丰富的信息输入和输出，可以激发出更多的观点，使全组形成更深入、更全面的认识。异质分组时，应考虑学生的成就、能力、性别以及家庭背景。
  在大学，考虑到小组合作学习的时间、空间等要素和条件，我们主要采取以宿舍4人或6人为单位进行分组（小组召集人自然为寝室长，亦或轮流当值），这样便于小组成员在课外时间进行合作学习。实际上，我们的小组合作学习除了课堂上现场的交流、讨论外，大量的小组合作学习任务都是在课外完成的。尽管我们没有做到严格意义上的异质分组，但我们坚守一个原则，即分组要有助于小组成员积极主动地参与学习过程，并能使小组成员彼此协作，相互支持，共同合作，以提高个人的学习成效和达成该团体的学习目标。
  小组成员间的互相依赖是构成合作学习的核心要素。简而言之，互相依赖意味着每个人都要对自己所在小组其他同伴的学习负责。互相依赖的主要内容与构建：①目标互相依赖——共同的小组目标；②奖励互相依赖——奖励小组而不是某一个体；③角色互相依赖——每人承担相互关联的具体责任。

  2. 培养合作学习技能和品质
  合作学习是以交往为中介的一种学习，交往技能因此被认为是合作学习的一个重要因素。交往技能包括如何倾听别人的意见，如何表达自己的想法，如何纠正他人的错误，如何汲取他人的长处，如何归纳众人的意见，等等。具体来说，如“倾听技能”，要求当别人发言时要神情专注地听，眼睛注视着对方，不东张西望，有时可以用微笑、点头表示感兴趣或赞赏，先听后说，多听少说，不随意插话，不打断别人的发言，但听不懂时可以发问；如“表达技能”，要求发言前要理清思路，发言时要言简意赅、突出重点，别人说过的，尽量不重复，不占用别人的发言时间；如“归纳技能”，要求对小组每个成员的意见进行加工、归类、总结，发言时首先主要介绍小组的意见和看法，其次根据需要，可以补充强调自己或其他小组人员的特殊见解和观点；讨论时，不同意别人的意见或纠正他人的错误，态度一定要谦和，理由一定要充分，注重以理服人，让对方心悦诚服；听到别人精彩的见解而深受启发，一定要表示感谢，把别人的智慧转化为自己的智慧，这是小组讨论交流的最高目的。值得强调的是，这些技能不仅是合作学习的重要因素，也是学生终身发展所不可缺少的优秀品质。

  3. 开展有效的小组学习活动
  小组合作学习一般通过以下两种方式进行。
  （1）讨论式。即小组成员围绕问题展开交流、互动、辩论。每个成员对问题发表自己的看法和见解，一致的意见则形成小组的共识；不同的意见可以相互补充，相得益彰；相反的意见可以进行辩论，真理愈辩愈明。讨论式学习一般在课堂进行，在小组讨论结束后，需要进行全班的交流。考虑到时间问题，全班交流特别强调小组汇报不能重复，鼓励发表不同意见和观点。
  （2）协作式。即小组成员根据任务性质、特点和内容，经过讨论进行合理分工，小组成员围绕任务分工协作、齐心协力、集思广益。每个成员根据角色分工，明确自己的职责和任务要求，独立自主地按规定时间完成自己的任务，在每个成员完成各自任务的基础上，小组进行汇总、小结，必要的时候，进行第二次分工或修改、完善，最后提交小组任务报告。协作式学习一般在课外进行，我们布置的小组研究性作业就是采取这种方式实施和完成的。
  [3]实施探究性学习
  让大学生在课堂上过有意义的探究生活，产生和形成自己的观念。
  弘扬探究精神，让大学生在课堂过有意义的探究生活，在批判性的阅读、观察、操作和思考中发现问题、提出问题，并努力从不同维度解决问题，建构自己的思想，产生和形成自己的观念。

