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标题: 论教学流派的基本品性 [打印本页]

作者: 教师之友网 时间: 2013-10-30 10:15
标题: 论教学流派的基本品性
论教学流派的基本品性

作者：宋立华李如密

【摘要】教育改革的不断深入和教育研究领域的不断拓展给教学流派的实践和研究注入了新的生机，促进了教学流派的蓬勃发展。对教学流派的基本品性进行分析，发现其具有实践性与理论性、个体性与群体性、多元性与独特性、本土性与发展性等特征。对教学流派基本品性的清醒认识有利于引导教学流派的理论和实践向纵深方向发展。

【关键词】教学流派品性实践智慧教学流派是指一些教学主张相近、教学风格相似的教师在教学艺术实践中自觉或不自觉、正式或非正式地结合在一起并在一定范围内产生影响的教学派别。在我国教育实践界近三十年来，教学流派的发展大体经历了三个阶段：改革开放前后的“惧谈流派、避谈流派”是第一阶段，改革初、中期的“草色遥看近却无”是第二阶段。如今伴随着新课程的不断深入，已经进入到了“满园春色关不住”的第三阶段，教学流派的发展呈现出百花齐放、蓬勃向上的良好势头。教育改革的不断深入和教育研究领域的不断拓展给教学流派的实践和研究注入了新的生机，再次证明了实践和时代的呼唤是教育研究的最强音和动力。因此，对于教学流派的一些基本理论问题的认识应该跟进，并在一定程度上促进教学流派的理论与实践向纵深疗向发展。品性，指的是品质性格，教学流派有哪些基本的品性，这是关乎教学流派认识和实践操作的重要司题。笔者认为，实践性与理论性、个体性与群体性、多元性与独特性、本土性与发展性是教学流派的几个基本品性。

一、实践性与理论性从教学流派产生原因的角度进行考察，它具有实践性与理论性，实践性与理论性是教学流派的第一品性。所谓教学流派的实践性，是指教学流派从本质上讲是一种教学实践主张，是实践中存在的各种相似的教学模式、教学风格的结合，它产生、形成于实践并在实践中得到检验和完善。纵观任何一种教学流派都是应“运”而生的——此“运”微观上是指实践中存在的教学问题，宏观上是指当时社会的政治、经济、文化、科技等提出的新要求。教学流派的产生、形成实质上就是对现存社会发展变化和教学实践中出现问题的回应。如发展性教学流派和结构主义教学流派强调对学生认识能力、求知欲、创新精神的培养和现代科技知识的教学，其实质是美国与前苏联在二战后新科技迅速发展的背景下社会各个领域异常激烈进行竞争在教学发展上的体现。再如语文导读派是为了解决传统教育理论在教学实践中造成的弊端这个问题而在长期的教育实践中提出并形成的。导读派代表人物之一黎见明先生说：“1954年，倡导凯洛夫的五环节教学法，我发现课堂的变化千差万变，五环节限制太严，不能把学生的智力因素很好地调动起来。50年代时兴‘满堂灌’，我也想改‘灌’为‘问’，可是又只是满足于牵着学生的鼻子走，实际上是‘灌’的另一种形式。1978年落实政策后，我重登讲台，就碰到‘精讲多练’。教师实际上并未‘精讲’，而课堂确实在‘多练’。学生终日填空格，画钩钩，面红耳赤，头昏脑胀，深为题海而苦恼。1981年为了适应新时代培养人才的需要，我提出了‘导读’的语文教学思想与作法”。可见，对教学实践中存在的五环节教学法、满堂灌、题海战术等现实教学的不满和批判是导读派形成的出发点和动因。所以说，教学流派是对实践中的变化和存在问题的回应，这种回应产生于实践的需要并在实践中前行。

