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标题: 广州首设国际注册汉语教师考务中心 [打印本页]

作者: 教师之友网    时间: 2013-10-30 20:16
标题: 广州首设国际注册汉语教师考务中心
广州首设国际注册汉语教师考务中心
  
2010年09月03日
 来源: 大洋网  





    近年来,随着全球范围“中国热”的兴起,“汉语热”也持续升温。全球热学汉语现象,折射出的是中国改革开放以来取得的巨大成就,中国的发展给世界各国带来机遇,掌握汉语成为很多人把握机遇求发展的重要选择,同时也标志着中国软力量的迅速增强,因为语言和文化一直是重要的软力量。随着奥运会、世博会、广州亚运会,越来越多的外籍人员争相报名学“汉语”。

    由中国国际广播电台主办,中国国际广播电台环球资讯广播、广东电台新闻台承办,《羊城地铁报》等协办的“环球汉语嘉年华”全球外籍汉语主持人选拔广东赛区总决赛暨“文明大赢家•老外说番禺”特别节目于8月29日在番禺钻汇珠宝广场举行。

    参加总决赛的十位选手来自美国、法国、俄罗斯、加拿大、韩国、越南、卢旺达等国家,他们是从152名报名者中经过初试、复赛而进入总决赛的。经过激烈比拼,最终来自美国的康保乐、加拿大的戴伟、法国的刘君磊、韩国的金旻英、越南的冯怀宁等5名选手获得优胜奖,他们将代表广东参加9月底在北京举行的全国总决赛,大赛将选拔汉语流利、善于表达、观点新颖、才艺突出的外籍人士授予相关荣誉,获奖者还有机会签约成为中国国际广播电台环球资讯广播的主持人或海外特约评论员。

    从事对外汉语教育工作,必须取得相关的资格证。目前认可度最高的是国际认证协会(IPA)颁发的“国际注册汉语教师资格证”和国家汉语国际推广领导小组办公室颁发的“汉语作为外语教学能力等级证” (已停办5年)。目前,国内取得对外汉语资格证书的教师只有1万多人,远远达不到国际上的需要。因此,培养、训练、认证国际汉语教师,是当务之急。为了推进IPA国际注册汉语教师资格证工作,我国北京、上海、重庆、天津、沈阳、长春、哈尔滨、河南、西安、成都等大城市先后成立了国际注册汉语教师资格证考务中心。今年8月,广州成立了IPA国际注册汉语教师资格证考务中心并开通了官方网站www .ipagd.com;将在今年10月30日,在广州首设考点。据悉,考务中心已正式对外办公,为本地考生提供了方便。 出国教汉语,对于弘扬博大精深、历史悠久的中华文化,推动世界各国与我国的政治经济社会军事教育文化体育和旅游交往,提高汉语在世界的使用面与覆盖率,开辟新的金领就业渠道,都具有重大而深远的意义。



作者: 教师之友网    时间: 2013-10-30 20:17
据了解,6类考生可申请外语免考:

    国内高等院校外国语专业专科及以上学历获得者;

    获得英语四六级或者各小语种考试合格证书者;

    全国英语等级考试三级以上者;

    新托福考试成绩72分(含)以上或雅思5分(含)以上者;

    全国学士学位英语考试成绩合格者;

    全国职称英语等级考试合格者。


作者: 教师之友网    时间: 2013-10-30 20:21
汉语热 引发汉语教师考证热  
2010年07月07日
 来源: 中国网  





  

  笔者从国家人事部获悉,自国际注册汉语教师资格等级考试开考以来,在全国掀起了报考热潮,刚刚结束的6月26日的考试,考点在北京大学、北京师范大学、中国传媒大学、郑州大学、华中师范大学、沈阳市委党校、山东师范大学、华东师范大学、东北师范大学、云南大学、中山大学、黑龙江大学、江苏省总工会干部学校等20多个考点,近3000人参加了本次考试。较上次的考生增长了1倍多。

     据悉,考生有从美国、加拿大、日本、韩国、澳大利亚、新加坡、西班牙、英国、新西兰等十几个国家回来的留学生及海外华侨,也有即将出国留学、移民和有志于从事对外汉语教学工作的人士。

  国际注册汉语教师资格等级证书是国际认证协会(IPA)推出的认证考试,由国家人事部授权在全国推行,并实行全国统考。此证书也被美国等100多个国家认可,具有广泛的代表性与国际权威性。不过,国际注册汉语教师资格等级认证考试难度不小。

  “汉语热”导致汉语教师紧缺

  随着奥运会、世博会的举办,中国经济的高速增长,中国在世界的影响力越来越大,由此在全球引发新一轮“汉语热”。

   “汉语热”的兴起直接导致了对“汉语教师”的需求激增。据教育部统计,目前全世界每年约需要1万名对外汉语教师,而我国仅能派出2000人。预计到2010年底,全球学习汉语的人数将达1亿人,至少需要400万名汉语教师。

  对于即将出国留学的学生、陪读的家长及移民人员来说这是利好消息,一旦做了中文教师,那么在海外就不用再到餐馆刷盘子洗碗,也不用再到商场等劳动力密集场所“打杂”,完全可以在海外发挥作为一个中国人自身所拥有的最大天然资源——中文优势:教老外汉语,做中文外教。做一名中国文化传播的使者,既无限光荣,又无比快乐。

  而对于2010年全国即将毕业的应届毕业生也是利好消息,今年有630多万人毕业,就业压力可想而知,而出国教中文无疑也是一条不错的职业选择。

  美国汉语教师年薪10万美元

  据了解,要从事对外汉语教育工作,必须取得相关的资格证。目前认可度最高的是国家人事部与国际认证协会(IPA)联合推出的“国际注册汉语教师资格证”。目前,国内有对外汉语资格证书的教师才1万多人。在国外,对外汉语教师薪资水平颇高。在新加坡,汉语教师的月收入为1.5万至3万人民币;在美国,汉语教师的年收入已达到6.5万至10万美元;在德国和法国的年收入为7万欧元……

  人事部有关负责人表示,持有对外汉语教师证书的合格汉语教师极度匮乏,相关部门正加紧对国际注册汉语教师的认证考试。目前已在北京、上海、天津、广州、南京、武汉等地设立了考评中心。考取资格后,将派遣更多的对外汉语教师和汉语教学志愿者,以满足海外汉语学习者的需求。

  笔者从全国知名的汉语教师培训机构“京师环宇国际汉语教师培训基地”了解到,每期培训都出现毕业学员供不应求的情况。由于国际注册汉语教师资格证已获得了美国联邦政府的全面认可,并得到美国国务卿的签字,具有广泛的代表性和国际权威性,从而使得这一证书成为中国地区唯一获得中国驻美国大使馆的全面认证,并由中国使领馆代表签字。凭借国际注册汉语教师资格证书,可申请获得中国驻美大使馆对证书及学历鉴定,为出国留学及工作提供了便利条件。目前,美国、英国、加拿大、德国、法国、日本、新加坡、韩国的很多院校对获得国际注册汉语教师资格证的教师格外青睐。

  另据京师环宇培训机构副主任,白泉老师介绍:国际注册汉语教师资格等级考试均在每年的1月、7月、10月下旬的周六日,机构长年接待考生报名和培训工作。

  考试科目:分为第一卷:基础综合(含现代汉语、中国文化、对外汉语教学理论) ;第二卷:外语,如有相关外语证书,可免考;第三卷:课堂教学能力测试[即面试];(注:除第三卷考试为10分钟外,其他两卷均为150分钟)。

  报考条件:专科(含)以上学历、在校大二(含)以上、留学人员放宽至高中毕业。

  提交资料:身份证复印件、毕业证复印件(在校大学生提交学生证复印件)、外语符合免考条件的提交外语证书复印件、两寸彩照4张,不齐全不予受理。

  据悉,目前国际注册汉语教师职业资格认证考试报名“门槛”并不高,但“注汉”作为选拔人才的考试,它要求考生知识面广,具有一定的专业知识。非对外汉语专业的考生欲通过自学一次性通过考试有一定难度,专家预计2010年10月参加该考试的全国考生将达到5000人。

  北京报考中心:010-51603155、51658418、51603318

  详情请登陆:www.dwhy.com.cn或www.dwhy123.com查询


作者: 教师之友网    时间: 2013-10-30 20:52
对外汉语教师为适应世界汉语教学发展的新形势,缓解各国汉语教师的紧缺状况,经教育部批准,国家汉办从2004年开始组织实施了对外汉语教师志愿者项目,从国内招募志愿者到国外从事汉语教学;2006年又试行了汉语教师海外志愿者项目,从国外招募志愿者在当地从事汉语教学。国家汉办负责上述项目的统一实施,设立 “志愿者中心”负责汉语教师志愿者工作的统筹、规划、组织和协调。



1基本条件
2证书简介
2.1 IPA国际注册汉语教师认证 2.2 IPA国际注册汉语教师资格证 2.3 考试时间 2.4 PAT对外汉语教师资格证 2.5 ICA国际汉语教师 2.6 ICA国际汉教证 2.7 西安考试中心 2.8 国际协会 2.9 陕师大汉教证3考试形式
4指定教材
1基本条件具有中国国籍,身心健康,年龄在65岁以下;热爱对外汉语教学事业,热心志愿者服务活动,志愿到国外从事汉语教学工作;品行端正;具有对外汉语、中文、历史、哲学、教育学、外语、政治学、心理学、法学、社会学等相关专业的大专及以上学历;退休大学中文教师;具有大专及以上学历的中、小学退休语文教师;普通话标准。
能吃苦耐劳;有责任感,并乐于助人、有耐心;生活俭朴,对长期在不同文化的陌生环境下工作和生活有心理准备;性格开朗、适应性强,能尽快适应派往国的工作与生活环境;有领导管理能力者优先。
申请程序
(1)国家汉办根据外方要求向省、自治区、直辖市教育厅(教委)或教育部直属院校下达派出志愿者任务;
(2)省、自治区、直辖市教育厅(教委)或教育部直属院校根据派出志愿者的具体要求组织有关高校或相关教育机构进行志愿者的招募和遴选;
(3)凡符合申请条件的申请人可通过国家汉办网站下载《国际汉语教师中国志愿者申请表》向上述单位提出申请,参加遴选。
申请要求
(1)自愿从事汉语教学工作;
(2)具有本科及以上学历,汉语普通话标准;
(3)年龄限于22到60岁;
(4)具备所在国家(地区)从事汉语教学的资格,或具有一定的汉语教学经验和技能;
(5)具有满足所在国生活和工作需要的语言交际能力和跨文化交际能力。
国际标准
2012年12月12日,国家汉办/孔子学院总部正式对外发布《国际汉语教师标准》(2012版)(以下简称“新《标准》”)。
新《标准》是在2007年国家汉办/孔子学院总部的《国际汉语教师标准》基础上修订完善而成的,历时3年,上千名国内外专家、一线教师参与了新《标准》的修订。
2007年《国际汉语教师标准》发布以来,国内外汉语教学机构和教师给予了广泛关注和积极评价,在实施过程中,各有关方面又提出了一些建设性意见。为进一步适应国际汉语教育的实际需要,提高国际汉语教师的能力和水平,国家汉办/孔子学院总部组织国内外专家和教师对《标准》进行了修订,对原有标准框架进行了凝练,突出汉语教学、中华文化传播和跨文化交际三项基本技能,更加注重学科基础、专业意识和职业修养,增强了实用性、操作性和有效性,形成了新《标准》。
新《标准》由“汉语教学基础”、“汉语教学方法”、“教学组织与课堂管理”、“中华文化与跨文化交际”和“职业道德与专业发展”等五部分组成,构建了国际汉语教师的知识、能力和素质的基本框架,形成了较为完整、科学的教师标准体系。新《标准》将成为孔子学院中外汉语教师选拔和培训、国际汉语教师资格认证、汉语国际教育专业学位研究生培养等工作的依据。
行业现状
中国文化战略在经济发展中的作用日益明显,这也为汉语热在全球范围内进一步升温提供了强劲动力。作为推动中国文化“走出去”的使者——对外汉语教师已然成为“文化强国”的先锋力量和很多人梦想的高尚职业。
对外汉语教师全球告缺
“汉语热”的兴起直接导致了“汉语教师”的需求激增。据国家“汉办”统计,截至到2010年底,海外学习汉语的人数达1亿,并以每年50%甚至更高增幅快速增长。专家预测,到2013年年底海外学习汉语的人数将达1.5亿。因此,对外汉语教师缺口巨大,据国家“汉办”统计,全球汉语教师缺口量已逾500万人。面对如此严峻的形势,无论是出国留学或移民人员,还是在国内欲步入高收入阶层的有识之士,从事对外汉语教学无疑是一个很好的选择。
海外就业前景广阔
据海外从事对外汉语的老师反馈,在美国从事汉语教学,时薪达50-80美金;加拿大,时薪达60-75加元;澳洲时薪达50-80澳元;西欧时薪达60-80欧元。即使在国内,对外汉语教师工资也已达80-300元/课时,月薪过万元是个普遍现象。
如何成为合格对外汉语教师
按照《国际汉语教师标准[1]》,对外汉语教师应具备一定的汉语及外语知识与技能,了解中国和世界文化知识及其异同,掌握跨文化交际的基本规则,了解汉语作为第二语言的学习规律和学习者特点,具备教学组织和实施能力。
要想从事对外汉语教学,就需参加全国统一考试,取得世界范围内唯一认可的汉语教师教师上岗证书——IPA国际注册汉语教师资格证,有了证书就有了一块“敲门砖”。
2证书简介IPA国际注册汉语教师认证
  IPA[2]
国际认证协会International Profession Certification Association(简称IPA)[2]是资质齐全的驻京国际认证机构。是中国区唯一经美国国务-院签印并由中国驻美国大使馆认证认可的国际认证协会。
国际认证协会得到了世界各国政府机构和市场的广泛认可和欢迎。在中国,国际认证协会获得国家质量监督检验检疫总局的权威认证认可,经北京公安局出入境管理处登记备案的合法国际认证机构。
国际认证协会与欧洲商业管理学院、哈佛大学、剑桥大学、耶鲁大学、斯坦福大学等近百家世界知名高等院校和认证机构建立了面向世界范围的专业等级认证考试,并已为IBM、GE、DELL、国际金融管理集团等数百家跨国公司企业中的高级管理人员提供了专业的培训认证服务。  IPA国际注册汉语教师资格证[2]
IPA得到了联合国教科文组织、美国教育总署、世界银行及中国各级政府机构和市场的广泛认可和欢迎。IPA证书唯一获得中国驻美国大使馆的全面认证,IPA国际职业资格证书获得国家教育部的认可,凭借IPA证书,学员可申请获得人力资源和社会保障部企业经营管理人才库资格证书及中国驻美大使馆认证书。
2009年6月,经全国高科技产业品牌推进科教文卫委员会及九部委全国200多家学术单位、研究机构、NGO组织、媒体、网站的权威调查数据,专家委员会综合复核,被推选为:"中国大学生最具就业力的国际认证品牌"。证书编号:CHCB09-0616
2009年12月26日,由CAC教育机构、全国1+N复合型人才培训项目办公室、中国大学生就业促进工程项目办公室主办的“第二届职业培训与就业促进发展论坛暨CAC2009合作伙伴大会”在京隆重举办,中国就业培训技术指导中心宋建副主任、中国就业促进会王锡赞秘书长、人力资源和社会保障部就业促进司统筹就业处李祥伟处长、人力资源和社会保障部职业能力建设司职业培训处正处级巡视员冯振君处长等领导在大会上致辞。国际认证协会(IPA)荣获CAC2009年度全国“十佳合作伙伴”奖。中国就业促进会秘书长王锡代表中国就业促进会颁奖。
IPA国际注册汉语教师资格证
  IPA国际注册汉语教师资格证[2]
IPA[2]推出的“IPA国际注册汉语教师资格证书”是  IPA国际注册汉语教师资格证[2]
被国际100多国家认可的,具有权威性。IPA国际职业资格证书获得了美国联邦政府的全面认可,并得到美国国务卿的签字。在中国,国际认证协会获得了国家人事部权威认可并授权儒森汉语在全国推行。IPA证书是中国地区唯一获得中国驻美国大使馆的全面认证,并由中国使领馆代表签字的。凭借IPA证书,可申请获得中国驻美大使馆对证书及学历鉴定和中国人事部中华人民共和国人力资源和社会保障部国家人才网的鉴定,“国际注册汉语教师资格证”,实行统一考试。通过考试者将由中国驻美大使馆、美国国务院、国家人事部全国人才流动中心、国际认证协会、中国国家人才网对其联合认证。颁发相应资格证书。
严重声明:
已经获得国家人事部的独家授权。同时也是中华人民共和国人力资源和社会保障部授权的。
考试时间
全国统一考试,每年3月、6月、9月下旬,12月份
PAT对外汉语教师资格证
PAT对外汉语教师资格证是人力资源和社会保障部中国职工教育和职业培训协会推出的一项有关全国专业人员岗位能力提升培训的项目,“PAT项目”是专业人员岗位能力提升培训项目(Professional Personnel Ability Enhancement Training Programs)的简称。证书表明持有者已经通过《中国职协》及有关部门组织的相关培训及考核,具有充分的专业技能及专业知识,具备了岗位专业能力,是劳动者岗前培训、专业能力提升培训、专业技能提升培训、继续教育的职业技能凭证。此证书可作为学员的有效职业凭证,且证书编号为唯一编码。
随着中国经济的发展,全球一体化进程的加快,世界各地来中国发展,工作和生活的外国人越来越多,为了能更快适应中国的生活和文化,就需要学习汉语,汉语需求的急剧增加,导致对外汉语老师极其紧缺。人力资源部和社会劳动保障部中国职工教育和职业培训协会为了改变这一现状,特颁布了对外汉语老师的标准和规范,并颁发PAT相关证书,证上印有国徽,加盖钢印!PAT“国际对外汉语教师证”由中职协统一管理。该证获得了国家人社部权威认可并授权在全国推行,实行全国统一考试。
对外汉语教学纳入PAT项目
国家PAT在职人员岗位能力提升培训项目(简称PAT项目)在上海德略人才“汉之音”培训开展。据了解,国家人力资源和社会劳动保障部中国职工教育和职业培训协会研发研发的对外汉语教师专业培训课程,已纳入国家PAT项目,旨在对外汉语行业中培养一批在文化和教学方面具有一定职业素养的高级专业人才。参加PAT项目,经考核合格的学员,由人力资源和社会
保障部中国职工教育和职业培训协会颁发PAT《国际汉语培训》。该证书表明持有者已经通过中国职工教育和职业培训协会联合有关机构组织的相关课程培训及考核,具备相关的专业知识和专业技能,根据《职业教育法》的相关规定,该证书是对劳动者岗前培训、在职培训、能力提升培训、继续教育和创业培训的证明,可以作为学员从业的凭证。该证书编号为唯一编码,全国通同一试题,
根据考试分数的高低确认等级。每门课满分为150分。
分初级(90-104分)、中级(105-127分)和高级(128分以上)。
【外语除外,只需合格(90分)即可 】,等级就低不就高。成绩三年内有效,每人最多可报考三次,三次都未通过考试者,不再受理该报考者的认证。 
ICA国际汉语教师
国际汉语教师协会,英文名称International Chinese Language Teachers Association,简称ICA,成立于1995年,是经联合国教科文组织官方授权的国际性团体组织,在中国,国际汉语教师协会获得国家人事部、教育部、劳动部等政府部门的权威认证认可,协会宗旨是促进汉语全球推广和推动国际文化交流。
协会下设国际汉语教师考试委员会、国际汉语教师认证委员会、国际汉语教师就业指导委员会,北美(纽约)、欧洲(巴黎)、亚太(香港)三个分支秘书处,大陆地区常务秘书处办公室在中国北京。
ICA国际汉教证
国际汉语教师协会(International Chinese Language Teachers Association) (简称ICA)是专业从事国际汉语教师培训、考核和外派的国际权威认证机构,ICA推出的“国际汉语教师职业资格证书”唯一得到153个WTO成员国教育部门的共同认可.在国内经过中国外交部、国家人事部等认证认可。
西安交通大学是国家教育部直属重点大学。西安交通大学继续教育学院是西安交通大学承办成人高等教育、网络教育、高级培训等得二级学院。
西安考试中心
西安交通大学国际汉语教师考试认证中心是,全国30多个考点之一,也是西北地区唯一考点。西安交大考试认证中心层多次受到国际汉语教师协会的表彰和嘉奖,2011年被北京总部授予“全国汉语教师优秀培训基地”。
对于成绩优秀的学员,ICA国际汉语教师协会将外派到美国、泰国、韩国、新加坡等国家任教,美国中小学每年从ICA国际汉语教师协会招聘100多名国际汉语教师,美方报销单程机票,在美国教学年收入4-6万美金,3-21岁孩子可以免费在美国读书。
国际协会
“国际汉语教师资格证”是国际汉语教师协会(简称ICLTA)根据国际上各成员国和教育研究机构共同联合推出的资格认证,ICLTA证书是唯一经过中国、美国、加拿大、英国、法国、德国、澳大利亚、新西兰、印度、比利时、日本、新加坡、韩国等近110多个成员国教育部的官方共同认可,在国际社会认可度最高;ICLTA证书受到了多个国家政府和教育机构的权威推荐;是全球公认,权威有效的国际汉语教师资格证书,最具有国际权威性和官方代表性。
报名须知
1、国际汉语教师等级考试为国际标准证书,适用于各企事业用人单位。
2、考生必须如实填写各项内容,若弄虚作假,一经查实,将取消考试资格。
3、报名时,须提供学历证书、身份证原件,并上交复印件各2份,交纳二寸免冠蓝底照片4张,经报名点工作人员审核无误后,填写《国际汉语教师资格等级考试认证申请表》,并按收费标准交纳费用。
4、各地方考试培训中心应按照国际汉语教师协会统一规定的格式、编号,制发准考证。
5、报名地点:国际汉语教师协会授权中心。
国际汉教证

