禹天建 绘
为弥补幼儿园教师数量的不足，2010年颁布的《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》指出：“中小学富余教师经培训合格后可转入学前教育。”在执行这一政策过程中，有的地方采取行政命令的方式，有的地方采取乡村小学转城市幼儿园的激励政策，有的地方承诺转岗后进幼儿园管理岗的方式，有的地方则采取先培训再进行双向选择的方式。转岗教师政策执行近3年来，各地公办幼儿教师的数量明显增多。以我们调研的山东省临沂市为例，2012年全市公办教师达到20%，而沂水县则高达50%。在公办幼儿园教师数量增长的同时，幼儿园男教师数量也在逐渐上升。然而，在深入走访转岗教师所在幼儿园，并与这些培训中的转岗教师和已入职的转岗教师的深度访谈中，我们却渐渐发现了转岗教师的心态危机与系统性焦虑。许多转岗教师在访谈中多次提到转岗后面临着角色定位模糊、工作价值感下降、不适应工作制度等挑战，他们的焦虑主要体现在以下几个方面：
角色变得越来越多了
对大多数中小学转岗教师而言，“幼儿教师”最初只是一个想象中的概念，它裹挟着太多的误解、憧憬。不少转岗教师认为幼儿园教师就是带孩子玩玩，很轻松很自在，可真正转岗后却发现并不像自己想象的那么简单，由此产生了角色模糊、角色混沌、角色错位。有些老师甚至感觉自己因转岗而走上了下坡路。如一位老师在访谈中提到：“刚开始思想上转不过弯来，觉得从小学‘滑’到幼儿园是走下坡路，面子上过不去。我原来是小学骨干教师，而现在的身份变成了20多个孩子的‘妈妈’、‘阿姨’或者是‘看孩子的保姆’。”
不仅如此，转岗教师还会不断地体验到一种教师角色权威感的丧失。一位转岗老师说：“在小学，老师是老师，学生是学生，老师的威信很高；而在幼儿园，老师是朋友、是父母、是长辈，你要有耐心。小班幼儿入园哭闹，你要去哄；小朋友哭着找妈妈，你就要变成妈妈；幼儿吐了、尿了，你就是保姆，必须帮他清理干净；不吃饭你得喂，不睡觉你也得哄。”对于《幼儿园教育指导纲要》中提到的幼儿教师的引导者、合作者、支持者角色，一些转岗教师更是难以认同与内化，总觉得这是在弱化教师的权威。
基于转岗教师的角色焦虑和不平衡心态，各地政府在执行转岗政策时要充分考虑到教师意愿，激励那些热爱儿童、喜欢幼儿教育事业、有爱心、有耐心的中小学教师转岗到幼儿园，少用行政手段强制转岗。同时，教育部门还要加强对转岗教师的观念引导和心理疏导，帮他们形成正确的儿童观、教育观、教师观，摆脱教师权威主义的约束，多从儿童立场、儿童需要的角度建构师幼关系。中小学教师从中小学转岗到幼儿园，不仅是工作环境的重大改变，也是教师角色意识的一次洗礼，这需要转岗教师深刻把握幼儿教师的角色内涵，承担社会对幼儿教师的角色期待，践行幼儿教师保教并重的角色规范。
工作压力越来越大了
作为一个正式组织，中小学与幼儿园都有相应的工作制度，而因为教育对象与工作重心的不同，制度的差异非常明显。对于转岗教师而言，首要的制度不适应便是工作时间的长度。在中小学，教师只需到时间去上课，课余的时间则可自由支配，如批改作业、进行教研、撰写论文等，有一种自我掌控感。而幼儿园实行的是包班制与坐班制，幼儿教师必须从早到晚与幼儿呆在一起，甚至忙得没时间喝水、没时间上厕所，这让一些转岗教师觉得万分疲惫，一方面身体上失去了自由，一方面精神上高度紧张。
除了对坐班制度不适应外，一些转岗教师在诸如晨检制度、全日观察制度、安全管理制度、校车接送制度、传染病管理制度、消毒隔离制度等方面也存在不适应。如果说中小学的各项规章制度是服务于教学，幼儿园的各项制度则是立足于儿童的成长与安全。
对制度的不适应是环境转换的结果，是一个暂时现象，如果转岗教师能够获得足够的转岗过渡期，制度性焦虑就不会延续很长时间。这也就意味着各地在进行转岗教师动员、培训、入职的时候，要尊重教师意愿，给予多重选择，延长转岗实习、培养幼教情感的时间，强化制度适应，给予转岗教师足够的心理调适、情感激发、制度适应的周期，以时间等待来收获幼教信仰的建立。