实践与理论密切相关，实践是理论发展的根本动力，理论是实践的表征。教学流派的实践性注定了它需要一定的理论进行提升。教学流派的理论性是指教学流派并不只是实践的单纯回应和被动适应，而是要有基于实践基础之上的、支撑流派存在和实践效果的理论依据，以及作为一个独特教学流派之所以独特的理论层面的总结和提升。以语文教学流派为例，每个流派都有自己的多学科的理论支撑以及阐述该流派教学风格和教学体系特点的专著。其中前者是该教学流派存在的基点，后者是该教学流派的凝练和理论提升。如“管理派”代表人物魏书生所著的《教学工作漫谈》、《班主任工作漫谈》，“情感派”代表人物于漪所著的《语文教苑耕耘录》，“思维派”代表人物宁鸿彬所著的《面向未来，改革语文教育》，“训练派”代表人物钱梦龙所著的《语文导读法探索》等。在这些著作中，各家各派的理论主张鲜明独特，来源于实践又高于实践，这正如伽达默尔所说：“一切实践的最终含义就是超越实践的本身。”各种流派的形成就是教学实践引发的探索的过程和探索的结果，而流派的理论则是其形成和发展的根基，是对教学实践的回应和超越。因此，仅有一些先进的教学主张和理念，没有实践的机会和时空，就只能形成一种教学学说，至多是一种教学学派，不会成为一个教学流派。同样，仅有一些成功的实践探索和行之有效的方法模式，而没有进行理论的凝练和提升，就只能是实践经验的汇总或汇编，不会成长为一个教学流派。可以说，教学流派是基于实践性并超越实践性，这样既与花拳绣腿和纸上谈兵绝缘，又避免了实践层面的低水平的重复，由此奠定了成长的基石。

二、个体性与群体性

流派中人的因素是重要的，“派”靠人创造出来，更靠人流传下去。因此，从教学流派的主体视角进行考察，个体性与群体性是教学流派的第二个基本品性。流派向上追溯为“源”，即“源头”，此源头具有个体性的特征；流派向深发展为“流”，即“相同特征的汇合”，此“流”具有群体性的特征。“源”是教学流派的最初发端地，表现为创始人或核心人物；“流”是教学流派的生命活力的表现，表现为传承人或追随者。众所周知，教学流派的形成不是自然自发的过程，恰恰相反，它是教师有意识地不断探索的艰辛过程。当面对实践中提出的问题时，一些有理想、有思想、勇于探索的教师在自己所任教的班级、学校进行教改实验，反思、总结、归纳并提出自己的教育教学主张或教学特色和风格，成长为教学流派的创始人或核心人物，这部分教师在数量上是少的，探索大多具有独立、独创的性质，他们在教学流派的形成中发挥核心作用、带动作用、组织作用、辐射作用。当这些少数人的实验经过实践检验具有良好的效果并经一定渠道的推广得到众多一线教师的认可和追随后，就由“源”逐渐发展壮大为“流”，形成“派”。此“流”在数量上是众多的，是追随者、践行者，他们“实践流派的教学主张，验证流派操作体系的可行性，扩大研究的范围，延伸研究的时间，同时在研究中丰富、完善和发展该流派的内涵，扩大流派的影响”，体现了一种流传、延续和发展。仅仅有创始人或核心人物的独唱发声没有众多他者的追随，往往表明此流派没有一定的影响力，不久将干涸断流，不能称之为“派”；而没有创始人或核心人物的流派也是不存在的，这恰如燎原之势往往是有星星之火在先，石头中蹦出美猴王的事情在现实中是不可能发生的。