国际汉语推广协会(International Mandarin Chinese Promotion Institute)简称IMCPI,成立于美国。IMCPI是业界知名的国际汉语教师培养机构,注重国际汉语教学方法及专业教材的研发。
同时,IMCPI也是全球首家制订并发布“国际汉语教师职业道德规范”的国际组织。  IMCPI认证证书
2012年,IMCPI Use 5 C Teaching Method U5C教学法(美国)
2011年,国际汉语推广协会在全体系推广All Role-Playing Approach(ARP,代入式教学法)
2011年,IMCPI国际汉语教师认证体系被著名的英国爱德思国家职业学历与学术考试机构选定为全球唯一国际汉语教师标准供应商。
2010年,国际汉语推广协会在和Harvard University合作研究三年后终于正式发布了IMCPI Dynamic and static Interval Approach(DSI,动静间隔教学法)
2009年,结合中国教学经验IMCPI推出“What You Study Is What You Used”教学法
2008年,以“金融危机下的国际汉语推广”为年会主题,讨论在金融危机的影响下,中国在全球经济活动中发挥的积极作用,其中汉语做为中国文化的载体如何更好的服务于世界与中国的互动交流。
2008年,正式推出IMCPI认证体系,并发表研究成果,推广G.A.M.E四步教学法
2007年,发起“中美文化交流年”活动,在美国各大城市组织近百场演讲
2007年,IMCPI发布了基于理论、实例、游戏、多媒体的G.A.M.E四步教学法
2007年,以“奥运、中国、汉语”为年会主题
2006年,以“政府与语言政策”为年会主题,讨论政府语言政策对汉语推广的意义,并呼吁各国政府加大投入,推动汉语在本国的教学和推广
2006年,参与法国巴黎东方语言学院教学年会
2006年,向美国众议院提交议案,倡议加大汉语在美国中小学课程中所占的比例
2005年,IMCPI发布“国际汉语教师职业道德标准”
2005年,IMCPI年会以“汉语教学方法与地区文化历史的内在关系”为主题,讨论地区文化和历史差异产生的各国意识形态不同在汉语教学过程中的影响,并组织权威人士对汉语教学方法和教材组织进行全面深入研究。
2005年,IMCPI受德国弗莱堡大学邀请,参与汉语语言语法研讨会
2005年,由IMCPI发起,来自全球30多个国家的270多人出席在纽约举行的“汉字特点与中国文化研讨会”
2005年,IMCPI受邀参与美国政府AP项目 (Advanced Placement)策略评估会议
2004年,“中国文化交流会”已发展成为由一批中国历史学家和语言学教授参与的专业性组织,并正式更名为“国际汉语推广协会”,简称IMCPI
2004年,IMCPI首届年会以“中国未来发展趋势与汉语影响力”为主题。来自中国、美国、英国、法国、日本等21个国家的经济学家、语言学家、汉语学者、国际问题专家共同参与讨论。在这次年会上IMCPI确立首批成员国。明确以汉语教学方法的研究为基础,以建立国际汉语教学标准为目标,把推广汉语以促进各国经济文化交流做为协会最高宗旨。
2004年,IMCPI接受英国BBC邀请,做为BBC中文教材研发顾问团
2004年,IMCPI受美国加州政府邀请,参与加州政府制订第二语言推广策略研究
2004年,IMCPI发布了IMCPI Passive Testing Approach(PT,被动测试教学法)
2002年,IMCPI的前身“中国文化交流会”在美国波士顿成立,由一批痴迷于中国文化的学者和中文学习者组成,宗旨是交流中国文化。
基于教学对象的国际化体系,让你成为符合国际标准的汉语教师。1) 笔试考评 — 以汉语和对外教学方法理论为基础,注重考查中文字词语法的掌握水平及教学原理知识;
2) 实践考评 — 以实际授课水平为重点,注重考查教学组织能力和应变能力;
3) 评审 — 实操考评全程摄像,视频资料传送至city&guilds香港分中心,由专业考评组织评审,最终确认你是否有资格获得city&guilds认证。
4) 认证 — 完成全部课程且考核通过,如学员是前往欧洲还可直接申请欧洲证书补充文件(Europass Certificate Supplement),真正做到国际通用。其他认证
陕师大汉教证
陕西师范大学是国家汉语作为外语教学能力考试考点(国家汉办考试05年已停考),欧洲补充文凭,考生唯一注册编号对接各国通用标准职业体系。
陕西师范大学对外汉语教师考务中心是教育部直属、国家“ 211 工程”重点建设大学,国家教师教育“ 985 ”优势学科创新平台建设高校,被誉为西北地区“教师的摇篮”。 学校积极开展广泛的国际学术交流与合作,设有西北地区唯一的“国务院侨办华文教育基地”,先后与美国、英国、法国、德国、俄罗斯等国家的70多所学校建立了校际友好与合作交流关系,培养留学生4000余人。本科与研究生均含有对外汉语专业,并设有国际汉学院和国际交流合作处。
关于2013年6月国际汉语教师资格证考试通知:凡符合国际汉语教师报名条件的人员,可到陕西师范大学国际汉语教师考试中心报名点咨询相关问题,办理报名手续。
陕师大对外汉语教师认证
陕西师范大学国际汉语教师考试认证中心是世界顶尖职业认证机构City & Guilds和陕西师范大学的合作教学考试机构。
也是国家高等教育院校与国际先进职业认证体系进一步结合的一种新的尝试与探索。学生完成高等教育的同时,顺利进入国际通用的职业认证体系,为每一位学生提供坚实可靠的职业基础。
我们依托陕西师范大学高素质的师资队伍,以及经City & Guilds 专业评审注册的考评教师为每位考生进行1对1的诊断性面谈,并严格按照国际通用标准对考生进行国际汉语教师和国际管理专业文凭的教学,考试及认证。
陕西师范大学国际汉语教师课程设置
陕西师范大学国际汉语教师考试中心依据国家汉办最新《国际汉语教师标准》制定课程,将课程细化为5个模块,由陕西师范大学对外汉语专业名师全程指导,使用英国伦敦城市行业协会国际先进考试认证体系。用完善的211大学系统师资资源,严谨的治学态度,严格执行国际标准,为考生呈现原汁原味的英国考试体系并为考生提供终身学习的可能。
第一模块·现代汉语基础知识与教学方法;
第二模块·对外汉语教学方法与课堂管理;
第三模块·中华文化与跨文化交际及教师职业道德与发展;
第四模块·观摩与实践;
第五模块·考评及反馈;
这五个模块从理论学习,方法教学,文化修养,授课实操及考评形式等方面为有志成为对外汉语教师者提供最实际有效的帮助。在这里,完善的211大学系统师资资源,严谨的治学态度,科学的教学体系及课表设置将为考生的学习过程提供高效保障。
3考试形式考试分为笔试,面试两个环节:
笔试内容为对外汉语知识和国际专业培训及讲演技巧,用以全面考察考生的对外汉语知识及授课理论;
面试为10分钟的对外汉语实操课堂教学,从实操环节考察考生的实际技能。
考试结束后,每位考生的学习证据集,笔试试卷和面试录像都将存档交由陕西师范大学和city&guilds考评组评审,为考生提供公平保障。
考试地点
北京大学、北京师范大学、天津理工大学、中国农业科学院、中国科学院广州分院、广东佛山大学、山东师范大学、华中师范大学、上海对外贸易学院、上海儒森教育进修学校、东北师范大学对外汉语教师资格证考试报名
报考条件
专科(含)以上学历、在校大二(含)以上、留学人员放宽至高中毕业或高三在读;专业不限,年龄18—60周岁人员均可参加报名。报名时请带身份证、学历复印件(或学生证复印件)各一份和2寸照片4张(底色不限)。
报名程序
1、报名人员须提交以下材料(材料不齐全者不予受理):
(1)填写《国际对外汉语教师资格证考试报名表》一份,并粘贴本人2寸正面免冠彩色照片。
(2)大学专科(含)以上学历证书复印件(报名时还须出示学历证书原件),在校大学生大二(含)以上学生证复印件(报名时还须出示学生证原件)。
(3)身份证或护照复印件(报名时还须出示身份证件原件)。
(4)2寸正面免冠彩色照片四张。
2、缴纳考试报名费、考试费、认证受理费,收费标准如下:
报名费:中级1800/人 高级2800/人
郑重说明:参加国际对外汉语教师资格考试学员如果连续考试二次未通过者,退还全部费用(除报名费)。
4、本人因故不能报名的,可以委托他人帮助办理报名手续,受委托人在报名时需出示报名人的委托书原件和报名材料。
5、准考证初定于考试当天发放
考试科目
上午笔试内容基础综合,满分100分:中国文化(20分),现代汉语(40分),对外汉语教学理论(40分);
下午面试(课堂教学能力测试),满分100分:词语教学(25分), 语法教学(40分), 普通话水平(20分);仪表教态(15分)。
注:除“课堂教学能力测试”考试时间为15分钟外,其他课目考试时间均为120分钟。
考试内容
上午笔试120分钟+下午面试15分钟
笔试满分100分:中国文化(20分)+现代汉语(40分)+对外汉语教学理论(40分)
面试(课堂教学能力测试)满分100分:词语教学(25分)+语法教学(40分)+普通话水平(20分)+仪表教态(15分)
证书终身有效,每5年一次年检,年检是以论文的形式递交的;年检的时候不需要任何费用!
参考用书
1、现代汉语及古代汉语
《现代汉语》,黄伯荣、廖序东主编,高等教育出版社,
2、语言学及汉语作为外语教学理论
《对外汉语教育学引论》,刘珣,北京语言文化大学出版社
3、中国文化
《中国文化概论》,张岱年等,北京师范大学出版
考试大纲
依据《国际对外汉语汉语教师标准》和国际汉语教师教学实际需要,从对外汉语教学基础理论、中外文化和跨文化交际、对外汉语教学应用理论及教学实践四个方面进行考查。证书级别:
《ICLTA国际汉语教师资格证》分为3个级别,根据考试分数的高低确认等级。
初级证书:120分——139分
中级证书:140分——159分
高级证书:160分以上(包含160分)
《ICLTA国际汉语教师资格证书》全国统一考试每年5次,分别是1月份、5月份、8 月份、10月份、12月份。
获得证书时间:
考试后1个月,成绩合格,证书就可以申请下来。
“ICLTA国际汉语教师资格证书”是国际汉语教师协会(简称ICLTA)根据国际标准由各成员国和教育研究机构联合推出的资格认证,ICLTA证书是唯一经过中国、美国、加拿大、英国、法国、德国、瑞士、澳大利亚、新西兰、印度、比利时、日本、新加坡、韩国等近110多个成员国的教育部官方共同认可,是全球公认、权威有效的国际汉语教师资格证书,最具有国际权威性和官方代表性。
ICLTA证书被众多国家的国际教育机构作为师资招聘的重要标准。
ICLTA证书是您在国外从事国际汉语教师职业唯一必备官方证书。
教学发展
●2003年12月5日,美国大学理事会、中国驻美大使馆、国家汉办在美国华盛顿国会山共同召开新闻发布会,启动AP中文项目(Advanced Placement Chinese Language and Culture Course and Examination)。AP中文项目将于2005年正式公布课程设置,2006年开始授课,2007年举办考试。
●2004年4月15日,教育部正式启动“国际汉语教师中国志愿者计划”。第一批志愿者是来自云南师范大学的60名学生,他们被派往泰国教授为期1年的汉语。现共有447名志愿者教师在14个国家从事全职汉语教学工作。
●2004年5月,国务院批准对外汉语教学领导小组“汉语桥”工程。该工程对今后5年内的对外汉语教学工作进行了规划。
●2004年11月21日,全球第一家孔子学院在韩国汉城建成,中国教育部长周济出席了韩国汉城孔子学院揭幕仪式。截至2005年6月20日,已有8家孔子学院正式挂牌,另有50多家机构正与我方积极磋商合作事宜。
●2001-2004年间,培训海外汉语教师2万3千余人。其中来华培训3千余人,赴外培训2万余人。
对外汉语教师发展前景
一、汉语教师世界缺口超过五十万
全世界掀起了前所未有的“汉语热”,随着中国全面融入世界,世界范围内数以千万计的外国人正在学习汉语。到2012年,全球学习汉语的人数将达到1亿,学生的增长速度较快导致国际汉语教师的人才缺口非常大。
二、提供难得的国外工作与生活的体验
在国外从事汉语教学工作,不但可以圆自己一个出国梦,而且还充分体味异国的生活方式,增加人生一份难得的体验。
面对国外学习汉语的人数急剧增加,汉语教师出现严重短缺的局面。执有国际汉语教师资格证,同时具备一定教学能力的教师在世界范围内非常抢手。
既能承担传播中华优秀文化光荣而神圣的使命,又能获得一份稳定、体面的职业,同时又可体验全新的异国风情,想改变自身职业状况的国内学员不可错过这个历史机遇。
三、国际汉语教师可帮助拓宽就业渠道
当今社会竞争残酷,许多应届毕业大学生一毕业即面临失业,人力资源和社会保障部最新统计显示,2012年全国普通高校毕业生达680万人,,就业压力较大,当国际汉语教师,出国教汉语可缓解部分就业压力,为毕业生创造新就业前景。
4指定教材《中国文化科目认证指南》主要依据中国国家汉办出台的《国际汉语教师标准》编写,分为“中国地理历史”、“中国文物”、“中国哲学”、“中国宗教信仰”、“中国书画艺术”、“中国建筑艺术”、“中国音乐、戏曲、雕塑艺术与民间工艺”、“中国古代科技”、“中国古代典籍、教育科举”、“中国民俗”以及“中国的世界文化遗产”共十一章。全书强调实用性,对于实用知识,在编写思路上舍弃空洞、抽象的专业理论论述而侧重于具体、实际而通俗的说明。
《国际注册汉语教师资格等级认证参考用书:对外汉语教学理论科目认证指南》作为国际注册汉语教师资格考试的参考用书,《对外汉语教学理论科目考试指南》简要地介绍了对外汉语教学的性质、特点以及学科的理论基础,包括了语言教学、测试评估、教材编写等各个方面,全方位涉及了赵永刚对外汉语教学领域内的相关知识,能够引领学习者轻松步入对外汉语教学的殿堂。对于国际注册汉语教师资格考试的应考者来说,《对外汉语教学理论科目考试指南》亦是最佳的备考指南。
每章包括备考提示、重点知识和备考习题三部分。备考提示简明扼要地点出该章的重点和难点,这样复习时就可以做到有的放矢;重点知识是每章的主体,所讲的知识点都紧扣《考试大纲》,凡常考知识点都标以圆形符号,难点和容易忽略的知识则标以三角符号,基本术语的定义都用加粗字体标明。这样大家在复习时就可以主次分明,不至于眉毛胡子一把抓。最后一部分是备考习题,这部分一来帮助考生巩固所学,熟悉出题思路和掌握解题方法;二来可以向考生演示如何运用所学的现代汉语知识来分析具体问题。

