一、教师改变的基础理论问题及其主要观点
“教师改变是什么”是教师改变理论研究的起点和基础。关涉的主要研究问题包括:教师改变如何界定?有哪些种类?如何进行阶段划分以及各阶段的主要特征是什么?
(一)教师改变的概念界定
教师改变的概念界定是教师改变理论研究的基础,也是其首要关注的研究问题。国外研究者普遍认为,教师改变是一个比较难以界定的术语。正如理查森(Richardson, V)等学者所言,“与教育领域中的许多概念相似,教师改变是一个被人们频繁使用、涵义广泛却又缺乏明确界定的术语,经常与教师的学习、发展、成长、改善、实施变革、认知与情感变化等混在一起”。 [1]基于此,国外研究者对教师改变的概念界定普遍采取“外延描述”的方式,很少有“内涵规定”式的界定。在这一问题上,国内研究者大致提出两种类型的概念界定方式。
第一类概念,强调教师改变是外部力量的影响过程。刘义兵、郑志辉认为,所谓教师改变是指在课程实施中,为了使教师专业水平得到提升进而达到提高教师课程实施能力的目的,变革的决策者与促进者对教师改变的条件、维度、过程、模式及评价等方面施加一定影响的过程。[2]
第二类概念,强调教师改变是教师主体的各种变化。尹弘飚、李子建认为,“教师改变泛指教师在日常专业实践中发生的各种变化”,并指出“教师改变与课程改革关系密切”,[3]“教师的改变与发展和课程实施是并肩而行的”。[4]靳玉乐等也认为,“教师改变泛指教师在课程改革或日常专业实践中发生的各种变化,包括教师外显的行为变化和内隐的心理变化”,并指出“教师改变是教师适应性的中心环节”。[5]这种界定认为,教师改变是教师的一种主体性的、适应性的改变行为,这种改变行为既可以发生在教师面临改革的情境之中,也可以发生在教师的日常专业实践中。即教师改变既可以是外力促进型的,又可以是内发自主型的,从而自然引出了教师改变的分类问题。
(二)教师改变的两种分类
对于教师改变的分类,国内外学者的研究视角有所差异。理查森(Richardson, V)从教师改变的自主性的视角将其分为两类,一类是由学校外部人士发起的指令性(mandated)改革,一类是由教师自己发起的自愿性(voluntary)改革。[6]并据此提出了两种教师改变的策略类型,一是“实证-理性”策略,二是“规范-再教育”策略。[7]具体而言,“实证-理性”策略是指,教师改变主要是由外部行政力量自上而下地推动的,教师改变体现为线性过程,教师对改革的标准、计划、观念等只是简单的接纳与消费。“规范-再教育”策略则强调在变革过程中应该重视实践者的技能、态度和价值观的基本改变,要使实践者能够自为与自主。这种策略超越了“实证-理性”策略从外部来思考教师主体性的做法,重视从教师自身来思考其主体性问题。通过对这两类策略的研究,研究者指出,要实现教师从“脱茧”到“蜕变”的质的改变,必须谋求教师主体内部思维方式的变革。只有实现外在力量推动与主体内部变革相统一,才能实现教师改变。
国内较具代表性的划分方式是,从教师改变的进程性的视角将其分为“渐进性改变”和“根本性改变”两类。[8]所谓渐进性改变是指教师在日常教育实践中不断进行的、程度和规模有限的局部调整,其目标是为了更有效地完成教学任务。这种改变是对原有行为和实践的一种“延续”,而不是“断裂”。所谓“根本性改变”是指教师对自己过往经验的重构与再造,它往往会动摇并改变教师既有的教育信念和价值观。在对这两类教师改变的分析中,操太圣、卢乃桂指出,一线教师渴望与向往的是“渐进性改变”,而不是“根本性改变”。因为,根本性改变挑战了教师固有的确定感,往往会使教师感到“不适应”和“不安全”。[9]这就要求在促进教师改变的过程中,必须关注到教师的这种心理“不安全感”,要为教师在充满不确定因素的改革情境中通过自我改变创设一种安全的心理氛围和心理情境,引导和鼓励其专业实践朝向符合教师教育预期的方向发展。关键是要充分尊重教师个体的差异性,坚持因人、因时、因地而异的差异化原则,克服培训中的一刀切、均质化现象,开展分层次、有差别、多元化的培训。
(三)教师改变的阶段特征
教师改变是一个持续的过程,因此必然会经历不同的阶段,体现不同的阶段特征。在这一问题的研究中,国内外研究者均提出了一些观点,但是在中国的语境中一般是以教师专业发展的阶段为研究对象,而不是专门以教师改变为研究对象的。在国外,比较典型的阶段划分是以布里奇斯(Bridges, W.)与米切尔(Mitchell, S)对转变(transition)所做的归纳为基础来描述教师改变发生的过程。按照他们的归纳,可以把教师改变分为三个独立的阶段:[10]
第一个阶段为“忍痛割爱期”(The Period of Saying Goodbye),即告别过去的阶段。在这一阶段,教师要与曾经习惯的教学态度以及熟悉的专业实践模式“分手”,即使这种专业实践模式曾经受到自我或同伴的肯定并在长时间内得到运用,但是为了使自己成为更优秀的教师或者适应新的教育改革的要求,教师必须勇于走出固有的心态及模式。这是教师改变必经的一个阶段。