  1. 每节课提出（设计）一个有价值的问题
  探究教学的起点是提出问题。能否提出有价值的问题直接关系到探究教学的成败。我们从2007年开始就明确提出，每个教师在每节课都要提出（设计）一个有价值的问题，并引导学生围绕这个问题进行深度思考。关键在于什么是有价值的问题，怎么设计有价值的问题。从学生角度讲，有价值意味着问题及其思考对学生思维以及能力的发展具有直接的促进作用；从教学内容角度讲，有价值意味着问题及其设计围绕（涉及）本学科的核心概念和理论而展开；从教学目标讲，有价值意味着问题及其解答反映的是教学目标系统高层次目标的要求，即属于布鲁姆认知目标中的“分析”、“综合”和“评价”目标范畴。从具体操作来说，我们这样界定有价值问题的特性：第一是思考性。即所提问题是需要经过深度思考才能获得答案的，而不是只依赖于课本里现成知识就能找到问题的答案。从思考的角度讲，这种问题具有一定的复杂性和非常规性，往往没有现成的规则可以遵循，必须依赖非常规的策略去解决，既需要对知识进行剖析，又需要对知识进行重新诠释。第二是开放性。即所提问题的求解方法和结论都是不确定的，特别是答案不具有唯一性。在这种问题情境中，每个学生都可以自由发挥，回答方式都能显示其个性。开放性的问题侧重考查学生看待、分析问题的角度、立场以及对问题解答的判断力。
  2. 注重培养大学生的探究精神
  探究教学的着力点是培养探究精神。探究精神主要包括：
  （1）好奇心。自觉无知、乐于探索、穷根究底是好奇心的高层次表现，是探究学习的精神动力。
  （2）怀疑精神（批判精神）。具有怀疑精神的人有三个特点：其一，怀疑一切，排除偏见；其二，不迷信“永恒的真理”，不相信有绝对的权威；其三，不满足现状，执着追求。在教育中，学生的怀疑精神突出表现为：不满足于现成的答案和说明，敢于对权威、对教材、对教师提出质问和怀疑。培养学生的怀疑批判精神要特别注意克服理性霸权和教师权威的消极作用。理性霸权所孵化的知识暴力，挤压着学生的心理空间和精神空间；而来自教师权威的压力会导致学生丧失自信，最终使批判精神不能得以张扬和生发。
  （3）求证精神。学生不唯书、不唯师，敢于和善于质疑、批判和超越书本和教师，这是探究精神的突出表现。与此同时，养成尊重事实、实事求是、讲究证据的科学态度也是探究学习的重要目标。在对待科学问题上，应该是知之为知之，不知为不知，丝毫不能苟且，更不能想当然，凭感觉。在提出观点和形成解释上，应该力足于证据，养成用事实判断的习惯，防止和克服主观臆断和盲目从众的风气。
  [4]让学生评课、评教
  让学生从学会学习的角度、从学会教学的角度来评课：学会了哪些新知识、新理论、新方法？这节课还可以怎么上？
  学生是评估教师教学工作的第一发言人。我们于2003年试行学生评课、评教制度。

  1. 评课。评课的对象是课，是一节课。评课的操作方案是每节课留5分钟或两节课留10分钟，给学生评课，我们要求学生从两个角度对教师课堂教学进行评点。
  第一，从学会学习的角度评：这节课学会了哪些新知识、新理论、新方法？这些新内容自己是否听懂了、看明白了、想清楚了？如果还存在疑惑或问题及时提出来，教师现场加以解惑或纠正。对教师而言，这种及时反馈能够及时了解学生对教学内容的掌握状况，检验自己的教学方法和教学效果，对于还存在某些问题或认知困难的学生及时给予指导。这样，教学就成了一个流程畅通的具有自我反馈纠正功能的闭合回路，这是提高教学质量的重要举措。让每个学生在每节课都学有所得，让每个学生的问题或困惑都能够及时得到教师的指导、点拨和解惑，这是大学课堂有效性的必然要求。
  第二，从学会教学的角度评：这节课还可以怎么上，对教师上课提建议。对师范生而言，大学课堂不仅是学会学习（学知识）的地方，也是学会教学（学教书）的场所。不管我们的师生是否意识到，大学课堂对于师范生今后的从教，都会产生一种潜移默化的影响。我们所做的就是要把这种影响从隐性变成显性，从不自觉、无意识变成自觉、有意识，从而使课堂教学变成一门活生生的教育学。为此，我们鼓励并要求学生在听完教师授课之后对教师教学进行现场评点，包括这节课的教学目标明确与否？这节课究竟要教会学生什么？教学内容的旧与新、难与易、理论与实践结合程度如何？哪些内容是可以让学生自学的，哪些内容是需要教师重点讲解的，哪些内容（问题）是应该让学生交流讨论、发表见解的？这节课怎么上同学们会更有兴致、更投入？2007年教育部本科教学评估专家在听了我们学生的课堂评点后大加赞赏，认为这样的改革举措，对培养学生的课堂参与意识、课堂分析研究能力以及对改进教师教学具有特别重要的意义。