作者: 教师之友网    时间: 2013-10-30 20:55
http://blog.sina.com.cn/s/articlelist_1211491072_0_16.html

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对外汉语教师之家
作者: 教师之友网    时间: 2013-10-30 20:59
“国际汉语教育学会”,英文名称为International Society of Chinese Language Pedagogy(ISCLP),为国际性学术团体,学会下设北美、澳洲、欧洲、亚太等4个分会和3个专业委员会:语言测试研究专业委员会、第二语言习得理论专业委员会、教材专业委员会。学会秘书处设在北京。学会宗旨是促进汉语作为第二语言教学实践和汉语教学理论研究的国际交流与合作;推动国际间汉语教学与研究的沟通与交流;加强世界各地各类汉语教学研究机构、非政府组织、民间机构汉语教师、研究人员之间的交流与合作;推动世界语言和文化的多样性,为人类文化长远发展做出贡献。学会与国际上多个国家的高校、政府主管机构、各类语言培训机构以及相关民间机构建立起合作关系,为汉语的国际推广做出了巨大的贡献。

作者: 教师之友网    时间: 2013-10-30 21:07
李宇明:强国的语言与语言强国 2009-5-15  
理论上语言是一律平等的,现实中语言是有强有弱的。语言的强弱与语言所属社团的强弱盛衰呈正相关。古罗马帝国的强盛,造就了拉丁语在欧洲古代的“超级语言”的地位;法兰西的崛起,使法语在17世纪成为欧洲外交用语。现今不可一世的英语,1600年前后还只是一个不起眼的小语种,是老牌的大英帝国和新兴的美利坚合众国,给了英语在第一次世界大战结束时同法语一决雌雄的资格。二战之后,美国成为军事强国和技术盟主,英语超越法语成为世界外交、贸易、科技、教育的第一大语言,时至今日,几乎成了“世界通语”。

  语言强弱不仅是国家强弱盛衰的象征,而且语言也会促进国家的发展强大。语言是文化的基础、民族的象征,是“软国力”的核心。语言是人类最重要的交际工具,80%的信息由语言文字来负载传递,语言信息技术和语言产业成为当今经济快速增长的“新宠”,语言构成“硬国力”的一个重要方面。故而许多大国都在有计划地实施各自语言的战略,并努力扩大语言的国际影响。美英等国通过贸易、媒体、教育、文化等途径向世界倾销英语,法国努力协调有34个国家和3个地区构成的法语区(Francophonie)的语言问题,西班牙利用 西班牙语世界 (Hispanidad)这一概念向世界进行语言传播(Language Spread),日本、韩国建立基金会不遗余力地推进日本语韩国语的国际传播。

汉语的强与弱

  我国正在充满信心地全面建设小康社会,正在“和平崛起”为经济强国。在国民总收入列世界六强、人均国民收入超过一千美元的历史机遇期,我国应当审时度势,制定科学而且充满雄心的语言战略,使语言在国家和平崛起的过程中发挥巨力,保证将来国家强大时也有与之相称的语言强势。

  在世界语言之林中,汉语的优长之处主要有三:其一是人口优势。据估计,海内外以汉语为母语的人大约有13亿,是世界上使用人口最多的语言之一。其二是文化优势。汉语负载着最为悠久的对世界充满魅力的中国优秀文化。其三是潜在的经济价值。中国综合国力和国际地位明显提高,使汉语具有重要的经济意义,美国等许多国家已把汉语作为主要外语纳入国民教育体系,世界上约有2500万人在学习汉语。

  毋庸讳言,汉语走向强势的不利因素也有不少,择要可举者五:其一,汉语的一致性差,方言分歧严重,普通话没有普及,汉字有繁体字与简化字之别。其二,在升学、晋职、晋级、就业等领域,存在着轻汉语重外语(主要是英语)的政策规定或心理倾向,损伤了母语的声望。其三,汉语汉字的规范标准不健全。我们对现代汉语、现代汉字的研究不够深入,没有汉语的音节全表,没有规范汉字表,没有全面反映海内外华人词语的词典,没有与汉语地位相称的语法长编,没有专门的普通话研究室和现代汉字研究室。其四,世界上许多信息技术的巨头公司,如微软、因特尔、IBM、富士通、摩托罗拉等,都争相把中文信息处理技术作为重要的研发任务,而我国在核心技术方面拥有自主知识产权的成果还不多。网络上对公众开放的汉语数据库还很少,导致网络的利用率低、实用价值低。其五,汉语在国际语言生活中还算是弱势语言。将汉语作为国家通用语言或工作语言的国家和地区不多;联合国虽然将汉语列为其工作语言,但是地区性或国际性的组织、会议真正使用汉语的不多;汉语在地区或国际的重要交际领域,如外交、贸易、科技、教育等,使用十分有限。

汉语走强的战略与举措

  汉语的现状、国人的语言心理和一些涉及语言的政策,与我国所处的历史方位不相称,与国家的和平崛起战略不适应。为使汉语走强,笔者以为如下三个方面相当重要:

  第一,提高普通话和规范汉字的社会声望。普通话和规范汉字是法定的国家通用语言文字,努力提高国家通用语言文字的社会声望,乃固本之策。要提升语言的国家意识,爱我中华,亦爱我语言。领导干部,特别是高级领导干部,要成为珍爱国家语言文字的表率。教育、广播电视、新闻出版、文化艺术等领域,应在语言文字运用上为社会树立榜样。要科学处理外语与母语的关系,国家开放急需加强外语教育,但也决不允许外语吞噬母语。

要重视汉语汉字的规范化建设。成熟的优秀的有影响的语言,必须在语言结构、文字系统和语言文字的社会应用等方面,建立一系列科学、管用的规范和标准,以便于汉语的教学与使用,便于汉语文字的信息处理,并利于汉语国际声望的提高。要大力推广普通话,争取到2050年普通话在全国范围内得到普及。要充分发挥汉语拼音的作用。汉语拼音是汉字的得力助手,特别是在信息检索、中外交流和人与机器的交流中,作用非常重要。熟练使用汉语拼音是信息时代中国人的必有素养,小学教育中“淡化”汉语拼音教学的主张,短视而有害。

  第二,加快中国语言文字信息处理的研究。语言文字的信息处理,是我国信息化的基础工作,是必决之役、必胜之战。现在并没有多少人意识到,离开语言文字的信息处理,真正的信息化是不可能实现的。

  中国语言文字的信息处理正在由字词处理向语言处理方向发展,由文字处理向语音处理的方向攻坚。应集结语言学和信息技术等多学科人才联合攻关,联合培养综合性的语言信息处理人才,特别是要造就一批学科的领军人物。应集中力量建设各种具有自主知识产权的语言资源和软件资源,并及时将科研成果转化为产品占领市场,发挥社会效益和经济效益,并通过产品效益支撑科学研究。争取用五到十年的时间,使我国的语言信息处理跨上新的台阶。

  网络的数据库建设应受到特别关注。网络是“路”,网页是“车”,数据库便是车载之“货”。“货物贫乏”是网络效益低的最大问题。没有足够的数据库,特别是没有足够的面向公众的数据库,电子政务、电子商务、电子教育和电子娱乐就无法顺利进行。数据库的语言基本上应使用汉语,既便于国人使用,增加更多的网民,也能迅速增加虚拟空间中汉语的比重。要注意开发以汉语为中心的多语种数据库,方便外国人访问我国网站。虚拟空间遵循“拥有者占有”的公理,建立一个领先的功能强大的数据库,就等于拥有了一个领域、一个学科。网络世界的分割刚刚开始,占领更多的网络世界的领地,依赖于各种各样的数据库。中国文化是人类的宝贵财富。建立数字化图书馆等中国文化的数据库,以使中国文化以数字化的媒体方式永世长存,便于中外研究者运用数据库开掘中国文化的宝藏。建设中国文化的数据库是一项基础工程,是使负载中华文化的古今全汉字、古今民族文字和各种有用的符号进入国际标准化的空间,以保证中国文化以其本来面貌保存、开发及在国际互联网上的无障碍交流。

  第三,努力推进汉语的国际传播。在新的时代背景下,在调查世界上汉语使用现状的基础上,配合和平崛起战略,进一步明确汉语国际传播思路。比如,从人群和地区来看可以划分三个战略区域:海外华人社区圈,传统的汉字文化圈(朝鲜、韩国、日本、越南等)和辐射圈(世界其他国家或地区)。不同的区域采取不同的传播方略。譬如,首先加强海内外华人社区的语言协调,并以文化为基底与汉字文化圈结成语言同盟,再尽力向辐射圈辐射。先争取汉语作为各种国际会议(特别是在中国召开的国际会议和以华人为主体的国际会议)的会议语言的地位,再逐步争取各种国际组织以汉语作为工作语言,争取汉语在汉字文化圈和辐射圈的主要外语的地位,力促汉语进入其国民教育体系。传播的主要途径,可以定位于文化、贸易、教育以及在中国举行的大型国际活动(如2008年奥运会、2010年世博会等)等。语言传播组织可考虑以民间为主,官方成立有权威的高效率的协调机构。在汉语国际传播战略的指导下,通过各种具体操作,促进汉语尽快走向世界。

  信息化的飞跃发展在世界范围内形成了数字鸿沟,数字鸿沟带来了语言间更大的不公平,并威胁着许多语言的生存。我国的信息化正在快步追赶世界先进水平,这为汉语在信息化时代的生存与发展提供了良好基础。通过提高汉语威望、推广普通话、完善汉语汉字的规范标准、推行和完善汉语拼音方案等措施,可以使汉语固本强体。通过语言信息处理和网络数据库的快速建设,可以争夺虚拟空间的汉语地位。通过一系列汉语国际传播的措施,最终可使汉语在国际语言生活中发挥更大的作用。我国不仅要成为成为经济强国,而且也应当成为语言强国。


作者: 教师之友网    时间: 2013-10-30 21:07
李宇明:语言学习需求与对外汉语教学
2009-5-12  


(摘要)本文认为,当今外籍人士的汉语学习需求来自六个方面,抱有这些需求的学习者所期望达到的汉语水平可归为三个等级,应据此合理设计教学与考试。本文还认为,对外汉语教学事业的发展,不仅要研究并及时满足已有的汉语学习需求,更重要的是提升汉语的价值,扩大学习的需求,当前应努力争取汉语在经贸、旅游、留学、外交和国际会议等领域的地位。