第二个阶段为“冲击适应期”(The Period of Shifting into Neutral),即教师进入一个“中间区域”(Neutral Zone)和中间状态(In-between State),在这一区域和状态中充满了不确定性和各种困惑,教师会感觉到非常的不舒适,进而想摆脱这种状态。摆脱的方式有两种:一种即做出改变,进入新的专业实践;一种即抵制改变,退回到旧的专业实践。因此,这一阶段的教师改变更加需要专家的引领、学校的支持和同事的帮助。
第三个阶段为“专业再生期”(The Period of Moving Forward),即教师具备了新的专业素质和行为特征,步入了一个崭新的境界。需要注意的是,通过前两个阶段的教师,不一定能顺利进入第三个阶段。因为这一阶段要求人们开始以新的方式表现,然而在那种不容忍错误和失败的环境中,教师会保守、退缩并放弃新的理念和行为方式。因此,在这一阶段不仅需要专家的持续引领,还需要学校给予教师宽松的改变环境。
基于教师改变所具有的明显的阶段性和过程性,有效的教师专业发展必然遵循持续性的原则,否认那种“通过一次性的学习或培训就能使教师们完全放弃旧有的观念、行为而立即形成新的理念和行为”的教师教育理念和实践模式,主张基于教师改变的过程性和阶段性而实施持续性的、分阶段的、跟踪性的教育和培训,使教师获得来自大学专家、所在学校的持续性支持。而且,在教师改变的每一阶段,都需要来自各方的协同支持。研究者认为,教师改变是一项系统工程,其中涉及教师知识、信念、观点、态度、行为和兴趣等各种因素的发展和变化,仅仅依靠大学的专家在专业方面为教师提供专业指导是远远不够的。要使教师真正改变,还需要多方面的协同。如在资源方面,要有合理而充足的资源配置,并为教师提供与改革理念相匹配的课程材料;在制度方面,学校和行政部门要调整现有的组织结构和规章程序,为推动教师改变提供制度保障;在文化方面,改革的倡导者和促进者要更新那些与变革理念不相匹配的文化规范和价值观念,为教师改变提供宽松有利的社会文化环境,[11]等等。
三、余论
综上所述,目前的教师改变理论研究基本处于西方学者的话语体系之中。相对于国外较为成熟的研究,目前我国的教师改变理论尚处于起步阶段,表现为部分研究者已经开始借鉴国外学者的相关理论、观念和模式,来反思我国教师在面对课程改革过程中的“改变”问题,并据此提出了诸多有益的改革建议。这表明,教师改变理论在我国亦有其生存和发展的空间。但是,总体来看,我国研究者对于“改什么”、“为什么改”、“如何改”等教师改变理论中的一些关键问题尚未展开系统性和本土化的研究,教师改变理论研究的关注度、聚焦度亟待提高。
参考文献
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责任编辑:程方生
Teacher Change:A Theoretical Category to be Urgently Developed in Teacher Education
Zhao Ying
(Faculty of Education, Beijing Normal University,Beijing ,100875,China)
Abstract: The theory of teacher change is an important teacher educational theory which was growing up gradually at the international level since the 1990s and today it has become the key theoretical basis of the teacher education policies and practice. But the theory of teacher change in China has been at the stage of beginning and scholars have not done the systemic and local research on the key questions such as “what to change”, “why to change” and “how to change”, so more attention are needed to pay to this theory researches.
Key words: teacher education; teacher change; behavior change; psychology change