  2. 评教。评教的对象是教师、教师一学期一门课程的整体教学。这是带有终结性的教学评价，要评出让学生满意的教师。经过10年的实践和改进，我们已经形成了比较完整的评教制度。
  （1）目的。通过学生满意教师评选活动，强化教师的教学责任感，促进教师改善教学、提高教学质量，让学生对全院教师、课程和教学满意。
  （2）组织。由分管学生工作的院党总支副书记和辅导员组织实施。
  （3）时间。评选时间安排在每个学期课程教学结束后的复习迎考阶段，学生评选结果待课程考试评定成绩递交院教学秘书后公开，目的是使学生评选满意教师与教师评定学生成绩分离，互不影响。
  （4）标准。评选标准由以下三个维度构成：
  喜欢（满意）教师所教的学科（课程），
  喜欢（满意）教师的课堂（教学），
  喜欢（满意）教师的为人（品行）。
  具体标准有以下6条：
  A.通过一个学期的教学，我增强了对该课程的认识和兴趣；
  B.通过该课程的教学，我在专业上特别是在理论思维或实践操作上有较大进步；
  C.教师上课很投入，有激情，富有感染力，我喜欢上他的课；
  D.教师语言表达清晰，内容阐述富有逻辑性，观点鲜明，见解独特，理论联系实际，每节课听下来都觉得有收获；
  E.教师善于设问，激发兴趣，注重引导我们思考和交流讨论；
  F.教师热爱学生，关心学生全面发展，我们能感受到教师对我们的关爱。
  另外，请您用文字表述：以您的看法，这个教师最大的特点是什么？您认为这个教师应该如何提升其授课效果？
  这6条标准既为教师提供了教学方向，又为教师发挥专业自主性、形成教学个性和风格提供了空间。
  （5）分析。我们以定性分析为基础，以定量分析为依据，参照其他维度的分析，每年确定满意教师的标准和人数。
  定性分析：5个维度（很满意、满意、一般、不满意、很不满意）
  定量分析：2、1、0、-1、-2（权重计算）
  其他分析：①教师课程性质与门类，②教师教学课时，③教师其他表现：A教学改革；B课程与教材建设；C指导青年教师。
  （6）表彰。每个教师节进行表彰：授予学院学生满意教师光荣称号，并颁发一定数额的奖金。连续三年被评为学生满意教师，授予学院教学名师称号。院满意教师、教学名师将作为推荐参评校级以上优秀教师、教学名师的重要依据。
  （7）成效。学生满意教师评选的影响是多方面的，最直接的成效表现在：
  ①学生对老师的满意率越来越高。学生评教是对教师教学最好的监督。当学生具有评价权就会在客观上提醒教师，要对学生负责，要经常向学生了解自己的教学情况，倾听学生意见，从而不断调整自己的教学，不断提高自己的业务水平，这样，学生的满意率自然越来越高。
  ②绝大多数教师特别是青年教师把被学生评为满意教师作为自己努力的工作目标。我院一位青年教师在网上这样反映：“学生评选满意教师的制度确实给我这个青年教师带来较大压力，但这也给我的专业发展增添了强大的动力，同时也让我明确了职业发展的方向——做一名学生满意的教师。为此，我应以高昂的热情来备课、上课，了解学生的需要，尊重学生的个性，营造民主、平等、宽松、和谐的课堂氛围，以高尚的人格来影响学生。”这几年，我院评选出的学生满意教师与教师本人的教学能力、工作态度和业务水平有着高度的相关性，这些教师不仅让学生感到满意，同事也都相当认可。
  [5]让学生（小组）讲课
  让学生讲课有两种形式，一种是主题式的，一种是片断式的。
  大学课堂不应该是教师从头讲到尾，而应该是学生从头讲到尾，即让学生提出问题，让学生试着解决问题，让学生成为课堂的真正主人。让学生讲课对师范生还具有特别的意义和价值。让学生讲课有两种形式，一种是主题式的，一种是片断式的。主题式讲课就是完整的一个主题、一章、一节或一课时的内容都由学生来主讲，学生一般以小组为单位共同完成主讲任务。教师在学期初根据教学内容的性质、特点和难易度，宣布本学期自己主讲的主题（章节）以及由学生（小组）主讲的主题（章节），并要求学生（小组）提前准备，上课前一周要提交教案和PPT给授课教师，教师批复后才能上台讲课。片断式讲课是在教师的授课过程中留一个片断、一个知识点、一个问题、一个案例分析给学生，通常是5分钟左右，由学生做相对完整的阐述或点评，这种方式一般是给学生一点时间现场准备，不要求学生课前做准备。
  这里重点介绍主题式讲课，它对学生的挑战大、影响也大。主题式讲课，要求学生（小组每个成员）独立阅读教材内容，弄清楚教材的每一句话、每一个知识点、每一个问题，与此同时阅读教材之外的相关论著，多角度、多侧面解读教材的知识内容。在这样的基础上，小组成员着重讨论两个问题：第一是教什么？第二是怎么教？
  教什么？这是研究教学内容和教学目标的问题。这个主题究竟有哪些内容是重点，是核心知识和重要理论，是必须让学生全面重点掌握的；有哪些内容是难点，不好理解、不好把握的，必须特别加以强调并提醒学生注意的。通过这个主题的学习，学生究竟要达成什么样的目标，知识上的、方法上的、思维上的、情感上的、态度上的……各要让学生获得什么，产生什么变化，取得什么进步？
  怎么教？这是研究教学方式和教学途径的问题。这一问题主要涉及教与学的活动安排以及多媒体课件的制作，具体来说，哪些内容主要由教师主讲、阐析？哪些内容主要由学生独立阅读？哪些问题组织学生交流讨论？教与学的各项活动分别需要多少教学时间？多媒体的制作如何做到有利于教与学活动的展开？有利于教学内容的呈现？有利于教学重点的突出？有利于教学难点的化解？有利于学生的思维？有助于激发学生的兴趣、吸引学生的注意力。以上是我们教师对学生自主备课的共性要求，学生（小组）根据这些要求撰写教案，一般要经过小组多次讨论、修订，最后完稿提交给授课教师。
  学生讲课一般以小组合作方式上台进行，彼此分工协作，一个当总主持人，一个主讲（有时候根据内容分工轮流主讲），一个演示PPT，一个计算时间，其他的小组成员观察全班同学的表现和课堂的状况。准备充分的小组在课堂上的表现常常令同学们折服，教师有时都自叹不如。有的同学主持得特别到位，特别善于营造氛围；有的同学特别善于表达，风趣幽默，妙语连珠；有的同学特别机智，面对突发事件善于急中生智；有的同学特别善于设问，会提出让教师都很佩服的问题……给学生一个舞台，学生就会给你一个惊喜。学生（小组）授课结束后，同样要留时间给其他同学（小组）进行评点，这个活动往往针锋相对、辩论得很热烈。