〔关键词〕语言学习 需求

  有组织地教外国人学习汉语,起码可以上溯到汉代。付克(1986,P3)指出,东汉明帝在永平九年(公元66 年),曾经为功臣樊、郭、阴、马四氏之子弟设立学校,时称“四姓小侯学”。“四姓小侯学”声名日彰,“匈奴亦遣子入学”。教匈奴子弟学汉语,便有对外汉语教学的意味。杨衒之《洛阳伽蓝记》卷三载,北魏时都城洛阳“夹御道有四夷馆”,并说:“自葱岭已西,至于大秦,百国千城,莫不欢附。商胡贩客,日奔塞下,所谓尽天地之区矣。乐中国土风,因而宅者,不可胜数。是以附化之民,万有余家。”①文中虽然没有具体记载这万余家“乐中国土风”的“附化之民”,怎样学习汉语或怎样令子弟学习汉语,但相信当时必然会有针对他们的汉语教育。
当然历史上也有为怕“泄漏我国百姓情况”而政府明令不准教外国人学习汉语汉字的。例如16 世纪末,利玛窦从澳门到香山,就看到盖着总督大印的布告:“现在澳门犯罪违法之事所在多有,皆系外国人雇用中国舌人(翻译)所致。此辈舌人教唆洋人,并泄漏我国百姓情况。尤为严重者,现已确悉彼辈竟教唆某些外国教士学习中国语言,研究中国文字。……上项舌人倘不立即停止所述诸端活动,将严刑处死不贷。”②教外国人学习汉语汉字,属“处死不贷”之罪,是明代禁海锁关政策的体现。
但总体而论,自东汉以降近两千年,经盛唐,历宋元明清至于民国,对外汉语教学时盛时衰,但却持续不绝。③当然,对外汉语教学真正发展起来,成为一门现代意义上的学科,成为国家的一项重大事业,还是1978 年以来近二十几年的事情。④二十多年来,来华留学生人数、对外汉语教学的教材建设和师资队伍培养、与海外汉语教学界的合作等等,都有了长足进展,以至于“对外汉语教学”这一概念已经涵盖不了它所开拓的这番事业。⑤如何发展对外汉语教学事业,学界已是高见叠呈,比如,提出应把对外汉语教学作为汉语国际传播和国家和平发展的重要措施;注意世界华人社会的语言沟通,合理解决汉字教学中的简繁体问题,形成汉语国际传播的合力等等。政界更是高招频现,比如,举办“汉语桥”工程,开办“孔子学院”,招募对外汉语教学志愿者,召开世界汉语大会等等。本人不敏,但也常想为近来出现的“对外汉语教学热”贡献点智力。
  本文拟从语言学习需求的角度来谈谈发展对外汉语教学的问题。
  一、汉语学习的需求及汉语水平等级
  1.1 汉语学习的需求
  语言学习的需求是语言学习的原动力。有需求就要有满足,满足语言学习需求的活动就是语言学习。对于语言学习者来说,语言学习需求就是他的学习动机。对于语言教育者来说,满足学习者的学习需求,就是语言教育目标。因此,研究语言学习需求对于发展对外汉语教学事业是异常重要的。学界虽然也不断关注外国人汉语学习的需求问题,但是,这一与对外汉语教学发展规划密切相关的课题,并没有得到应有的重视,更缺乏科学管用的研究成果。
  外国人的汉语学习的需求,无论是需求的强度还是需求的方面,不同时期都会有不同的变化。总体而言,当今外国人的汉语学习需求大致来自如下六方面:
  A.了解新鲜事物
在西方人眼里,起码自马可波罗时代以来,中国一直是神奇而充满魅力的国度,汉语汉字汉文化奇妙无比,为满足好奇心而接触汉语,学习汉字,在西方绝不是个例。
  B.到中国旅游
当代的世界,旅游已经成为人们重要的精神消费活动,到中国旅游,是许多外国人的愿望。
特别是我国承办世界性的运动会、博览会以及各种会议等越来越多,更是增加了外国人到中国旅游的机遇、亮点和吸引力。为了到中国旅游需要学点汉语。
  C.就业
中国的改革开放和经济、文化事业的发展,令世界瞩目,随着中国的不断强大,外国公司纷纷进入中国市场,许多国家的有关中国的事务也多了起来,重要起来,这就需要大批懂得汉语、了解中国的人才,于是也就产生了许多与汉语汉文化有关的工作岗位。为了得到这些工作岗位,就需要学习汉语。
  D.到中国学习
中国有独特于世界的学问和艺术,如中医中药,中国哲学,中国历史,中国语言文字学,中国文学,中国武术,中国戏曲等等。这些独特的学问和艺术,吸引一代又一代外国人来华留学。
随着中国科学、教育和文化的快速发展,许多非中国传统的现代学术和艺术领域,中国也逐渐呈现出来自己的一些优势。这些新生的优势学科和艺术也会吸引越来越多的外国学生来华留学。为了到中国学习,需要学习汉语。
  E.研究中国
中国是世界上历史悠久的大国,研究中国不仅是中国人的任务,也是世界学人的任务;中国是当今世界上昂首迈进的正在走向强大的国家,不仅学者要研究它,政界、经济界、外交界等等也要研究它。过去,几百年间在东洋和西洋形成了“汉学”或“中国学”,其影响延绵至今。近几十年来,对现在中国的研究也逐渐成为热点,如中国经济、中国政治制度、中国人口制度、中国民族问题等等。研究中国,成为“中国通”,需要学习汉语。
  F.欣赏、传播中国语言和中国文化
许多西方学人,非常欣赏中国的语言与文化,致力于学习、研究和传播中国的语言与文化。他们是中国文化的认同者,而且其中一些人会成为具有当今时代特点的汉学家。文化认同是最大的学习需求,具有长久不衰的学习动力。当然,他们不仅学习汉语,而且常常在汉语研究和汉语教学等方面,都有独到之处,都能有所建树。
  1.2 汉语水平等级
  这些不同的汉语学习的需求,决定了学习者对自己汉语学习水平的不同期望,从而形成不同的汉语学习目标。依照这些不同的学习期望或学习目标,可以划分出三种不同的掌握汉语的水平:I、初始汉语;II、常态汉语;III、高深汉语。
  I、初始汉语
  A(了解新鲜事物)和B(到中国旅游)两种需求,对语言学习的深度要求不高,只期望对汉语汉字有所接触,掌握一些简单对话,达到初始汉语水平。在以往的对外汉语教学中,这一块常被忽视,缺乏有效的教育规划和应有的学术研究和。其实,学习“初始汉语”的人数可能非常之多,也许是当下和今后对外汉语教学事业的重要生长点。经过初始汉语的学习,许多人也许会产生继续学习的兴趣,如果引导得法,初始汉语学习者可能会成为常态汉语学习者的源源不断的后备军。
  初始汉语教学,具有趣味性、速成性和实用性等特点,必须摆脱学院式的教学规则,编制饶有趣味的速成课本,并更要注意充分利用汉语拼音和学习者的本国文字。要设计不同学习时间长度的教学方案,可以多在学习者本土办学。要利用奥运会、世博会等机会开办初始汉语班。要注意采取各种方法,激发学习者深入学习汉语的欲望,把初始汉语学习者看作对外汉语教学发展的温床。
  II、常态汉语
抱有C(就业)和D(到中国学习)两种需求的汉语学习者,构成了对外汉语教学的主层面。以往学习汉语的学生,有不少就是为了到中国学习。我国的对外汉语教学,也就是在这方面发展起来的,积累了不少经验,取得了骄人的成绩。但是也要看到,过去来中国的留学生,多是为了学习中国传统的学问和艺术,而今天,到中国学习现代学问、研修现代艺术的留学生正逐渐增多,这些留学生需要达到什么样的汉语水平,需要采取什么样的学习方式,值得深入研究。同时,以往对于以就业为目的的汉语学习谋划较少,经验较少。不同的就业岗位,需要达到的汉语水平必然会有差异,需要掌握不同的专业词汇,需要使用不同就业岗位的语言技能。这是一方对外汉语教学的新天地,必须尽快研究并大力开展以就业为导向的适应不同工作岗位的汉语教学。
  III、高深汉语
满足E(研究中国)和F(欣赏、传播中国语言和中国文化)两种需求,需要较高的汉语水平。抱有这两种需求而学习汉语的人数不会很多,但是意义重大。一个汉语言文字学家,一个汉学家,就是一个汉语言文化的传播源,值得花大气力进行培养扶植。历史上,东洋和西洋都曾经出现过不少汉学家,近几十年也有一些到中国留学的外籍人士成为汉学家,但是总体而言,我们还缺少培育汉学家的经验,缺乏培育汉学家的得力举措,甚至缺少培育汉学家的自觉意识。眼看国外老一代汉学家相继辞世或退休,这一任务就显得尤为重要而紧迫。
依照不同学习的需求划分出来的如上三级,当然是概念性的,每一级别内部又都有许多具体情况。这些级别及其内部的各种具体情况,对教学,对“汉语水平考试(HSK)”等等,都有不同要求。应当根据不同类别进行不同的教学设计,从而带来教材的多样化,教学的多样化,考试的多样化。对外汉语教学工作深入发展的一个重要方面,就是要认真分析世界上汉语学习的需求,根据需求发现新的增长点,开辟新的工作面。
  二 提升汉语价值,扩大学习需求
  2.1 努力提升汉语价值
对外汉语教学,是要满足外籍人士对汉语学习的需求,而对外汉语教学事业的发展,更应当学会制造国际对汉语学习的需求。某一语言有无学习需求,有多高的学习需求,取决于该语言有无社会需求;而该语言有无社会需求,本质上取决于该语言在社会生活中所具有的价值。凡是今天还成活着的语言,凡是还有人去学习的语言,包括日常生活中已经不用的古老的拉丁语、梵语之类,一定是在社会生活中还有一定价值的语言。这价值,或是物质价值,或是科学文化价值,或是民族情感方面的精神价值,等等。所谓制造汉语学习的需求,其实就是千方百计地提升汉语的价值。语言价值的高低涨降,与使用该语言的民族在族际、在国际上的地位的高低升降相关。盛唐之世,中国国力强盛,亚洲各国纷纷来华留学,学习汉语汉文化,形成我国对外汉语教学史上的第一个高峰期。与此相对照,19 世纪下半叶20 世纪上半叶,列强侵食,国势羸弱,来中国留学者寥寥无几,对外汉语教学几乎中断。刘珣(2000,P37)指出:“有的资料曾提到40 年代燕京大学的外国留学生要求学习汉语,当时只能请一些既无语言方面的科学知识又不懂外语、但古文很好的教会中的老先生来教。”何以没有对外汉语教学的师资?因为贫弱的中国的语言对外国人来说已经没有多少价值了,有此学习需求的人太少了。
语言的价值可以随着民族与国家的强盛自然增殖,但是仅此显然不够。英语在当今世界上的强势地位,不仅与当年的大英帝国和当今的美利坚合众国的国力有关,也与英美合力向世界推销英语有关。为了国家的强盛,为了使汉语发展为强势语言,必须有意识地制造国际上对含语的需求,科学制定汉语国际传播的规划,全面而快速地提高汉语的国际价值。这种语言规划不是一个部门的事情,而是一种国家发展战略,需要国家各部门通力合作,需要学者和民间组织全力参与。
  2.2 扩大汉语需求的若干方面
  只要有提升汉语价值、扩大汉语学习需求的自觉意识,当前便可在许多领域中有所作为。例如:
  1.经贸
  中国是一个长久不衰的世界大市场,应当要求进入中国市场的商品,其广告、产品说明和产品上的文字标示等使用中文或附有中文,以保护消费者的知情权。①中国是一个充满活力的“世界加工厂”,出口的产品,其广告、产品说明和产品上的文字标示等应有意识地使用中文或附有中文,使汉语文伴随着中国产品走向世界。从多元文化和国家平等的角度,应当要求和维护中文在世界经贸组织、经贸往来中的地位,比如在经贸谈判中适当使用中文,在制定经贸规则、签订经贸合同时,使用或附用中文文本,并逐渐争取中文文本同英语等文本具有同等的法律效力。经济贸易从来都是语言传播的最重要的动力,通过经贸来提升汉语的价值,扩大学习汉语的需求,空间十分广阔,力量十分巨大。
  2.旅游
  中国拥有丰富的对世界充满魅力的旅游资源,加之2008 年奥运会、2010 年世博会等世界性的各种盛会,到中国旅游的外国人一定越来越多,并会形成一个接一个的旅游高潮。为了方便外国客人,让热情好客的中国人学点外语,在一些旅游设施、旅游宣传和具体导游之时使用点外文,对于发展旅游业是有好处的。但也不能忘记,要自觉利用旅游来传播汉语汉文化。例如,引发外国客人对汉语汉字的兴趣,印发汉外对照旅游用语或是双语旅游手册等等;例如,在旅游期间开办汉语短期学习班等等。对于我国将举办的一些重要的国际盛会,还可以事前在国内或国外举办汉语汉文化的培训班,编写汉语900 句等等。利用旅游来传播汉语,会在全世界制造良好的汉语氛围,获得超乎意料的效果。
  3.留学上世纪80 年代以来,到中国留学的学生人数快速增长。由学习中国语言和中国独特的学问、艺术,开始向其他学科拓展蔓延,并有了多种学位教育。这是中国科学教育事业发展的必然结果。为吸引外国学生到中国留学,在汉语文要求方面一开始可以放宽一些,但是另一方面,通过教育推广汉语也是需要及早谋划的大事。其一,重视留学生语言预备期的汉语教学,以解决教学语言的问题,保证教学质量。其二,课程学习期间,注意继续提高留学生的汉语言水平,时时提供汉文化的熏陶。其三,在学位论文和论文答辩等方面,一定要有关于汉语文的要求。切不可小视这种汉语文的要求。这种要求不仅是国际通例,是教育规格的体现,是教育主权的表征,同时也是传播汉语汉文化的大指挥棒,也是树立以汉语文为载体的科技文献的国际威望的重要举措。
  理论上说,凡是申请中国学位的,都必须具备一定的使用中国通用语言文字(普通话,规范汉字)或是相关的中国少数民族语言文字的能力,具体表现就是,用中国语言文字撰写学位论文和进行论文答辩。鉴于中国教育刚刚走出国门,可以在提倡使用中国语言文字撰写学位论文和进行论文答辩的前提下做些变通。比如可以这样规定:
  1)凡是学习研究中国独特学问、艺术的,如中国语言文字、中国文学、中国历史、中国古代哲学中国医学药学、中国绘画、中国古建筑、中国传统戏曲、中国体育等等,必须使用中国语言文字撰写论文和进行答辩。
  2)凡是研究现代中国问题(可以称为“现代中国学”)的,如中国经济管理、中国政治制度、中国新闻状况、中国人口问题、中国农村发展战略、中国教育政策、中国外交史等等,可以暂时允许使用外国语言文字撰写论文,但是必须用中国语言文字撰写论文提要,使用中国语言进行论文答辩,并提交中国语言文字的论文副本。
  3)研究其它学问的,如数学、物理学、化学、生物学、地质学、计算机科学、医学、农学等等,可以暂时允许使用外国语言文字撰写论文和进行答辩,但必须用中国语言文字撰写论文提要,并提交中国语言文字的论文副本。
  4.外交与国际会议
国际上的外交通用语言是有规约的。当年,拉丁语、法语之在欧洲,汉语之在东部亚洲,都曾充当过外交通用语言。今天,世界上的几个大语种,特别是英语,充当着外交通用语言的角色。中国的外交当然应遵从当今外交的语言规约,但是,汉语在联合国等国际组织中也是工作语言,而且在外交场合使用本国语言是国家主权的象征,这也是国际规约。因此,要充分发挥汉语在联合国及其下属组织的作用,要争取汉语在其他国际组织中的地位,在正式外交会议和双边外交中注意使用汉语文。努力提升汉语在国际交往中的价值,制造汉语的外交需求。外交部新闻发言人用汉语发言,用汉语答问,就是非常值得赞赏的。
  此外,要努力争取汉语作为各种国际会议的会议语言。特别是在中国召开的国际会议,中国人参加较多的国际会议,讨论中国语言文字、中国文学艺术、中国历史及其他中国问题的国际会议。应当学会在国际交往和经贸往来中提出这样的要求:“我需要汉语文本。”“我使用汉语发言。”“我需要汉语翻译。”
  2.3 其他相关问题
  1.“固化”汉语的价值
汉语的价值,要采取适当的形式把它“固化”下来。证书是重要的固化形式。证书的获取有些可以通过修业,多数还是通过考试,因此首先是要开发针对不同人群、不同汉语学习需求的考试,除HSK 主干考试之外,国家对外汉语教学领导小组办公室最近新开发的商贸、旅游、文秘及幼儿等汉语水平考试,便是这种开发思路的实践。证书不仅要多样化,更要同劳动市场挂钩,同与汉语相关的各种就业岗位挂钩。也就是说,要把汉语的价值固化到证书上。
法规也是固化汉语价值的重要形式。比如关于外国人申请中国学位的语言文字要求,如果写进学位条例等教育法规中,其影响是很大的,其意义是深远的。在利用证书、法规等来固化汉语价值的时候,要注意发挥外国及其公司的作用,特别是要注意形成他们的内动力。比如,支持许多国家把汉语作为外语纳入国民教育体系,鼓励外国举办或与我合办汉语教育机构,注意发展HSK 同国外的一些汉语考试的联合关系或互认关系,从而使HSK 考试证书同国外劳动市场挂钩,同国外公司的招聘、晋升、提薪等用人制度挂钩。
  2.重视海外华语
在提升汉语价值、制造汉语需求时,还要特别重视海外华人华侨的作用。华语在各个国家地位的提高,也会使整个汉语的需求上升。海外华语是汉语走向世界的先遣队,华语教育是世界汉语教学的“小本营”。
  3.普通话、简体字问题
在发展对外汉语教学时,还必须巧妙处理汉语汉文不一致的问题。汉语的不一致,是指普通话与方言的不一致;汉文的不一致,是指汉字简体、繁体两套系统。理论上说,普通话和方言,简体字和繁体字,都为中华民族的交际和文化传承发挥了并仍在发挥着重要作用,都是中华文化的宝贵财富,都需要珍爱和传承。但是在对外汉语教学中,应当提倡较普通话和简体字,这是因为:
  1)普通话和简体字是《国家通用语言文字法》法定的国家通用语言文字,教外国朋友学习汉语,就应当教规范的汉语汉字。
  2)从长远看,要同中华人民共和国打交道,就必须使用普通话和简体字,方言和繁体字只适用于特殊的领域或特殊的区域,只有那些学习和研究这些特殊领域的外国人,只有那些专同某些区域进行交际的外国人,才需要学习方言和繁体字。
  3)对外汉语教学也是重要的教育经济活动,用简体字教普通话的教材,用简体字编写辅助教学读物等等,其经济利益最终汇集到中华人民共和国。
  4)更为重要的是,制造汉语需求、提升汉语价值,在汉语汉文不一致的情况下,其实主要是要制造对普通话和简体字的需求,提升普通话和简体字的价值,这是从国家利益出发的。《人民日报》(海外版)过去用繁体字对外发行,后来改为简体字,这种改版无疑是具有远见卓识的。①
  三、结语
  外籍人士的汉语学习的需求,是对外汉语教学事业发展的基础,需要认真研究。当前外国人学习汉语的需求,主要来自于六个方面:A.了解新鲜事物;B.到中国旅游;C.就业;D.到中国学习;E.研究中国;F.欣赏、传播中国语言和中国文化。因此而学习汉语的人,他们期望或是需要达到的汉语水平可以分为三级:初始汉语、常态汉语和高深汉语。必须根据汉语学习需求和由这些需求而决定的汉语水平等级,进行不同的教学设计,促进教材多样化、教学多样化和考试多样化,开拓对外汉语教学领域。不仅应积极满足外籍人士现有的汉语学习需求,更要努力创造国际上新的汉语学习需求,提升汉语的价值,这是对外汉语教学事业发展的基础性工程,。当前具有广阔发展空间的是经贸、旅游、留学、外交和国际会议等领域。此外,要注意用证书和法规的形式来固化汉语价值,要重视海外华语的作用,要努力树立中国通用语言文字(普通话和简体字)的国际声望。