教学流派中的人（教师）不管是个体还是群体，都是由智慧进行连接的。智慧不是特别神秘的东西，在《现代汉语词典》里“智慧”指的是辨析判断、发明创造的能力，其实质是一种思考、分析和解决问题的能力。教学流派形成的复杂和艰辛决定了它是一个充满智慧的活动，智慧对教学流派非常关键。无论是代表着教学流派的核心和独特性的教学风格的形成、发展还是教学主张的提出、实验、提炼、推广、完善，都与教师个体与集体智慧的参与息息相关。因此，智慧是教学流派中“人”的因素的外在表现，它代表了教学流派的一种内在品性、状态和境界。教师个体和群体的这些智慧突出表现在理解性智慧和反思性智慧上。正如上文所述，教学流派的形成过程就是实践的过程，而“人的实践行为最根本的是一种理解行为，获得对他人、对一切文本意义的理解。人们在理解中获得和创造出指导行为的意义准则，理解本身就是实践的，其最根本的目的就是要告诉人们，行为实践是一个意义理解、意义创造的过程，人的行为意义是自由的、开放的、相对的，是理解中的创造”。在教学流派的形成中，教师对实践情境有着一定的敏感性，对实践中产生的问题有着深刻的觉察和回应，这种敏感性、觉察和回应实质就是对学生的理解、对教学的理解、对问题的理解以及对自我的理解。反思是哲学的最高品质，是把关于事物的各种思想及观念统统作为再次反思的对象，将所有的观念性认识进行再认识的过程。如果教师不会对教学现象、教学问题、流派的完善以及自身的成长进行反思，教学流派就无从生长、发展和完善。因此，教学流派的智慧性是教师的知性、理性、行动等方面的综合表现，它扎根于生动的教学实践体验，产生于教学实践过程中教师的理解与反思，成熟于教学实践经验的总结与提升，是“认识借助概念，通过分析、比较、概括以及联想、直觉等逻辑或非逻辑的思维方式，领会和把握事物的内部联系、本质及其规律的思维过程”。教学流派的个体性与群体性以及其所表现出来的个人智慧和集体智慧决定了教学流派的高度和发展前景。

三、多元性与独特性从教学流派外部表现的视角进行考察，教学流派具有多元与独特的特点。多元是指教学流派的数量、研究的问题及方式多种多样，丰富多彩。实践中形成的教学流派数量众多，仅李彦军、李洪珍在《中国当代教学流派》中就详述了如目标教学流派、尝试教学流派、主体教学流派、诱思教学流派、情境教学流派、和谐教学流派、愉快教育教学流派、成功教育教学流派、创造性教学流派、学导式教学流派、对话式教学流派、异步教学流派、反馈教学流派、合作教学流派、自学辅导教学流派、个性教育教学流派、“南钱北魏”教学流派、研究性学习教学流派等十八个中国当代比较有影响的教学流派，门教学流派的数量由此可略见一斑。另外，按照不同的标准进行划分，教学流派也异彩纷呈。如呈现地域特点的有海派、京派、苏派、通派等；呈现学科特点的有语文教学流派、数学教学流派、英语教学流派等等；单就语文一科，就有情感派、导读派、思维派、管理派、语感派、目标教学派、快速写作派、快速阅读派、大语文教学派等九大教学流派。单就小学识字教学方法来说，公认的流派就有二十多个，其中最有影响的是集中识字流派与分散识字流派。从教学流派的研究问题上看，有同有异，多种多样。即便是研究同样的教学问题，不同的教学流派也因其本身特征的差别，研究的侧重点和方式方法也有所不同，以致形成不同的教学观念、教学风格和模式，呈现出多元丰富的特点。

教学流派的独特性是就各教学流派之间的差异而言的，凡是能够称得上一家一派的，都有着独特的与众不同的教学风格或鲜明的教学主张，这是教学流派形成必不可少的要素。如情感派的教学就以“披文以人情，讲授有趣味，语言生动、鲜明、准确”为特点，听其代表人物于漪老师的课，感觉“知识会像涓涓的溪水，伴随着美的音律，流进你的心田”，“充满诗情画意，神韵夺魄的‘美’是多维的，往往纷至沓来，且有高度的审美价值”，充分体现情感派的独特之处。再如以地域划分呈现出来的各种教学流派风格各异：“苏派”教学的特点是构思精巧，处处体现创意，讲求课堂和谐、统一，善于创设课堂情境；“京派”教学的特征是包容性强，扎实、严谨、稳健、厚重。“海派”教学的特征是开放而灵动、鲜活而婉约。“浙派”教学的特征是开放、理性、实干。值得一说的是，教学流派的独特性并不是该流派所有成员的教学风格或主张的总和，而是同一流派成员的教学风格或主张之间相似性的“交会”和集中。这种现象类似于维特根斯坦有关定义的“家族相似“学说，同一教学流派中的教师看起来都属于一个家族，彼此之间都有着这样或那样的相似，但是又都不完全相同。其相似之处往往就是该教学流派的独特之处，这种独特性是辨识教学流派的主要标志和特征。