对能力要求越来越全面了
幼儿教育是具有专业性的活动，不仅需要专业知识、专业精神，也需要专业能力。对于许多转岗教师而言，最大的不适应便是专业能力上的欠缺。与中小学对教育教学技能的强调不同，幼儿园老师不仅需要具备令许多中小学老师望而却步的弹、唱、说、跳能力，更需要达到《幼儿教师专业标准》中的各项要求，而这些能力与要求对于许多转岗教师而言都是一个巨大的挑战。
首先，大部分转岗教师不具备弹、唱、画、舞的基本功，对幼儿园环境布置、材料投放、区域创设、家长工作也常常觉得束手无策。许多转岗教师认为，幼儿园与中小学有很大不同，原来在中小学适用的技能在幼儿园不仅没有用武之地，反而成为幼儿园教育“小学化”的推手。
其次，许多转岗教师不太会用儿童化的教育语言，不擅长通过观察儿童来引导教育儿童。对于幼儿教师而言，首要的专业能力便是观察儿童、解读儿童的能力，转岗教师没有经过专业的扎实培训，没有经历幼儿园实践工作的洗礼，是很难形成跟随儿童的意识的。他们往往会用教师意志代替儿童意志，用设计好的教学程序限制儿童活动现场中的灵感激发。
再其次，许多转岗教师很难接受以游戏的形式组织幼儿的一日生活，也缺少游戏化教学的经验。在中小学长期养成的课时制教学风格、目标导向的考核机制，大大限制了转岗教师通过游戏开展教育教学的能力。然而，在幼儿园，儿童的主要任务是游戏而不是学习，是经验的积累而不是知识的获得。
与此同时，许多转岗教师也很难较快形成与家长沟通的能力。因为，在中小学，他们不做班主任时很少接触家长，也很少直接面对来自家长的压力。但是在幼儿园却不同，转岗教师每天都需要与家长沟通，处理家长反馈的各种要求和问题，有时还不得不面对家长的指责与误解。在访谈中，江苏省丹阳的一位转岗教师说，由于孩子的数量那么多而他们的精力又很有限，孩子偶尔哪里有些皮外伤，他们就要承受家长严厉的问责，他们觉得很委屈。
显然，“术业有专攻”，如果中小学教师的教育教学能力是“专能”的话，那么，幼儿园教师所要具备的则是“全能”，十八般武艺样样都要精通。针对转岗教师普遍的能力上的不足，各地政府别无他法，只有不断加大培训力度，既要进行全面的专业性培训，也要开展专题性的能力培训，如环境创设、活动设计、区域布置、家长工作等。对于那些需要时间较长的技能培训，如弹、唱、画、舞等基本功则需要在入职后以师带徒的方式来解决。
对“玩”的要求越来越高了
除了能力上的焦虑外，转岗教师经常性面对的还有教育方法上的无奈。多年来，一些中小学教师已经习惯于“一支粉笔走天下”，因为中小学生认知能力较强，教师可以着重于文本解读和概念性教学。然而，对于3-6岁的幼儿而言，“黑板+粉笔”的教学方式就完全不适合，他们需要的是游戏化课程，是在玩中学、做中学。
在我们的访谈中，有转岗教师表示完全“不知道要怎么教”：“原来，一走进教室，只要把讲义夹往桌上一放，学生就全部安静了，如今到了幼儿园，站到班上好几分钟，喊也喊了，琴也弹了，就是没人理。”一些转岗教师甚至因此而怕了孩子，并从此对自己的教育能力失去了信心。
其实，转岗教师都是具有一定经验的、素质相对不错的教师，虽然在进入幼儿园时初期不适应，但他们具备自我调适的能力。如果各地在转岗培训时能让老师更多地意识到幼儿园与中小学的不同，更多地通过案例教学的形式来分析中小学的知识传授与幼儿园的游戏化课程之间的区分，那么，转岗教师在进入幼儿园教育现场后就能有更多的心理准备，借助自己的教育经验不断摸索教育游戏化的途径。
转岗幼儿教师是时代的产物。当转岗教师不得不成为幼儿教师群体中的一员时，各地政府至少要未雨绸缪，通过各种制度性保障来维护转岗教师的合法权益，通过完善的专业性培训来引导转岗教师的角色转型，通过移情式的心态管理来实现转岗教师的专业认同。除此，别无他途。 (王海英 作者单位：南京师范大学教育社会学研究中心)