作者: 教师之友网    时间: 2013-10-30 21:08
赵金铭:对外汉语教学与研究的现状与前瞻  2009-3-15  
一、重大的进展
1.理论建树初具规模。对外汉语教学是一门科学。科学赖以存在的基础,是因为它建立在朴素的客观规律之上。对外汉语教学尽管头绪纷繁,却是有规律可循,从理论上探索这些规律,把几十年来国内外汉语教学的经验加以总结,从中归纳出若干规律,形成自己的理论框架,是对外汉语教学学科成熟的标志。已故的朱德熙先生说:“现在世界上有各种理论,汉语有其特殊性,我们应该提出自己的一种理论来,我认为是完全有可能做到这一点的。”(朱德熙,1989)现在,“对外汉语教学已经初步形成了自己的理论体系,这个理论体系由基础理论和应用理论两部分组成;基础理论包括语言理论、语言学习理论、跨文化交际理论和一般教育理论等;应用理论是指教学理论和教学法(教学法的部分内容具有理论性质,因此不妨把它也归入理论范畴)。”(《纪要》,1995)至于对外汉语教学的学科理论,则是一种综合的、跨学科的理论,它是建立在综合应用语言研究、语言学习研究,语言教学研究和跨文化交际研究等方面的研究之上的。围绕着理论的思考,有一批出色的论文,其中吕必松、胡明扬是其代表。然而,框架虽然搭起,研究却还不能说十分深入。真正称得上对外汉语教学理论研究的文章,为数并不多。当然,我们不需要所有的人都去从事理论研究,但我们必须有我们自己的理论研究者。如果说,一个理论研究十分薄弱的学科,犹如建立在沙滩上的大厦,决不为过。我们期待着更多的对外汉语教学理论研究文章面世。
2.研究对象更加明确。具有独特的研究对象,是一门学科赖以建立的前提。对特殊对象的深入研究,是一门学科朝着精密科学发展的必然途径。对外汉语教学的特殊研究对象,朱德熙在1989年认为有两个方面:一方面是汉语研究,这是对外汉语教学的基础,是后备力量,离开汉语研究,对外汉语教学就没法前进;另一方面是对外汉语教学本身的研究,而这决不仅是教学经验的问题。四年之后,盛炎、沙砾认为,对外汉语教学“有明确的研究对象,这就是对外汉语教学的内容、途径和方法”。(盛炎、沙砾,1993)到了1995年,我们对特殊的研究对象有了进一步的认识,这就是,作为第二语言或外语的汉语的学习和教学,即研究外国人学习和习得汉语的规律和相应的教学规律。研究的内容则是作为第二语言或外语的汉语学习和教学的全过程。从“学”的角度,要研究学习者是如何学会并掌握汉语的;从“教”的角度要研究总体设计、教材编写、课堂教学和语言测试等全部教学活动,其研究目的是为了揭示作为第二语言或外语的汉语学习和教学的内在规律,以便指导教学实践。(《纪要》,1995)只有研究对象明确,才能产生具有指导意义的具体的研究成果。我们根据研究对象,可以分别开展学科理论研究、汉语本体研究和方法论研究。
3.研究方法已具有自身的特点。既然对外汉语教学研究的对象是汉语的学习和教学问题,那首先要把“学什么”和“教什么”研究清楚。所以,第一位是汉语本体研究,但在研究方法上、侧重点上不同于一般的汉语研究。
在汉语本体研究方法上突出的特点是运用比较语言学的方法,进行汉外语的比较,从而找出学习的难点,“所谓难点,就是中国人看来容易,外国人学起来困难的地方。在语音、语法、词汇三方面,汉语都有自己的民族特点,这些特点往往就是难点。”(王力,1985)研究语法结构,研究语音规律,对本国人来说,一般规律也就够了,但对于外国人来说,只掌握一般规律是学不会汉语的,常常一用就错,这种错误往往启发研究者去注意中国人自己不容易想到的问题,于是促使我们在研究方法上更注重“习惯用法”和“例外现象”的研究。这种从教学中发掘的研究课题,具有对外汉语教学本体研究的独特视角。其研究,不仅推动了对外汉语教学本身,也对现代汉语研究起了促进作用。在汉语研究方面的代表人物有:李英哲、柯彼德、陆俭明、邓守信、王还、刘月华、赵淑华、佟秉正、舆水优等。
至于研究“教”和“学”,与其他语言作为外语教学是有共性的。这也就是在创始阶段,我们不断引进、介绍各种外语教学法的原因。外语教学法的研究,在国外已经有一百多年的历史,关于这方面的著作已经很多。我们的对外汉语教学,无疑应该借鉴国外先进的教学法,吸取其精华,为我所用。但在研究汉语教学法时,正如张清常先生所指出的:“一不能忘记汉语本身的特点,二不能忽略中国传统语文教学千百年经验的合理成分,三不能忽视国外某些教学法它们一方面显示其优越性另一方面却也暴露出一些严重问题的这种缺陷。”(张清常,1990)这是十分中肯的话。
下面我们对教学法研究略事回顾:1985年第一届国际汉语讨论会上,汉语教学法研究与国际上交际法原则盛行一时相同步,并开始探索结构与功能相结合、语言与文化相结合的新路子。1987年第二届国际汉语教学讨论会上,教学法研究不断创新,预计有可能形成“结构——功能——文化”三位一体的教学法新路子,并向综合教学与分课型教学相结合的新模式拓展。1990年第三届国际汉语教学讨论会上,人们对教学法又有了新的思考,以历史的态度对以往的教学法进行冷静的分析和科学的总结,从而发现现在还没有任何一种教学法是完整的唯一可行的,而且可以普遍适用的。应该更加充分地考虑到不同的语言教学目的和不同的教学阶段对教学有着不同的要求,因而普遍存在放诸四海而皆准的教学方法是根本不存在的,《语言教学法的研究——各得其所、各取所需、各有千秋》([美]杨觉勇)一文代表了这种思想。到了1993年第四届国际汉语教学讨论会上,吕必松总结到:“更快更好地培养学生的语言交际能力,已成了各种语言教学法流派的共同目标,这也是第二语言或外语教学不可逆转的一种发展趋势。”(吕必松,1993)没有一种教学法是全能的,也没有一种教学法是毫不足取的。应该根据不同的教学目的、不同的教学对象采用行之有效的教学方法,已成为大家的共识。今后,我们应在对外汉语教学中不断总结自己的经验,兼采众长,摒弃其短,探索汉语教学的新路子。在具体的研究方法上,近年来在研究中比较注重教和学的调查研究,注意统计分析(定量、定性分析),创造条件搞各种教学试验等科学的方法。
4.研究领域正在拓宽。语言教学的研究,是受语言理论研究制约的。80—90年代,国外普通语言学研究的一个重要趋向,是乔姆斯基的理论已经不似70—80年代那样风靡一时,代之而起的是心理语言学、认知语言学和社会语言学研究。潮流所及,社会文化因素在对外汉语教学中作用的研究,开始引起人们的注意。开始是关注汉语教学中文化背景和文化知识的介绍,继而进入了跨文化交际的研究领域,开始研究不同文化背景的人们在交际中所遇到的问题及其应对策略。这样就在一定程度上拓宽了对外汉语教学研究的领域。语言是文化的重要组成部分,是文化的民族形式,深入研究并在语言教学中引入语言所表现的文化内涵,是将语言知识转化为交际能力所不可缺少的必要条件。(胡裕树等,1989)不同的语言所包含的民族文化是有一定差异的,这种文化差异是第二语言学习的障碍之一。近年来,关于如何在语言教学中排除跨文化交际障碍的讨论,已成为人们关心的热点之一。研究的方向有两个:一个是文化对比,主要是以汉语为背景的中国文化和以英语为背景的欧美文化、以日语为背景的日本文化的比较;另一个是在汉语教学中注入文化内容的研究。然而,并非所有的文化内容都与语言学习和教学直接有关。《对外汉语教学中的文化因素》(胡明扬,1995)探讨了究竟哪些文化因素最有可能直接影响语言的学习和使用。文章认为,在语言教学中注入文化因素应考虑到外国学生的母语和汉语在文化上的异同,不要喧宾夺主,不要把语言课上成文化课。这篇文章廓清了在汉语教学中注入文化内容的一些不够清晰的认识,有助于大家形成共识。总的看来,语言和文化的研究还刚刚起步,讨论汉民族文化特点的文章比较多,讨论汉民族文化对汉语学习影响的文章还比较少。领域虽已打通,深入下去还值得探讨。
5.研究成果十分可观。对外汉语教学研究已取得了丰硕的成果。汉语本体研究成绩尤为突出,这是汉语研究专家与对外汉语教师密切配合,通力合作的结果。对外汉语教学从一个新的角度开拓了汉语研究点,它受到汉语专家热情的关注,从理论体系、研究方法、研究视角为对外汉语教学的汉语研究提供帮助;而对外汉语教师,掌握外国人学习汉语的特点与难点,从那些中国人习焉不察的问题中,小处人手,大处着眼,发掘带有理论价值和实用价值的研究课题,体现了学科的特色,为汉语研究做出了特殊的贡献。在汉语语音、词汇、语法、汉字、篇章、汉外语对比以及与汉语教学有关的文化因素的研究中,语法研究又占更大的比重,在前四届讨论会的论文选中,有关汉语本体研究的论文共160篇,占全部论文总数363篇的44%,而其中仅语法研究的就有90篇,又占总数160篇的56%。这些论文涉及下列三类内容:一是从宏观上研究对外汉语语法教学的路子,探讨浯法教学的改革。二是针对外国人学汉语的难点,深入分析语言事实,发掘语言规律。三是在汉语语言现象的分析与描写等方面进行了有益的探索。这种研究的势头,与80—90年代中国语言学界的语法研究不无关系。近年来,中国的语法研究异常活跃,呈现一片繁荣景象,硕果累累,新人辈出,成为语言学科各个部门中发展最快的一个。(龚千炎,1996)影响所及,对外汉语教学界的语法研究,有以下几个值得注意的研究特色:一是理论和方法的多样化,涉及到传统语法、结构主义语法、功能语法等。二是体现了多角度、多层次、多侧面的研究,特别是三个平面的语法观、形式与意义密切配合,交互验证的研究方法,深深地影响着对外汉语教学的语法研究。三是结合汉语与外语的比较,深入发掘汉语的特点,渗透着理论的思考。
在教学研究方面,对汉语诸要素教学的研究更深入、更具体,有不少新的教学设想,得出不少有教学参考价值的结论。通观教学研究方面的论文,可以说在研究的深度与广度上,都不断有新的进展。首先,对“结构——功能——文化”相结合的教学路子,基本上形成了共识;其次,进一步明确丁以总体设汁为主导的教学过程的四大环节。对各个语言教学环节和各种浯言技能训练的研究,更有理论的深度,对教学也更具指导作用。对于各种语言技能从设课到训练,建立了一套行之有效的教学规范。最后,建立并在不断地完善有效的汉语水平考试系统等等。
自1987年中国对外汉语教材规划会以来,对外汉语教材建设出现了空前繁荣的景象,几年来编出了上百种不同类型、不同课型、不同阶段、具有不同特色的汉语教材,可谓洋洋大观。在这些教材中,大都能较好地体现汉语内部的结构规则,并带有不同的教学法理论倾向,应该说各具特色和优势。(杨庆华,1995)对外汉语教材的建设与发展,实际上反映了把汉语作为第二语言的教学理论研究和教学实践的探索。今天,更新教材的呼声日高,我们期待着新一代教材的尽快问世。
学会成立以来,研究的重点开始由“教”转向“学”。学习者学习行为的过程和规律的研究直接影响着教学水平。研究的范围涉及到对学生特点和需要的分析,对外国人学习汉语过程的描写,外国人学习汉语过程中的偏误分析及中介语研究,外国人学习汉语行为过程的调查与实验,以及对课堂上师生之间相互作用的观察研究,等等。学习规律研究中提出的若干理论、模式和假设,对促进汉语教学研究由“经验型”向“科学型”的转变,将起积极的促进作用。
总的说来,研究成果应该重视,值得提及。但是,我们还应该清醒地意识到,迄今为止,我们还没有真正找到一条全面体现语言规律、语言学习规律和语言教学规律的教学路子,世界各国的同行们都处于探索过程中,力求逐渐加深认识,不断地改进处理方法,争取良好的教学质量。(吕必松,1993)这是我们今后的努力方向。
二 、明显的不足
1.关于学术方向。1994年12月在北京召开的对外汉语教学的定性、定位、定量问题座谈会指出:“由于近年来我国涉外教育和对外汉语教学在发展过程中出现一些新的情况,在对外汉语教学的学科性质和内涵等问题上便产生了某些不同的看法,甚至对对外汉语教学学科本身也产生了某些怀疑。”(《纪要》,1995)在理论和实践上存在的分歧,不但关系到对外汉语教学的学科地位和研究对象,而且也关系到对外汉语教学的专业建设、课程建设和教师队伍建设,对课堂教学也不无影响。面对这种局面,学术方向出现摇摆。
这次座谈会经过坦诚的切磋,在学术方向上可说达成共识,从而明确了学科的性质,规定了学科的内涵,维护丁“对外汉语教学”这一名称的唯一性、稳定性和严肃性。会议指出:“语言教学和文化教学在教学目的、教学内容、教学原则和教学方法等方面都有根本的区别,是两种不同性质的教学,教学规律也没有足够的共同点,所以它们不可能属于同一学科。”(《纪要》,1995)这样就摆正了语言教学和文化教学的关系。今后,发挥学科优势,突出学科特色,把握住对外汉语教学的学术方向,仍是不容忽视的。
2.关于研究视角。从总体上看,对外汉语教学的研究视角还略嫌偏窄,一个领域的各部门的研究也多有失衡。在汉语本体研究中,词汇及其教学研究一直是一个薄弱环节,几年来毫无改善,极需加强。近年来,语音及其教学的研究,有滑坡现象,对外汉语语音教学的质量有待提高。这方面的研究论文其数量在历届论文集中呈递减趋势。汉语语段、篇章,汉语风格及其教学的研究,除个别文章,几乎无人间津。
在教学研究中,探讨一般教学法的文章较多,而探讨具体语言要素教学的文章较少,能为单项语言技能训练寻找出有效方法的文章更少。在学习研究上,缺乏有份量的各种教学实验,也还需要更多的学习行为的调查报告及相关的科学数据。由此看来,对外汉语教学的研究视角还应更开阔些。
3.关于学术课题。在学术课题的选择上,一些对外汉语教学的基础研究课题还没有被攻克。比如,我们还没有一个科学的、统一的、具有国家水准的汉语语言能力等级标准和等级大纲。我们虽有《当代北京口语语料》,也还只是初级产品,还有待于系统地、全面地开发研究,我们迫切地需要通过开发研究为对外汉语口语教材找到真正的现代汉语口语标准。我们虽然有《对外汉语教学语法大纲》,那还只是一个“暂拟”型的或“提要”型的理论框架,似嫌陈旧,我们还应研制一个适合外国人学习汉语语法的应用型的教学大纲。有些基础研究工作,个人难以完成,有关部门应组织人力,成立课题组,共同研制。比如把近年来分散的对外汉语教学的研究成果,分门别类,整理归纳,使之条理化,系统化,一方面便于进一步深入研究,另一方面也可从中发现薄弱环节,以便补苴罅漏,填补空白。有些几经繁难,辛勤劳动研制成功的基础项目,对外汉浯教学界的同仁要充分利用,如《汉语中介语语料库系统》、《现代汉语句型系统》、《现代汉语研究语料库系统》等,要物尽其用,不可束之高阁。(张旺熹,1996)
4.关于论说方式。科学研究的成果应以严谨的形式来体现。一些对外汉语教学的科研论文还只是教学总结,或断想式的经验之谈,甚至写成了工作报告,严格讲来这都不能算作科学研究论文。有的论文选题不错,然而或论证角度欠妥,立意不明;或逻辑层次紊乱,让人难明事理;或浅尝辄止,失之于肤浅。有的论文所用语言不是科学论说语言,过于散文化或口语化。有的文章不列“参考文献”,也没有注释,引文也不注明出处,看不出自己的新见解,甚至对所研究的某一问题学术界已有的研究成果也不甚了了,不能充分掌握某一问题所有的资料。这些都是对外汉语教学在由“经验型”向“科学型”转变过程中要加以克服的。走向成熟的对外汉语教学学科,应该有一批水,平较高的研究者,并且取得水平较高的研究成果,形成自己的特色和风格。
三、乐观的前景
1.语汇及其教学研究将迈入新起点。长期以来,在对外汉语教学中,我们比较重视语法教学,把词汇及其教学的研究置于可有可无的地位。于是,词汇的教学与研究就成了对外汉语教学中的薄弱环节,至今依然如此。
究其原因,是忽略了对外汉语教学的对象是成年人、外国人这一根本特点,混同了对以汉语为母语的中国人的汉语教学。以汉语为母语的人,学龄前就掌握了汉语的基本语汇及其用法,他们在达意上没有困难,以后的任务是扩大词汇量及提高语言表达水平的问题。外国成年人学汉语要一个词一个词地学,要掌握每个词的用法,日积月累,熟能生巧,最终才能掌握一种语言。如果只学一些干巴巴的语法规则,充其量只能表达一些简单的标准句,稍一活用,常常是一开口——动笔就错误难免。特别是随着学习的深入,外国人会觉得语法条条不管用,而一个个词的用法才真正解决问题。以至于有的外国学者认为:“在学生看来,汉语语法规律不像其他语言那样严密、系统,而且有不少语法规律不好归纳,甚至等于学一个个词的用法。”(舆水优,1991)其实,早在三十年代,著名瑞典汉学家高本汉就说过:“学习中国语言有三大困难,其实只是一个,即中国语词的问题。”(高本汉《中国语与中国文》)这是因为语汇是语言存在的唯—‘实体,语法也只有依托语汇才得以存在。语法也可以说是无数具体语汇的具体用法的概括与抽象。因此,胡明扬说:“语汇教学的重要性是怎么强调都不会过分的。也正因为如此,加强语汇研究和语汇教学就成了当务之急。”(胡明扬,1996)现在,我们看到,语汇及其教学的研究已经迈入新起点。《现代汉语常用词用法词典》的正式出版是其标志。这是一部为外国人编的汉语学习的原文词典,它收词3700多个,有准确的释文,丰富的例证,简明的用法,更宝贵的是备有错用的提示。这是语汇及其教学研究的新作,能在一定程度上满足汉语学习和教学的需要。
最近,语言学领域新出现一个叫做“最小程序”(MinimalistProgramme)的新论点,这一论点将各种语言之间的不同归结为其虚词成分和词汇方面的差异。,(袁博平,1995)与此相关,又有“词汇语法”(Lexicon-grammar)之说,认为:“语法理论,无论是转换取向或功能取向,若不跟词汇分类相结合则不可能有任何实质意义的突破。”(郑定欧,1995)理论语言学的这些新发展,必将对语汇和语汇教学研究产生一定的影响,带来新的契机。为对外汉语教学研究和教材编写注入新的思想。
2.学习规律的研究将出现新推进。以往的对外汉语教学研究,重点多集中在“教”和“学”的内容,以及“怎么教”这两方面,对“怎么学”的研究重视不够。语言学习和获得是一种特殊的心理过程,研究语言的学习和获得的规律,使教学更具针对性,对提高教学质量是至关重要的。国内汉语学习规律研究起步较晚,真正引起人们的重视是1992年以后的事情。我国较早的学习规律研究是对比分析,即从两种语言本身的比较来预测学习中的难点,继而是中介语研究。研究者认为在学习过程中的某一个特定阶段,学生使用的实际上是一套独立的语言体系。这套体系既不是学生母语的语言体系,也不是第二语言的体系,而是学生自己的一套语言体系。研究这套语言体系,可以了解第二语言习得的过程。而学生的语言偏误正可以观察中介语在学生头脑中的运作情况。七十年代,国外第二语言教学中,偏误分析曾风靡一时,风尚所及,对外汉语教学界曾把错误分析、对比分析和中介语分析结合起来进行研究,作为学习理论研究的突破口。(吕必松,1993)近年来,克拉申(Krashen)的输入假设理论也曾影响学习理论的研究,如区分“习得”与“学习”,采用吸收可理解的输入信息提高听力教学的质量等。八十年代,乔姆斯基提出了普遍语法理论,这不仅仅是一种语法理论,同时也是一种语言习得理论。普遍语法理论认为世界上所有的语言都有着某些共同的语言原则,这些原则是天生的,人的头脑中固有的。有人认为,目前世界上第二语言习得研究发展趋势是,以语言原则参数理论为基础的第二语言习得研究已成为近年来第二语言习得研究的主流。(袁博平,1995)对外汉语教学的学习研究必将在这一趋势影响下,展开新的研究未来。
3.电脑化教学研究将跨向新高度。应用现代技术进行教学,越来越受到人们的重视。八十年代,视、听材料进入对外汉语教学领域,仅仅是利用电视机、收录机的效能开展教学。近年来,计算机辅助汉语教学迅速发展,也仅限于以常见情景;常用句型为线索,配以常用语词和有关的文化背景知识进行教学,还不能充分发挥这类设备为语言教学所能提供的多方面的可能性,如综合性、直观性、可选择性等,开辟教学的新路子。
现代信息技术的新发展,诸如笔输入技术,多媒体技术和信息网络技术的出现,为对外汉语教学带来新的希望。如何在对外汉语教学中利用这些先进技术,开辟教学的新途径,研制新一代教材,促进科学研究,已经提到了议事日程。
仅以多媒体为例,编写多媒体教材应立即着手去做,多媒体是既能处理文本信息,又能处理图像、图形和声音的多功能技术,并具有人机交互的能力。以这种技术研制的新一代教材,是一种文字、声音、图像立体发展的教材,必将给对外汉语的教学带来一场革命。又因多媒体信息量大,具有跨时空特点,可变平面教学为多元立体化教学,因之也更符合语言学习的心理过程,我们相信,必将会为对外汉语教学带来一番新的景象。