四、本土性与发展性

教学流派的本土性与发展性是从空间和过程的角度进行考察得出的结论。所谓本土性是指教学流派带有本土地方性的特征，是本土的产物，是对本土教学实践中产生的问题的回应或是本土教学特色教学风格的集合，它扎根本土，反映本土，受本土文化的影响。这正如戏剧中的“南昆北弋东柳西梆”之分，烹饪中的鲁、川、粤、闽、苏、浙、湘、徽等八大菜系，都是渗透着鲜明的本土地域文化因素的。教学流派在形成过程中，也会打上本土文化的烙印。如“京派”的教学风格透射出北京这一历史都城的深厚人文积淀和今日作为综合性政治、文化中心的雍容纯正；“海派”教学风格与上海这个高度开放的经济大都会的地域文化，有一脉相通之处；“浙派”的教学风格与开放较早，接受西方思想较早，商品经济发达的浙江相契合；“苏派”的教学风格与江苏享誉世界的苏州园林的风格异曲同工。这些都体现了独特的地域人文风格。其实这样一种特点的形成原因也不难理解。教学流派所针对的是本土本地的教学问题，这种本土本地问题的解决方式也必须是本土本地的，而不可能是跨国界或跨区域的。加之在同一地域生活的人们在漫长的历史中逐步形成了具有本土地域特色的独特的文化传统和文化体系，它们使处于其中的教师具有相同的文化背景，在教学观念、学术观点和思维行为方式上都容易达成相似。

教学流派的发展性是指教学流派并不是个完成时态，而是一直处于发展变化的过程中，它是不断生成而非已成的，是不断完善而非完美的。教学流派的这种发展性通常由交流和批判来完成的。一个教学流派要想扩大影响走向成熟必然要接受专家、同行、学者的批判、质疑与论争，要与流派内部人员进行共同交流、讨论甚至是商榷与争鸣。例如，钱梦龙的“三主”理论在语文教育界引发争鸣。通过争鸣，钱梦龙的教育思想被越来越多的同仁所接受，他的“四式”教学模式也逐渐引起同仁的重视和借鉴。《教师之友》2004年第1期刊发了一组文章对魏书生、于漪、钱梦龙三位名师叫板。由此又引发人们对三位甚至更多的语文教学流派代表人物的反思与争鸣。再如发展性教学流派最初仅提出“以高难度进行教学、以高速度进行教学和理论知识起主导作用”三条教学原则。后来由于受到其它教育家的批评和质疑，赞科夫认真思考研究别人所提出的问题，经过大量实验研究又进一步概括出“使学生理解学习过程”和“让全班所有学生包括后进生都得到一般发展”这两条教学原则，这对教学原则体系的完整性起到了良好的积极作用。可见，正是这些批判、质疑、论争、交流、商榷、争鸣使得教学流派中的教师进一步研究、实验、反思，由此，流派的理论基础更加扎实，特色更加鲜明，观点和方法更加全面准确。可以说，交流和批判是教学流派成长的强有力的促进因素，在批判和交流的过程中接受合理的建议和意见，扬弃不足之处，其结果是教学流派的逐步完善和意见，扬弃不足之处，其结果是教学流派的逐步完善和成熟。

《教育实验与研究》2013.1

(来源：《教育实验与研究》2013.1)

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