  成效与问题反思
  改革也出现了各种各样的问题：一种是重形式不重实质，另一种是把自主、合作、探究绝对化。
  我们的改革初步实现了初期的目标，课堂教学方式和学习方式产生了明显的变化，学生学习的主动性和参与热情有了显著提高。作为师范生，他们对于新课程所倡导的自主、合作、探究学习，有了切身的体验，对怎么上好一节课也有了感性的认识。当然，毋庸置疑，学生的各种学习能力特别是思维和表达能力在改革的过程中也得到了有效的锻炼和提高，学生对教师职业的情感和态度也得到潜移默化的培养。
  但是我们的改革也出现了各种各样的问题，主要有两种：一种是形式上的问题，重现象不重本质，重形式不重实质，教学改革只是“形似”而不是“神似”，其特点是浮躁而不深刻，花哨而不朴实，张扬而不清新。从认识角度讲，就是知其然，而不知其所以然，教师对改革的实质理解不够深刻；从实践角度讲，就是做表面文章，改革只停留在形式上，自主变成“自流”，合作变成“合座”，泛化和虚化的探究，学生评课、上课也只是走过场，缺乏深度介入。形式化必然导致浅层化、庸俗化，最终损害教学的内在功能，失去教学的真正价值。另一种是绝对化的问题，表现在对待学习方式转变上，明显出现了把自主、合作、探究绝对化的倾向。每个学科每一节课，每个学生都要自主、合作、探究，不管学科性质、内容特点和学生基础。表现在对待师生关系上，强调了学，强调了对学生的尊重，教师就不敢讲解了，就不敢严格要求学生了，在这样的课堂上，展现的是学生肤浅表层的甚至是虚假的主体性（假性主体），失去的却是教师价值引导、智慧启迪、思维点拨等神圣的职责，绝对化必然导致片面化和庸俗化，最终导致课堂教学的低效或无效。

  （本文图片由福建师范大学教育学院提供）

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