作者: 教师之友网    时间: 2013-10-30 21:10
刘 珣:对外汉语教学是一门什么样的学问 2008-11-10  
刘珣:各位老师、各位同学,很高兴有机会和对外汉语感兴趣的朋友们谈谈有关对外汉语教学学科的一些问题。“名家讲堂”,我不敢当,今天我是以从事这个工作40多年的一位老从业人员的身份和大家聊聊天,一说大讲堂就讲不好了,我只是和大家聊聊天。
  今天我谈的题目是《对外汉语教学是什么样的学科——在新的形势下对学科性质、特点的再认识》。
  随着世界一些地区出现了汉语学习的热潮,在国内也出现了汉语教学的热潮,不但是遍布全国的三四百个高等学校以及越来越多中小学从事对外汉语教学,而且现在很多公司、机构、私人都在争相办学。对外汉语教师的专职跟兼职队伍也在不断扩大,现在参加汉语教学能力考试的人一年比一年多,简直有爆满的情况,各大学报考对外汉语专业的本科生、研究生也是迅速增加。这里面不仅有传统的中文系或外语系毕业的,而且有很多甚至理工科毕业的也来报考。这一切使人们更希望了解对外汉语教学这一现在十分红火的事业,这个仅仅才有20多年历史的一个年轻的专业、年轻的学科究竟是怎么一回事。
  过去,在60年代的时候,就有人认为,对外汉教学是个小儿科,为什么,你不就是教“你好、我好,大家好”叫“BPMF”的小儿科吗?可是就是这么一个小儿科率先要求从业者要有资格证书,现在叫汉语作为外语教学能力认证考试。也就是说,对教师的要求很高,考试的范围也比较广,还有很多人一次一次地不能通过。这究竟是怎么回事?
  对外汉语教学,顾名思义是教外国人汉语,但是又不等于中国语言文学(汉语言)文学专业,它和汉语言文学究竟有什么关系?对外汉语教学总是和外国人打交道,但是又不是外语教师,它和外语教师是什么关系?总之,这样一个专业和学科是怎么样的,根据我这么多年的教学研究的体会,下面我想谈谈我自己对这个问题的认识。
  什么是对外汉语教学?应该是对母语不是汉语的人进行汉语教学,或者说是汉语作为第二语言教学,这也就是现在公认的这个学科的性质,从学科性质来讲,包括对母语不是汉语的人进行教学,都是属于我们这个学科的范围。
    (一)对外汉语教学是国家和民族的事业,也是世界的事业
  一,首先谈谈这个事业的意义
  大家都知道,21世纪是经济全球化、社会生活信息化的时代,因此,语言已经不仅仅是我们传统上讲的普通的交际工具而已,在今天这个21世纪新的时代里,掌握一门第二语言,可以说是21世纪合格公民的一个基本要求。掌握多种语言,特别是国际强势语言,对个人来说,是在激烈竞争的社会中得以生存发展的一个重要手段。对国家而言,是国际交往和国民经济发展不可缺少的一个条件。对民族来说,是这个民族进步和繁荣的一个根本保证。可以这样说,语言教育的重要性现在怎么强调也不为过。我想举个例子来说,一个国家的科技水平很高,但是你的科技人员是不是掌握了第二语言?特别是掌握了国际强势语言?能够最快地获得最新的科技的信息、情报,能不能随时进行科学技术的交流活动?这就是一个很重要的问题。如果你慢一拍,或者不能很好地利用第二语言这样一个工具,在竞争方面就要落后。
  因此,欧洲很多国家,比如瑞典、丹麦,他们要求全民掌握双语。德国、卢森堡要求大学生掌握两门外语。冰岛要求大学生掌握四至五门外语,这些欧洲国家对第二语言的要求都非常高。这就说明语言教育,特别是第二语言教育对国家的发展有着很特殊的作用。
  对民族的进步繁荣来说,语言教育的重要性也是日益明显。如果你有机会到我国少数民族地区走一走,就可以看到少数民族学习双语的热情和要求现在是空前高涨,少数民族为了保持自己民族的文化、特点,应该学习自己的民族语言,但同时,为了掌握科学技术,为了能够使得自己的民族赶上时代的发展,在中国就必须要学习汉语。汉语如果掌握不好,就会成为这个民族发展进步的一个很大障碍。所以,现在很多少数民族非常迫切地要求掌握汉语,因为大量的信息资料在中国必须通过汉语来获得。
  刚才我讲了第二语言对个人、国家、民族的重要性,特别是对一个在世界上有影响的大国来说,语言教育是扩大国家影响,提升国际地位的一个重要手段,这点大家也都知道,世界上一些大国都在大力推广自己的母语,英国、美国不用说了,大家都看到了。法国总统亲自抓对外法语教学。德国到处有歌德学院,西班牙有塞万提斯学院,俄罗斯有俄语中心,他们都在不遗余力地推广自己的语言,因为它和国家的影响、地位都有很大关系,随着今天中国国际实力的增长,国家在世界上的地位越来越重要,很自然地,我们也必须要推广我们的汉语。
  二,对外汉语教学是汉语作为第二语言的教学,语言教育中有第一语言教育,第二语言教育,对外汉语教学作为第二语言教育中的一个分支。对外汉语教学既是我们国家和民族的事业,也是当前世界的事业。
  刚才讲了,世界各个大国都在推广自己的母语,中国的汉语世界第一大语种,目前世界上说汉语的人最多,汉语也是中国五千年文化的载体,而且现在是联合国的六种工作语言之一。所以,我们当然应该非常重视汉语的推广,我们应该帮助别的国家的人民学习汉语。在八十年代,我们的教育行政部门(教育部)在文件中正式提出,对外汉语教学是国家和民族的事业。大家都知道,现在国务院的学科专业目录中有249个专业,到目前为止还没有听到另外一个专业有这样的提法。而且,为了领导这样一个 “国家和民族的事业”,在八十年代中期,国家就成立了国家对外汉语教学领导小组,当时是由7个部的部长和北京语言学院院长组成,现在是11个部的部长参加,牵头的是教育部。我们也没听说过249个专业中有哪个专业有一个有部长参加的领导小组来领导这个学科,这说明,我们国家从八十年代开始对对外汉语教学就非常重视,把它列为国家和民族的事业,专门成立了国家对外汉语教学领导小组,当然这11个部长不能整天搞对外汉语教学,还有自己的事情,所以有一个常设的办公机构叫做“国家对外汉语教学领导小组办公室(汉办)”,负责全国的对外汉语教学和与国外方面的联系。也就是说,八十年代开始,我们国家就特别重视这个事业、这个学科。
  今天,由于国际形势有了新的发展,特别是由于中国的和平崛起,神五神六载人飞船的升空,汉语的国际地位也跟着在提升。这就需要我们进一步的推动世界性的汉语教学事业,世界各地要求学习汉语这样一个热潮也在不断涌现,大家从报刊、网上都知道这些例子。比如像美国,美国有2000多所中小学要开汉语课。如果每个学校需要一个汉语教师的话,美国一下子就要这么多人从事这项工作。
  在东南亚地区的一些国家,大家知道,由于历史的原因,中断了几十年的汉语教学,现在恢复了,而且他们发现他们特别缺汉语人才,甚至特别缺老师,连教书的老师都没有。所以他们需要大量的培养教师,需要培养汉语人才。像泰国政府提出,将来他们的中学都要学汉语,它是我们的近邻,所以他们要学习汉语。至于在我们周边的韩国、日本,大家都知道,那是汉语非常热的地方。
  有的海外评论家认为,汉语正在逐步的上升为新的世界的国际强势语言。当然,现在第一强势语言是英语,汉语正在逐渐的往这个地位上升。因此,今天的汉语教学已经不仅仅再是我们国家和民族的事业,也是世界性的事业,受到世界人们的重视。现在一方面世界人民要求学习汉语,另一方面随着我国国力的增长,我们国家加大了帮助别国人民学习汉语的力度。大家都知道,我们派志愿者,过去只有外国的志愿者到中国来教他们的母语,现在我们要派志愿者到世界各地区帮助他们学习汉语。我们要在全世界建立100所孔子学院,有歌德学院、有塞万提斯学院,将来也要有中国的孔子学院,还有国家汉办做的“汉语桥工程”也是轰轰烈烈。最近,中央的领导同志又强调要加快汉语走向世界。因此,我们今天不仅仅要看到来中国学习的八万多外国人,更要看到在海外学习汉语的几千万外国人,包括我们的华裔,所以现在的重点要转向国际的汉语教学,而不止是对外汉语教学,所以这又牵扯到我们学科的名称问题,从83年开始用对外汉语教学这个词,大概用了20多年了,但是这个词本来就有一定的毛病,因为它是对外国人的汉语教学,意思是你是中国人,所以只能在国内的范围里面讲对外汉语教学。外国人也从事这个工作的,就不能说了,比如说:日本人教日本人汉语就不能叫对外汉语教学,美国人教美国人汉语也不能叫对外汉语教学。这个词有点泛化,很多外国人也用这个词,他们也是对外汉语教学,其实是不恰当的。以前我们就觉得这个名词不是太合适,是从中国人的角度看待这个事,如果世界各国的汉语专家在一起开会,就不能说对外汉语教学,说汉语教学就可以了。现在看来,根据国际形势的发展,现在已经不是我们从对外汉语教学的角度来谈这个学科,这个名称的毛病更显得突出一些,应该说是国际的汉语教学,当然我们的名称有特定的历史特征,所以现在还在这么讲。
  但是我们在工作方面,现在在国内就不能等着这八万人到我们这里来学汉语,这是很小的规模。更大的,我们要走出去,要到国外去办学,要派志愿者,我们的重点应该在海外。主要的学习汉语的战场应该在国外,那是几千万人,这个数字和国内的不好相比。当然国内的汉语教学也必须要搞好,让外国人觉得到中国学习汉语效率很高,这也很重要。但是更重要的是走向外国。
  我们不仅要把重点放在走出去,要放在海外,而且要动用社会力量,不能只是几个高等学校来办这个事情,要动员社会的力量来办这个事,因为这是几千万人的事情,是遍布全世界的事业,不是几个高等学校就能办好的。
  只有这样,才能更好地做好汉语在世界上的传播工作。这也是我们中国作为汉语的母语国,汉语的故乡,应该尽的国际义务,我们应该帮助人家学习汉语,谁叫你是汉语的故乡呢?你有这样的责任帮助别的国家来学习汉语。可以这样说,对外汉语教学正在面临着一个大发展的前景和机遇,而这个发展的规模和速度是以往五十多年来从来没有过的。
  对外汉语教学既是我们国家和民族的事业,现在根据形势的发展,又是一个世界的事业,是国际的事业。
  三、中国作为汉语的母语国,要担负起世界汉语教学的基地、中心和学科带头人的重任。
  中国作为汉语的母语国,要成为世界汉语教学的基地,要担负起作为基地、中心,而且是一个学科带头人的重任。汉语作为第二语言教学,在全世界的推广跟发展需要世界各地从事汉语教学的工作者共同努力。
  我们都知道,世界上有100多个国家有汉语教学,每个国家都有他们自己的汉语教学工作者、汉语老师,我们要在全世界推广汉语,加快汉语的传播,就必须要全世界从事这项工作的汉语教学工作者共同努力,不能单靠我们一个国家。但是,确确实实,中国的对外汉语教学工作者在这方面也有着特殊的使命,这是因为刚才讲的,中国是汉语的故乡,是汉语的母语国。为了帮助各国人民学习我们的母语,理应担当起世界汉语教学的学科基地、学科的中心和学科带头人的使命和任务,就像美国、英国加拿大等国家的世界英语教学的带头人,俄罗斯是世界俄语教学的基地,法国是世界法语的教学中心一样,这是很自然的,我们都是这些语言的母语国,有这样的责任。
  我常常这样想,中国是一个发展中国家,我们的基础差、底子薄,目前还不可能在各个领域都攀上世界的第一高峰,我们的载人航天飞船名列世界第三位,已经是震惊世界的大成就了,作为一个发展中国家非常了不起。但是,有一个领域说什么也不能够屈居人后,只能争第一,不能当老二,那就是对外汉语教学这块领域。
  设想一下,如果世界上最有名的汉语水平考试不是中国的HSK,而是别的国家举办的,比如美国或者日本的;如果世界上最流行的汉语教材不是中国编辑出版的,而是美国的汉语教材,那个时候,每个中国人会是一个什么样的滋味?别的事情我们不可能事事争第一,但是汉语是我们的母语,我们是汉语的故乡,如果汉语教学的考试、教材,不能当世界第一,而是让给别的国家,让给美国人、日本人,所有中国人的脸上确实无光,太丢人了。这个领域绝对不能当老二,只能当老大。在这一块地方,我们一定要争一争,一定要保持我们作为世界汉语教学的基地、中心,要成为学科带头人的作用。
  现在的情况怎么样?大家可能要问,我们现在是不是当了中心,当了学科带头人,当了老大呢?应该说,我们的学科发展二十多年来,这个事业是有五十年的历史,但是作为一个年轻的学科才二十多年。应该说,我们这一段时间发展、进步非常迅速,在很多方面确实已经担负起我们应该担负的责任。比如大家说的HSK,现在世界上没有一个比我们更权威的汉语水平考试,而且我们现在可以说是遥遥领先,在汉语水平方面是遥遥领先的。当然HSK还有很多问题,还要进一步发展,进一步改革。但到目前为止,可以这样讲,HSK在全世界已有上百个考点,发展规模已经很快,很强。
  教学也是这样。刚才讲,我们国家的英语教材不会跟美国、英国争第一,他们是母语国。但是汉语教材一定要争第一,在八九十年代,我们中国大陆编的汉语教材在世界上是流行最广泛的教材,这方面也有一些统计数字。比如,美国的教授有一些统计,在89年就曾经作过一个统计,美国华盛顿大学的汪清源教授,他发现在美国当时排第一的教材是刚才高海洋提到的《实用汉语课本》,排第二的是《基础汉语课本》,都是中国编的教材。
  到了九十年代,美国的汉语教学界的权威邓守信教授曾经做过一个统计,向三百所美国的大学作过问卷调查,这3三百所的数字还是比较大的。他发现,75%的大学用过《实用汉语课本》。德国的一位中文老师也作过一个调查,他统计有77%的德国大学用过《实用汉语课本》。加拿大基本上每个大学都用。可以说,我们的教材在相当长一段时间里在世界上占一个主要地位。当然不一定说这套教材编得非常好,但是说明确实人们愿意选择它,我们还是起到了这样的作用。当然,现在竞争非常激烈,各国都在编教材,所以现在我们在教材编写这方面需要加强,比如国外也编了新的教材出来,有的取代了我们的教材,他们有更新的教材,更适合他们国情的教材出现,它们可能就会取代我们的教材,使得我们所占的份额会下降。怎么办?我们一定要赶上,我们要继续编写更新的教材,这不仅是一个竞争的问题,这是一个履行我们的国际义务,也是为了共同发展世界汉语教学的事情。所以,中国必须担当起世界汉语教学基地、中心、带头人的作用。
  其他还有一些方面也需要大大加强。比如,汉语教学的方法、教学的模式、教学法的研究方面,现在还不能算是非常先进的,国外有一些学校非常有名,形成了汉语教学方面的名牌学校,我们现在非常突出的汉语教学方面的名牌大学还不是非常明显,所以这方面我们还需要大大的加强。要作这样一个基地、中心、带头人,必须在很多方面加强对学科本身的研究,要加强理论的研究,这样才能够让我们真正保持或者说巩固我们作为一个学科带头人的地位。
  在教学理论的研究方面,大家知道,在座的可能也有很多外语老师或同学,第二语言的教学方面,英语一直处在领先地位,我们很多是借鉴他们、引进他们的一些东西,我们还没有走在前面,所以我们学科界的任务非常艰巨。
  刚才我讲的第一个大问题,对外汉语教学是国家和民族的事业、世界的事业,这里面我谈了三个小问题。
    (二)怎么样发展我们学科?
  下面谈第二个问题。怎么样发展我们学科?要发展我们的事业。现在都强调科学发展观,对外汉语教学事业必须要有一个强有力的、专门的独立学科作为坚实的基础和后盾。
  刚才讲了形势对我们的要求,对我们作为汉语母语国的要求需要有一个专门的学科,而且是领先的、强有力的学科来指导我们的事业,才能科学地发展。
  一,简单介绍一下学科的历史及学科发展的过程。
  外汉语教学事业已经五十多年,半个多世纪,但是学科发展刚刚二十多年。我们说这个事业有五十多年,是从五十年代算起的。我们把这五十多年分成两个大阶段,第一个阶段叫做开创对外汉语教学事业的时期,从五十年代一直到七十年代末,这是事业发展的第一个时期。最早的可以追溯到1949年中华人民共和国成立,1950年,对外汉语教学项目就启动了,非常快、非常早。当时,周总理亲自指示,我们在当时的清华大学,建立了一个“东欧交换生中国语文专修班”,这是第一个对外汉语教学的专门机构。中华人民共和国成立以后,当时跟我们建交的国家主要是东欧国家,他们要给我们互派留学生,要学汉语,周恩来总理指示要建立这样的机构,于是设在清华。为什么设在清华呢?当时的清华是一个综合性的大学,有很强的文科,后来变化了,大学院系调整,把理工科、文科分开了。刚建国的时候,许多大学综合性的,清华大学的文科也是非常有名的。
  1951年开始有外国留学生来上课,51年的冬天,年初,天气很冷,听说外国留学生穿着我们的绿军大衣在上课。到1952年他们又转到北大,因为出现了院系调整,文科归文科,理科归理科,当时清华主要是工科方面,所以把留学生转到北大。到1960年又挪到北京外国语学院,这可说是“三迁”。首先是在清华,然后在北大,最后在北外,一直到1962年才在北外校园的一角建立了外国留学生高等预备学校,这就是北语的前身,到1964年改称北京语言学院,北京语言学院的成立也是总理亲自指示的。到1964年,我们真正有了一个属于自己的学校——北京语言学院,从1950年到现在,北京语言学院也是国内唯一一所以从事对外国人进行汉语和中国文化教学为主的学校。一直到1966年,这些年都是对外汉语教学蓬勃发展的时期。到1965年,当时大批越南学生到中国来,单单靠一个北语承受不了几千名学生,所以又发展了二十二所大学,从东北一直到广州,包括北语在内23所大学从事对外汉语教学。1965年,从一所大学扩展到二十三所。正是对外汉语教学事业蓬勃发展的时候,1966年文化大革命来临了,整个教育体系停顿,对外汉语教学也是不可避免地停顿下来,最后连北语都解散,当时我们也都到了劳改农场去改造了。
  这是非常黑暗的时期,到1972年才过去。72年开始,北语复校,其他学校也陆陆续续的恢复了对外汉语教学。
