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标题: 姜新春：无错的课堂，很可疑 [打印本页]

作者: 教师之友网 时间: 2013-10-28 08:56
标题: 姜新春：无错的课堂，很可疑
姜新春：无错的课堂，很可疑

作者:姜新春

　　当前，新课改正如火如荼地在全国各地进行，在新课改的理念下，大都打着创建“高效”课堂的旗号。但由于我们老师对“高效”课堂理解不到位，不少思想品德课堂离“高效”目标还有差距，在现实的日常教学中有很多熟视无睹的细节，背离了“高效”要求。我认为以下现象值得反思。

　　一，没有错误的课堂

　　在我们的课堂教学中，很多老师会引着学生不自觉地走向自己预设的答案，为了让学生朝自己的答案方向思考，老师想尽办法“引”、“拉”、“逼”学生，想方设法让学生沿此路径去获取答案，让学生为认同答案而学习，为标准答案而思考。一堂课下来，学生很少会有错误，甚至没有错误。

　　著名的特级教师于永正有一句话值得我们深思。他说“课堂上学生犯错误不要紧，只要不犯同样的错误。”把学生的错误当作教育教学的一个契机，在课堂上抓住学生的错误不放，教师进行再启发和引导，把“错误”当作一种课程资源来开发，进行分析、讨论、探究，能激发学生的求知欲，活跃课堂气氛。

　　在一次公开课上，一位老师选取了“小悦悦”事件，让同学们分别评析十八路人和陈阿婆的行为。其中一位同学站起来发表了自己的观点：“救起小悦悦，她也会变成残疾人，一生生活在阴影之中，不如不救。”他的观点一出，讲课老师一愣，就连听课的教师也大吃一惊，看这位讲课教师如何处理。让人遗憾的是，这位教师在此问题上并没有加以正确引领，显然这一学生的错误观点没有在这位教师的预设范围之内。这位教师犹豫了几秒钟后，说：“等课下我们再来讨论你的观点。”然后继续自己的预设思路，回避了学生的观点、问题。

　　叶澜教授在《重建课堂教学过程》一文中提到：“学生在课堂活动中的状态，包括他们的学习兴趣、注意力、合作能力、发表的意见和观点、提出的问题与争论乃至错误的回答等，都是教学过程中的生成性资源。”课堂教学是一个动态生成的过程，学生的学习错误具有不可预见性，而这样的错误又往往是学生思维的真实反映。在教学中学生所犯的形形色色的“错误”就是一种重要的生成性课程资源。正如上面提到的那位学生提出观点后，讲课教师可能是怕影响了授课的正常进程，是怕无谓事情耽误大家的时间，留做课后处理，但是这恰恰错过了一种精彩，一份难得的契机。我们应充分利用课堂上的这种“错误”资源，让学生充分发表自己的观点、理由，共同来探讨、分析，让其形成正确的观点，正确的价值观、人生观，这将给课堂带来蓬勃生机与活力和意想不到的收获。因此，没有错误的课堂不是“高效”课堂。

　　二、没有人文关怀的课堂

　　在一节公开课上，曾发生了这样一件事情：执教老师用双面胶将一个木制教具贴在黑板上。当学生板演的时候，斜上方的教具擦着学生的肩膀掉下来，孩子吓了一跳，老师也有些慌乱。这时，教室里出奇地静，老师很快镇静下来，将教具捡起，然后使劲按在黑板上，教具被牢牢的粘住了，再也没掉下来，老师像什么也没发生一样继续讲课。对碰没碰着孩子，吓没吓着孩子，没有过问。课完成的很精彩，讨论交流时，也是好评如潮。但我们细想一下，总觉得本节课留下了什么遗憾：老师为什么对学生没有一点关切呢？连一句安慰的话都没有。也许有人会说，这是节公开课，关系到教师、学校甚至是地区的荣誉，怎能打岔呢？但是一个不能体现人文关怀的课堂，能给孩子温暖和关爱的体验吗？

　　山东省教育厅副厅长张志勇曾在教育博客中说过“无论什么时候，我们都不能忘记：教育的本质是育人。无论什么时候，都没有脱离人的教育--只不过育人的形式不同--或培育人，或扼杀人而已！无疑，只传授知识的教育，是扼杀人的教育。”

　　我们思想品德课是德育课程，如果思想品德课程无视或忽视课程的德育性，把教学过程变成只是知识的传授，也就达不到思想品德课的课程目标。因为，德育教育是我们思想品德课教学的灵魂！课堂上我们不仅传授知识，更重要的是育人，更加关注学生的身心健康成长。

　　再看一下我们的日常教学，是怎样做的？

　　一个孩子上课作小动作，摇晃凳子，结果凳子一下倒了，孩子向后仰到，摔的不轻。同学们吓了一大跳。面对这种情况，有的老师视而不见，听而不闻，继续组织上课，还觉得自己很宽容冷静。有的老师甚至出言批评讽刺。其实，哪有不犯错的孩子，面对孩子出现问题时，我们应该首先关注孩子的安全，状况和心理反应，然后才是错误的本身。如果在这种情况下，老师关切的询问孩子有没有摔着，没有受伤或不舒服吧，我想连批评错误都可以省略了，孩子的内疚和对老师的感动足以超过批评的作用了。

　　老师在课堂上，没有充满情感、充满关爱、充满人文关怀，这样的思品课堂不是“高效”课堂。

　　三、没有问题的课堂

　　我记得王明宪专家说过一个案例：上海一名物理特级教师上了一堂我们认为很精彩的公开课，老师发问，学生流畅、准确地回答，下课铃响起，预设的问题都得到了解决。中国听课的专家和教师都认为这是一节无懈可击的完美的课！而美国专家并不以为然，甚至很困惑，“既然学生都会了，你们还教什么？为什么学生没有问题？”也就是说：一节没有问题的课堂是失败的。

　　我们在日常思想品德教学中，不也是这样吗？一节课下来，顺风顺水，教师讲的精彩，学生听得有味，当教师讲完课后问学生：“同学们，今天老师讲的内容会不会？”“会。”“还有不明白的问题没有？”“没有”，学生异口同声。听到学生们洪亮的回答声，老师脸上露出了满意的笑容。殊不知，这位教师并没有对文本内容进行精确的归纳和提炼和适当地加深与拓展，也没有关注学生的道德生活，让学生做到理论联系实际地体验、思考和分析，从而能够判断是非，树立正确的价值观，更没有在课堂上引导学生学以致用，解决生活中遇到的道德困惑和情感问题，并在课后自觉践行在课堂上初步确立的道德信仰。这样没问题的课有效吗？

　　古人云：“学贵知疑，小疑则小进，大疑则大进。”“学者先要会疑。”（程颐）“在可疑而不疑者，不曾学。学则须疑。”（张载）他们道出了“做学问”与“学发问”之间的关系--只有学会发问才能做好学问，才能称得上有学问！一堂课下来，学生一个问题也没有，怎能称得上有学问？反而那种在课堂上，学生有问题，能从问题中再生成问题，不断引起学生的积极思考，从而加深学生对知识或概念的理解，内化为学生自己的东西，这样的课才是真正的实效的课堂，

　　犹太人教育孩子的要求每天必须提出问题。美国哈佛大学有一句名言：“教育的真正目的就是让人不断提出问题、思考问题。”问题是探究学习的先导，它既是探究学习的资源，也是探究学习的推动力。可见提不出问题的学习不是真正的学习，同样，没有问题的思品课堂不是“高效”课堂。

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