  1972年以后一直到七十年代末,首先是恢复,因为文革造成元气大伤,人才也流失了,一些东西也都烧了,教材都烧了。所以首先是恢复,恢复也是很艰苦的,北语从地质矿院搬到五道口,即现在的北京语言大学。
  现在有多少学校在从事这个教学呢?大概有三四百所高等学校。从五十年代一直到七十年代末。具体讲,1978年,是第一个阶段,这是发展对外汉语教学事业的阶段,而这个事业经过了文革的波折。为什么定在1978年?两个原因:第一,1978年开了十一届三中全会,是中国历史上大转变的一年,是我们的改革开放路线提出的一年,改革开放对对外汉语教学是一个保证,没有改革开放,对外汉语教学不可能这么快速地发展。另外一方面,也是很恰巧,从1978年开始提到建立学科的问题。当时在北京市语言学会的北京地区语言学规划的会议上提到,对外汉语教学应该是一个学科,当时由北语的李宇松先生提出来。在会上提出以后,得到语言学家们的坚决支持,他们认为是对的,对外汉语教学是一门学科。为什么?大家都知道这里面有历史的原因。像吕叔湘先生等人,他们都最早从事对外汉语教学,都有亲身参加对外汉语教学事业的经历,有亲身的体会,所以认为这是一个重要的学科。朱德熹先生也是多次题词,说这是一门学科。在当时“小儿科”的议论比较流行的时候,他们这些大师们提出“对外汉语教学是一门学科”的说法。
  从1978年以后,或者说从八十年代开始,我们开始了学科的建立,对外汉语教学步入第二阶段,作为一门学科来建设。在这以前是实验阶段,为什么是实验呢?有一定的原因。因为当时我们还没有一个专业,当时在北京语言学院,教的学生一般都是外国留学生,他们到中国来学习,不懂汉语怎么办?我们便进行汉语的培训,比如理工科的学生学一年,文科或者中医的学两年,还要学古汉语。学完以后,两年也好、一年也好,不算学历,只是为了语言的预备教育,然后入系学习。当时没有自己的专业,所以学科问题也提不上。
  到了七十年代开始,北语在1975年最早建立了汉语言专业,针对外国人学习汉语的四年制本科专业,留学生通过四年学习,如果学位论文答辩通过了,不仅大学毕业,而且拿到学士学位,从1975年开始北语使用的本科的学历教育。到1986年,开始有了硕士的学历,外国学生可以拿到拿我们学科硕士的学历。到了1998年又有了博士点学位的设立。现在我们不仅仅有大量的短期非学历教育,还已经有了从本科、硕士到博士的完整的学历教育,所以这是一个学科的标志。
  更重要的是,我们有了很多科研成果,使我们的学科逐渐发展起来。首先,我们建立了学科的理论框架,一会儿给大家介绍。
  还有科研成果,当时出版了很多论文,发表了一些专著,我们也完成一批学科的课题研究,比如当时汉语词汇的频率统计。当时北语有一个很重要的语言教学研究机构叫做语言教学研究所,当时搞了词频的统计,当时不仅在对外汉语教学界,在整个语言学界,这个成果也是有影响的。在北京,还搞了北京化的口语调查,恐怕在国内很少有这样的调查,研究人员专门到牛街,找真正的老北京人,找到真正的老北京的北京话是什么,把它录下来,抢救下来,当时录下来的人现在很多都去世了。这是很宝贵的资料。这一时期还编了很多教材。所以说从1978年开始,在学科方面取得了很大成绩,有了一批重大的成果。在这个基础上,八十年代建立了我们自己的学科。
  到九十年代,是学科深化的时期,许多学校的硕士、博士点,都是九十年代建立的。深化很重要的一个体现是我们学术的研究开始语言习得的研究,待会儿会给大家介绍。不仅研究教学,还要研究语言的习得,学科理论,这说明教学的体系在逐步建立。
  特别是九十年代,我们举行了几次具有里程碑意义的会议,一个是刚才高海洋博士提到的1994年的对外汉语教学定性、定位、定量问题座谈会,研究我们学科的性质、定位。详细的争论我就不谈了,大家有兴趣可以看这方面的参考书。
  1992年开过一次语言学习理论座谈会,也是国内很少有的专门研究语言学习理论的座谈会,这次会上提出语言习得的研究,中间语的研究等等。
  在1997年和2000年年初,连续举行两次语言教育问题座谈会,考虑到对外汉语教学、我们的母语教学、少数民族汉语教学,这些都是语言教学的一部分,而又各不相同。语言教育在二十一世纪的重要性怎么强调也不为过,所以中国要建立一个语言教育学。
  大体上发展是这样的一个过程:五十年中,从1950年到1978年,是发展对外汉语教学从无到有,从小到大发展的发展时期。从1978年开始,是我们这个学科作为一个学科建设的新的阶段,一直到现在。这里面包括一些史实,比如国家汉语教学领导小组和它的办公室,就是在1987年成立的。同年成立的世界汉语教学协会是我们的学术组织,今年刚刚开了第八届学术讨论会,三年举行一次。中国对外汉语教学教学学会是1983年建立的,这是我们的学术组织。其他的,还有我们的学术刊物,《世界汉语教学》,北语的《语言教学与研究》,也是我们学科的学术刊物。还有我们的专门出版社,像北京语言大学出版社等等,华语教学出版社等等,跟一些其他出版社承担出版方面的任务。这表明一个完整的学科体系逐渐正建立起来。
  二,对外汉语教学是独立的学科,具有不可替代性。作为一门独立的学科,老一代的语言学家们都有论述,它是一门科学、是一门学科,现在很多语言学家以及与对外汉语教学有关系的学者也都发表这样的观点,陆俭明先生在2004年《世界汉语教学》第一期发表过一篇文章,强调要增强学科意识,增强学科观念,发展对外汉语教学。他说对外汉语教学作为一个独立的学科要大踏步的发展。强调了这是一个独立的学科。国外的一些学者专家们也有这样的观点,比如刚才提到的现在在台湾师范大学的邓守信教授,他本人是一个语言学家,他发表过一篇文章,题目就叫做《对外汉语教学是一门独立的学科》,他提出对外汉语教学是“有三个不是”,第一,不是母语教学的附庸;第二,不是区域学(area study)的附庸,比如对中国来讲是汉语学,对俄罗斯是俄罗斯学,或者是法国学、美国学这种区域学研究的一种附庸。为什么这样提?在国内不太明显,在西方,特别是欧洲一些国家,汉语教学都附在汉学研究的下面,对汉学研究的重视远远超过对汉语教学的重视。根据这样的情况,邓教授提出:对外汉语教学不是区域学的附庸,不是汉学的附庸,它是独立的。第三个,大家听了以后会感到吃惊,因为邓守信先生是很有名的语言学家,在美国很有名气。他提出什么呢?他提出对外汉语教学不是语言学的附庸。他强调对外汉语教学一定要发展为一个独立的学科。又比如像法国的白洛桑(音)先生,他是我国国家友谊奖的获得者,也是世界汉语学会的副会长。不久前他曾经发表这样一个讲话,讲话中认为在法国,对外法语教学也将发展为一门独立于民族语言文学之外的独立学科,如果对外汉语教学如果不能成为一个独立的学科,就会落后于其他的第二语言教学,对外法语教学已经发展成为了独立于语言学之外的独立学科,对外汉语教学也必须要发展为这样的学科,要不然在学科当中就会落后。
  在这方面,国内外的专家们都强调对外汉语教学是一个学科,邓守信先生特别强调我们要增强学科意识。这说明专家们都认为对外汉语教学应该成为一个独立的学科。为什么要成为一个独立的学科?它有不可替代性,它有独特的学科内容。我们说一门学科是不是独立的学科?主要看你研究的东西是不是别人不研究的,如果你研究的东西别人也研究,那你不是一个独立的学科。你有没有研究的对象最重要。另外还有其他条件,你有没有学科的基地、培养人才的系统、你的科研成果,这些都有关,最根本的是这个学科有独特性才是一个学科。
  对外汉语教学是不是有独特性?一开始我提到,对外汉语教学跟中文系有什么关系?显然,对外汉语教学研究的东西是将汉语作为第二语言教学,是让不懂得汉语的人在最短的时间懂得汉语,这是我们教学的内容。这个教学内容好象在中文系不存在,我本人也是中文系毕业的,我们知道中文系有各种各样的课程,语言学就包括:词汇学、修辞学、古语言学、社会语言学、心理语言学等等,文学也包括古代文学、现代文学、当代文学一直到外国文学、民间文学。所以,每一个学科都是无穷无尽的天地,而我们要研究的是怎么教外国人汉语、怎么让外国人掌握汉语的语言,显然中文系和这个是两回事,不承担这样的任务。外语系跟我们对外汉语教学有共同的一点,都是第二语言教学。一个是教中国人学外语,一个是教外国人学汉语,从教学法、教学理论、语言习得的研究都有共同之处,但是教的东西不一样,汉语有汉语的特点,外语有外语的特点,。这里有一个小小的统计,在美国,英语作为第二语言教学的专业,硕士研究生的课程当中有68%是有关语言习得和语言教学课程,中文系不可能这样。这个专业的研究生的学位论文当中有82%是关于语言习得、语言教学方面的论文,中文系也不可能。这两个数字说明,对外汉语教学跟中文系是两回事。
  作为一个核心的力量,作为一个基地,或者我们用一个词叫做“国家队”,是要有一个专门的机构来管理,还要有专门的学科来研究的。一门学科要有独特的内涵才成为一个学科,从刚才的分析看到,对外汉语教学推给中文系不合适,跟它研究的文学完全是两码事,推到外语系也不合适。因为它本身有独特的内涵,必须建立独立的学科。学科有独特的内涵,有不可替代性,别的学科可以办这样的教学事业,但是我们学科有专门的理论研究,这是我们特殊的,必须要自己承担。
  为什么我们和中文系不一样呢?我们也教汉语,也涉及到中国的文化。但是我们这个学科,对外汉语教学的关键的词一个是“汉语”,一个是“教学”,我们学科研究的核心是什么?是汉语教学,这是跟中文系不一样的,跟语言学也不一样,语言学家研究语言的主要任务是把语言搞清楚,把规律找出来,他们的研究任务就完成了,我们不行,我们还要进一步让学生学会。陆俭明先生有一段话,对外汉语教学汉语的指导思想本体是怎么让外国人更快更好地掌握好汉语。这说明我们跟中文系的任务不一样,我们是要让外国人学会汉语,他入学时可能一句话都不会讲,四个声调都发不好,我们就要研究怎么样让他们又快又好的掌握汉语,这是很重要的。因此我们要研究学生学习的心理,最根本的还是要研究教学。如果我们只研究汉语,那是语言学家的事,全国三百多个中文系都在研究这样的事,而我们必须要研究他们不做的,那就是怎么把语言的规律找好,让第一语言为非汉语学生尽快掌握,这是我们要研究的。我们的学科跟他们不一样,就是因为有这么一条,这是我们的特色,我们独特的内涵是研究怎么把学生教好,这是我们学科研究的核心。
  在这个问题上也有一些不同的观点。比如说我们学科的本体是什么?语言学的本体是研究语言,历史学的本体是研究历史,化学的本体是研究化学,我们呢?我们的研究是怎么把汉语教给学生,对外汉语教学本质的东西跟别的学科不一样。我们研究的东西是怎么把汉语尽快地教给一个不懂汉语的人,让他很快的学会,这个东西别的学科都不研究,只有我们研究,这就是我们的独特的核心和特点。
  因此,其他任何学科不能代替我们,这一任务必须要由我们自己来做,所以陆俭明先生讲,“对外汉语教学是个独立的学科”。邓守信先生也讲,这是个独立学科。大家都这么提,原因就在这里。我们有独特的任务、独特的内涵,只能我们自己来做,不能推给别人,所以我们必须要建立一个专门的、独立的、而且是强有力的学科来指导现在这个范围越来越大、规模越来越大,情况越来越复杂的事业,这样我们才能够有理论来指导这个学科,让它科学地发展。
  这是我讲的第二个问题,要科学发展对外汉语教学事业必须有一个专门、独立的学科。
(三)对外汉语教育学科研究的内容与范围
  第三个问题,对外汉语教学这门学科是多学科的交叉与综合,同时它也有广泛的接缘性,各方面的人才在这里都有用武之地,这个问题涉及到在座的各位,有中文系的很多人,也有外语系,甚至还有其他专业的人,大家可能要提出这个问题来。
  刚才讲我们这个学科是很专业的,有独特的内容,那么它是不是很窄?其他专业的知识在这个学科里面有没有用?下面谈一谈对外汉语教学学科研究什么,需要哪方面的人才?
  对外汉语教学这门学科是一个多学科的交叉与综合,它有广泛的接缘性,跟许多学科都有联系,各方面的人才我们都需要,你们在这里都有用武之地。
  学科的发展是两条线,一方面是越来越合并,另外一方面则是分得越来越细,两条线同时发展。所谓合并,是有很多交叉、综合的特点。另外一方面又分得非常细,学科专门化。我们学科也是这样两条线同时发展,对外汉语教学也体现了这一点。
  刚才讲了,我们这个学科主要是独特地研究怎么样使外国人更快更好的掌握汉语,这是我们学科研究的任务。为了完成这个任务,我们的涉及面非常广。
  对外汉语教学学科的理论基础,首先是语言学。我们教汉语,必须要研究汉语语言学本身,要有具体的语音词汇、语法、篇章、语义等等,这些都要研究,因为我们要教给学生这些知识。还有语言学的理论,普通语言学,这些要研究,语言学的理论指导你的语言观,指导着你的语言教学,所以理论语言学或者普通语言学我们也需要研究,这是很大的一部分。
  我们的研究还有我们的特色,跟中文系的研究不完全相同,我们要从第二语言教学的角度来研究语言学,有我们的特色。
  第二,我们和心理学的关系非常密切。大家知道,学习是一个心理活动,我们要研究学生怎么学会语言、怎么学习、怎么习得。研究习得规律以后,才知道我们的教学规律是什么。所以我们要研究心理学,特别要研究语言习得,研究学生的学习活动。
  第三,我们跟教育学关系密切,一般的教育理论、教育学规律我们都要研究。
  这是三大支柱,其实还不止这三大支柱,文化学也非常重要,不仅仅是因为语言要反映文化内容,更重要的是语言本身包含着特定的文化因素。语言的应用规则都是文化规范,要掌握语言必须要掌握语言规则、社会规范、文化规范,这些都是跟语言学紧密结合的。所以文化学方面要研究,包括跨文化交际、跨文化学习。文化学是很重要的。
  语言是在社会中应用的,社会学的一些规律也要研究。甚至还有一些横断学科,数学、系统论,这些理论都跟我们有密切的关系,包括哲学指导思想,也都跟我们的学科有关系。凡是在研究当中,任何一门相关学科对外汉语教学都很重要。
  学科基础作为理论基础,学科本身又必须要研究几个方面:首先,我们从第二语言的角度研究汉语言学,因为我们教给学生的规则是从第二语言的角度来总结的,有人用一个词叫“对外汉语”,我们中文系研究的是我们母语的研究,这个词有争议,有的专家不同意这个提法,我个人意见是用用也可以,因为我们的专业就叫做“对外汉语专业”,这是国家已经定下来的事,现在问题是我们怎么解决它。对外汉语是从第二语言的角度研究汉语,汉语只有一个,没有对内汉语、对外汉语,但是研究汉语的语言学可以从不同的角度,因此有话语语言学、词汇语言学等等。从第二语言的角度来研究,就是汉语作为第二语言的语言学,有人叫做对外汉语,或汉语语言学。我觉得也有存在的合理性,有它的道理。
  第二,我们要研究汉语的习得。刚才说过语言习得作为总的理论基础,具体汉语的习得,由我们来研究。世界各国许多第二语言学专家都在研究语言习得的问题,汉语的习得规律要由我们自己来研究,它涉及到心理学、教育学,包括怎么教汉语,包括教学的理论、方法、原则等等一大系列的问题。再把它具体化,课程设置、教程编写、教学管理等都是我们应用性的研究,具体这些都是要紧密结合对外汉语教学研究的。
  我们涉及到很多很多学科,我们学科的体系就是建立在这样交叉、综合的基础之上的。我们需要各方面的人才。你说你是研究语言学的,不用说,我们非常需要。你是研究文化的,我们也需要。有人说我是研究理工、研究电脑的,我们非常需要,现在多媒体的教学技术需要大量这方面的专家来研究,所以理工科的在我们这里也有用武之地,各方面的人才都有用武之地。可是有一条,你来了以后,如果继续原来的学科研究,倒也可以,对整个学科的发展也有作用,但是,最好把你学的知识用到我们学科里面,为我们学科建设服务。比如,你是学电脑的,我们这里有很广阔的天地,多媒体的教学、远程教学、网络教学等等这些东西才刚刚起步,未开垦的处女地有很大一块,有你的用武之地,最好把你的知识用在这里,为我们的教学服务。你是学习文化的,专门研究哲学史、思想史,那也可以,但是我们当前迫切需要研究的是和跟汉语运用有关系的文化因素、文化规则、语言规则、社会规则等等,如果你能把你的文化知识用在这方面,实际上也是行为文化这方面,我们就特别需要,因为这是跟语言教学紧密相关。其他知识方面的文化也需要,因为我们给外国学生开设各方面的课程,包括中国历史、中国思想史、中国文学等等,甚至中国经济,中国地理,我们都要开设。因此,你的研究最好稍微转一转,不要纯是对中国人的研究,你的对象是外国学生,怎么给他讲解这方面的知识,这也很意义。
  我们的学科涉及到这么多领域,有这么广泛的接缘性,各方面的人才我们都需要,问题在于你怎么到我们的学科来,用你的知识建设我们的学科,为我们的学科服务。陆俭明先生的观点非常尖锐,他的意思是,一些别的学科来的人,博士也好,导师也好,他们到了对外汉语教学领域以后还继续他原来的研究,没有把他的研究融入到我们的研究领域来。陆先生觉得这个现象不好,他觉得你既然来了,就要用你的知识为我们的知识服务,来建设我们的学科。我觉得从大多数人来讲,应该这样做,而且在这方面,你的研究是有特色的,跟你原来的专业是不一样的。你的原专业有多少人研究啊?汉语语言学的研究已经有100多年了,研究的题目太多了,现在有的研究生找一个论文题目还是很困难的,中文系的好有人都有这样的感觉。有些人在接触了对外汉语教学之后,发现有这么多的问题没有研究,于是他们的研究就像打开了一扇门,不仅是学生如此,教授、老师、学者、专家们都这样,许多语言学专家参与我们对外汉语教学方面的研究,然后发现通过对外汉语教学领域语言学的研究,把现代汉语的研究打开了。比如我们经常举例说“了”的问题,在我们母语的研究里面从来没有作为主角,一般的著作里面,语法学家的研究只有两三句,中国语言学没有更多的关于“了”的问题的研究。可是到对外汉语教学领域中,发现“了”是一个老大难。吕叔湘先生就曾经讲,谁能把“了”研究好了就可以做一篇博士论文,后来大家纷纷来抢夺这个,到现在也没有很多的成果。怎么教给学生掌握“了”的规律?现在我们还说不清楚,这是一个很大的问题。其他的语言学家们也发现,很多语法问题、词汇问题,到了对外汉语教学领域里面才突然发现有这么多新的问题要研究,原来觉得找不到题目,现在一下子找到这么多题目。所以陆俭明先生讲,对外汉语教学是语言学研究的试金石,也是你研究的来源。要找题目,到对外汉语教学领域里面找。中国人想不到的问题外国人提出来了,中国人不需要解决的问题,对外汉语教学中必须要研究。作为第二语言教学的语法体系也好,词汇语系也好,都有一套新的规律需要我们研究,这是广阔的天地,会大有作为,我们也特别希望语言学家们或者是语言学专业毕业的学生们能够为对外汉语教学研究做出贡献,教学第一线在等着这方面的研究成果。
  我们的领域不是很狭窄,我们的特点非常明显,即我们研究的核心是对外汉语教学,这是别的学科不研究的,是我们的特点。为了完成这样的研究任务,我们研究的面非常广泛,涉及到很多学科,各个学科的人到我们这儿来,可以说是广阔天地,大有用武之地,是这样的情况。
     (四)对外汉语教学研究的现状
  下面再深入一点。
  第一,先讲一下我们对汉语的研究、对文化的研究、对汉语习得的研究、对教学法的研究现状,以及现在需要进一步研究的问题,便于其他专业的老师们、同学们更了解这方面的内容。
  我们研究的领域似乎只是“小儿科”,可是“小儿科“也是医学里面很重要的一门学科,小儿科的专家非常了不起。我们对外汉语教学也具有这样的特点,我们对我们的从业人员要求还是很高的,不然为什么要能力考试呢?要考初、中、高级,高级阶段相当于对外汉语专业研究生水平,中级相当于本专业大学本科的水平,所以这方面要求我们的素质很高。除了教好课程以外,要求教师还要从事科学研究。教学本身跟大学的讲课完全不一样,大学的讲课是演讲式的,我们对外汉语教学不是那样,我们教的是一些基本的东西,但是不是你大讲特讲理论知识,一点用处没有,我们要把理论知识让学生化为技能,很好的用汉语进行交际,所以在课堂上你再会讲,也没有用,要看学生学得怎么样,学生对汉语的应用怎么样。可以这样讲,对外汉语教学是一门艺术。
  从教学法的研究来讲,也有很多特点,要掌握教学的艺术。我们在北语一周是20节课,老师至少每天跟学生见面,课教不好,怎么和学生见面?学生看见你就烦,他怎么学得下去?跟大学的讲课一周一次不一样,而且那是上百人的大讲座,而语言教学强调跟学生要互动,每天面对面几个小时,你怎么才能吸引住学生?这一点来讲就是一个艺术,所以我们的第二语言教学有很多特点。语言学习本身是很枯燥的事,而且外国学生不像中国人习惯吃苦,现在教学法理论强调要减少他们的焦虑,强调愉快,强调情感问题,这些问题都要解决,才能当好第二语言的教师。如果说相对于其他专业的教师,对外语言教师更难当,一点不夸张。要真正掌握好的教学效果,跟学生有很好的关系,完成你的教学任务,这不仅是一个技术问题,而且还是一个艺术问题,所以对外汉语教学的要求应该说更高、更难。同时我们还要进行研究、科研,还要做科研方面的工作,这方面还需要了解整个学科,有哪些科研题目,哪些科研的方面。
  以上我讲的那些是我们研究的第一个题目,对外汉语教学学科理论的研究。包括学科的性质、特点、体系等等。刚才我不是说还有一些争论吗?比如“我们研究的核心究竟是什么?“像这些问题,还要继续研究。这些争论还要把它弄清楚,我们的学科是非常年轻的,在二百四十九个专业里是最年轻的,只有20多年的学科发展史,有一些争论没有搞清楚是非常正常的事情,要搞清楚
  第二,我们的研究有自己的特点。我们要研究教学的内容,首先是汉语的研究。刚才我讲了一下汉语的研究,我们需要汉语的基本知识,中文系教给我们的知识非常有用,但是我们怎么用呢?还要结合第二语言教学特点进行研究。
  关于研究的特点,汉语言研究跟中文系的研究有哪些不同?首先,我们的目的不一样。作为母语的研究,对象是已经掌握了母语的学生,知其然,现在我们要研究其所以然,所以我们重在语法分析,弄清道理。而对外汉语教学的研究,恰恰相反,外国人不知其然,他根本不会用,我们要给他规律,从对外汉语教学的语法教学来说,我们叫做“组装规则”,让他会造句子,会说话。这个组装规则就是要我们研究的,也是对外汉语教学的教学语法体系。比如补语,有八个补语,比如“了”,有了一、了二、了三,要让他们掌握组装的规则。这些在母语法里面不是主要来研究的,因为中国人都知道。我们要研究为什么、怎么分析、怎么理解它。而对外国人来讲,第一步不需要讲所以然,首先要讲的是应该怎么用这个东西,先把规则给他,目的完全不一样。所以对外汉语教学的教学体系,不可能用朱德熙先生、吕叔湘先生那些大家的语法书作为对外汉语教学教学的语法书,必须要变为我们的教学语法,告诉学生怎么用。现在很多的项目里面还没有研究好,刚才讲的“了”就是我们的老大难问题。
  除了这些以外,还有很重要的问题,关于话语(篇章)方面的研究非常不够。现在高级教材编不出来,很难编。因为到中级就涉及到话语的问题,涉及到篇章的问题,篇章怎么教给学生?汉语本体研究方面的研究成果还不是非常丰富,第二语言怎么教学生关于篇章、话语的问题?理论给我们的支持还没有,我们编中级教材就很难。我们的话语特点,有的时候有标志,有些还没有标志,怎么教给学生?像这些问题亟待我们来研究。
  研究的角度也不一样,母语的研究主要是弄清为什么,对外汉语教学研究是“是什么”,把规则找出来。
  研究的方法也不一样,语言学研究有一套方法,对外汉语教学研究还有一些新的方法,比如说汉外对比,母语的研究也有,但不是必须的。作为第二语言教学搞汉外对比非常重要,因为母语会影响到他掌握第二语言,我们必须要用汉语(目的语)和他的母语进行比较,看看哪些是相同的,哪些是不同的,找出干扰的因素,这样教学就有了一个准备,把教学的重点要放在这些地方。这样的对比分析,这是我们对外汉语教学语言研究经常用的方法,也可以说离不开这个方法。
  偏误分析。当然汉语母语的偏误分析也有,对外汉语教学的研究中偏误分析更重要一些,用的更多。学生在他真正掌握汉语以前,这段时间他也一直在说汉语,但他用的不是真正的汉语,是汉语的中介语。我们要了解汉语中介语的一些规律,通过偏误来分析,怎么一步步摆脱中介语,这也是对外汉语教学语言学研究的一个特殊方面。
  举这两个例子说明我们研究的方法不同,我们的重点、角度、目的跟母语的汉语研究有很多不同,这一点需要我们这个学科的语言学专家们或者语言学家们来专门研究,这些研究的成果是对外汉语教学急需,这些研究成果也丰富了汉语语言学的研究。从这方面来讲,我们有很多事要干,从语言、词汇、语法,有很大一片未开垦的处女地等带等待我们的研究。
  要研究我们教学的内容、文化。我们研究文化也跟本国人研究的文化不一样,本国人研究的是大文化,老子、孙子或者是哲学思想史等等,对外汉语教学首先需要的是跟我们的语言运用紧密相关的,北语的张天翼教授把这叫做“交际文化”,也有人叫做“行为文化”,这是跟语言运用有关系的。我们经常讲的最简单的例子是“哪里哪里”,中国人回答别人表扬的时候一般不说谢谢,而是说“哪里那里”,有人说“你这件衣服真漂亮。”你不会说谢谢,一般都说“哪里哪里,我穿了很久了,是二手货。”许多人都这样讲,这是中国人的习惯,这就是我们所讲的行为文化。问你“吃饭了没有”或者“你去哪儿?”这是我们问好的方式,不是打听你的隐私,而外国人会以为是打探你的隐私,他会很烦,觉得到中国来每天都有人问我这些,我都要回答。但实际上这是我们打招呼,你不一定要回答。这样的行为文化如果不告诉学生,他就没法理解,而且会产生文化冲突、文化障碍,他会觉得在中国没法呆下去,整天问我干吗去,我都要汇报给你,太烦了。像这些问题,迫切需要解决。我们的语法体系已经有了一个基本的教学语法大纲,但是我们还没有完善,应该给学生讲这一类的行为文化,跟语言关系密切的行为研究,我们还没有专门的教材大纲。
  比这个稍微好一点的,还有功能大纲。什么是功能大纲?就是学了汉语以后去干吗。你学语言,不是为学“了”而学“了”,而是为了完成一定的交际任务。对初学汉语的外国人来说,他首先要掌握一些交际任务,比如“问好、请求、道歉、感谢”等等,但是这要有一个科学的研究来指导,不是说你怎么想就怎么做,必须要有科学的研究来指导。我这个需要研究,跟文化有关的方面也要研究。
  学习汉语总要知道一些中国的国情,就像我们学习英语,要知道美国、英国,甚至澳大利亚一些国情的情况。学习汉语,如果连中国有一个长城都不知道,这就没法交代。那么,哪些必须是要让学生掌握的基本国情和文化背景知识呢?这也要研究,研究学生必须要掌握哪些基本的文化,比如我们有五十六个民族,我们有黄河、长江等等,也包括我们所谓的大文化,或者知识文化也需要。我们也要给学生上一些文化课,中国文学、中国地理、中国历史、中国经济等等。而这个给外国人介绍的文化显然不能拿专门研究中国历史的些书去教授,也要考虑到我们的对象,结合他们的特点重新编写这样的书,这些就有一大摊工作需要做。这是我们从教学的内容考虑,涉及到语言学、文化学,这些有待于我们研究。
  我们要研究学习者。也就是我们现在很流行的、很热的第二语言习得的研究。我们要了解学生学习的规律,学生学习的心理活动,然后才知道我们该怎么教他。不了解学生的心理活动,我们是无的放矢,是盲目的教学。其实这方面八十年代已经开始引入,从1992年开始,召开学习理论座谈会,推动了关于语言习得理论的研究。北语现在有一个对外汉语教学课程与教学论,其中一个内容包含这方面,现在很多研究生的权威论文就是这方面,因为这是一个空白点,可能你的论文就是这方面研究的第一篇。
  首先,包括真正介绍国外的对外语言教学学习理论,现在完整介绍国外习德理论的书还不多。
  第二是对学习者的语言特征的研究,也就是我刚才讲的中介语的研究,通过偏误分析也好,来研究学生说的汉语是什么,对他进行描写、分析,这方面做得还很不够。北语有一个中介语料库,是比较早建立的,很多国家的外国学生来到中国以后,把他们语言的表现输入到电脑里面,我们就可以研究。比如韩国学生来中国一个月以后,他的语言习惯怎么样,电脑一查以后出来了,根据这些资料来研究他第一个月学习的情况,第二个月怎么样,第三个月怎么样,不仅可以找到变化,而且可以找到他学习语言的规律,这是对学生语言特征的研究。
  第三,对学习者本身的研究,这也是语言习得研究的一个方面,我们把它叫做个体因素的研究,这里面有生理的因素,不同的年龄学习的规律也很不同,性别方面的研究,男的女的有没有不同?他的智力、学能、学习策略,还有情感因素、动机和态度、性格等等,这些都要研究。每一个部分都是很大的一方天地,都需要我们研究。
  第四,对习得的外部因素还要研究,非常重要的方面就是语言环境的研究。语言离不开环境,北京市是研究汉语环境最好的地方,但是我们利用了没有?这些问题都需要研究,语言的社会环境、大的环境还有老师在课堂提供的语言小环境,这些研究成果都很少。所以单作为第二个方面,关于语言习得,语言学习规律的研究,就有这么多内容,搞心理学专业的在我们这大有可为,因为这些地方好多都是没有人研究的空白领域。
  在教学方面要研究的更多。首先,培养交际能力是对外汉语教学一个根本的目标。究竟怎么来培养交际能力?怎么让知识转化为技能?怎么实现培养交际能力的根本目的?这都要研究。我们提出来以学生为中心,而不是由教师主宰一切。怎么体现以学生为中心?在教学当中怎么体现?这方面也需要研究。我们是发现式的学习,启发式的学习,这些教育理论在对外汉语课堂里面怎么体现,师生如何互动等等,都需要我们研究。
     我们在课堂教学方面重视情感因素,怎么样使我们有轻松愉快的课堂,能够减轻学生的焦虑,认知与情感的关系也需要研究。特别是现在提出来的对外汉语教学要建立有限目标的一个教学模式。比如说,外国学生到我们这来学习四个星期,这四个星期要教给他什么?要保证他达到一个什么水平?增加了哪些方面的能力?这个要有一个有限目标。因为在刚开始改革开放的时候,外国人刚刚开始学中文、学汉语的时候,他们对这个不是太在乎,学多少算多少,有的是来旅游,课安排的少正好有多一点时间去旅游。现在从事这方面的人体会到,外国人非常精,他会考虑到哪个学校效果好,我交的学费花四个星期,在哪个学校能够得到多少,我要挑一挑,效率高的我才去学习。所以,这里面有一个竞争的问题,或者说学校有一个品牌的问题。有名的学校,确实教学效率好的,来的学生就多,在竞争当中就可以抓到更多的学生,而这种趋向越来越明显,外国人现在不是随随便便到你的学校,他是要了解、调查学校。所以现在要制定一个有限目标,在四个月内有多大的目标,可以让你提高到多高的水平。为了达到这个目标,你怎么教?你的教学方法是用什么方法来教?我们把这套教学体系叫做教学模式。我们希望中国汉语教学也能有在世界上响当当的名牌学校,就像有的国家,一提到这个学校,大家都知道教学好、效果好,暑期班一招就爆满,即使学费很贵也愿意去,因为知道学了以后能够达到很高的效果。现在我们就是要建立这样的教学品牌,教学的模式。
  另外还有一点,教学法要改革,很多学者们都认为,这些年来教学法改革的步伐不是太大,很多教学模式、教学方法还是八十年代初的,当时北语是唯一的学校,他们办了一些教师培训班传到各地。现在经过这么多年,国外第二语言教学方法层出不穷,不断在变化,我们必须要吸收借鉴他们这方面的成果,要考虑教学方法的改革。举一个例子,比如说,在座有教英语的老师,2001年教育部发了一个文件,九年义务制,高中的英语教学一个课程标准提出来,明确提出来我们要用任务式的教学,这种情况在过去我国教育部文件里是很罕见的。什么是任务式的教学?现在有很多人不知道,任务式教学是西方教学里的一个主流。教育部都规定了教英语要用这样的方法,这就值得我们来研究,教学方法要改革、探索。现在有不少老师在研究教学法的改革问题,比如说汉字教学,能力考试里面也曾经考过这道题目“外国人学汉语最大的困难是什么?”是汉字。学语音最大的困难是什么?是声调。汉字是最大的困难,怎么样学习汉字?中国人对这个体会不深,因为我们从小就是看一个认一个,我们在这个文化环境里面,不觉得难,不知不觉就学会了。但是外国人不一样,他们用的是拼音文字,看到每一个汉字都是一幅图画,都不一样,怎么记?从哪儿下手?对外国人讲有很大难度。而我们很少在这方面花精力进行研究。现在国外很强烈地提出,特别是欧洲的学者,德国、法国的学者都提出来,学汉语最大的问题是汉字方面,为什么不解决?你们不解决我们解决,结果欧洲的老师自己提出来,强调从汉字入手教学,这也促进我们要考虑这个问题,现在大陆有很多老师在研究汉字的教学问题。在教学当中存在的这些问题都需要我们研究。
  我今天说的还是比较少,没有全部涉及到,仅仅从这些,大家就可以看到我们有多少的问题可以研究,有多少的方面可以研究。最后,还是我刚才讲的这句话,各方面的人才我们都需要。为了更好地向世界传播汉语,帮助外国人学习我们的母语,我们正在大力的发展汉语教学事业,我们需要各方面的人才。而这些人才不仅要当一个好的教师,还要参与到我们的学科建设里,进行多方面的、跟你的专业相关的研究。当然,我们更希望从事研究的各个专业的老师、学者们,能够把你们的专业跟我们学科需要结合在一起,用你们的专业知识为我们的学科服务。这样,一起来建立发展巩固对外汉语教学的新学科,这将牵扯到整个对外汉语教学科学的发展。
  我就讲这些,谢谢大家。
  主持人黄阿莎:谢谢刘珣教授精采的演讲,让我们以最热烈的掌声感谢刘珣教授。今天外面非常寒冷,刘珣教授为我们做这样的演讲,是我们作学生的荣幸,同时也是难得的机会。
  我自己是学习古代文学的,但是我一直对对外汉语这个学科有浓厚的兴趣。以前我并不清楚,因为这是一个非常交叉的学科,今天听了刘珣教授的讲座,尤其是第三部分对学科本身的介绍,让我对这个学科有了一个非常清楚的了解,也解决了我很多疑惑,在座的同学可能都和我有相似的感受。如果大家有任何的疑问,下面留出答疑时间,欢迎大家踊跃发言,
  提问:我是学心理学的,听了刘教授的介绍,我觉得自己的专业在对外语言教学中也有了用武之地。我的问题是,第一,您介绍的大多数是针对高中以上学习者的对外汉语学习的情况,请刘教授介绍,目前国外小学这个层次或说更低的年龄段的儿童对汉语学习或汉语教学的需求状况怎样?第二,对外汉语教学目标定向的问题。刚才您提到,汉字本身的研究,或者说怎样教外国人认读、拼写汉字是一个难点,国外的人也开始做,我们也要对此着手研究。那么,对外汉语教学除了认读和拼写以外,是不是作为一门语言,听说能力和交际能力的培养更重要?在听说能力和读写能力的培养上有没有侧重?如果是侧重听说能力或交际能力的培养,对于单个汉字,甚至还有汉语声调的强调或研究就不显得那么重要。我们自己也有经验,国外的人可能声调不是很准,但也能进行基本交流,就像中国人说英语,可能音准和标准都不是特别严格,但也能达到交流的目的。所以我想知道,对外汉语教学的目标,或者说作为一个研究,侧重的技能是什么?第三,我们也是处在英语作为第二语言教学的领域中,从研究的角度来说,英语作为第二语言的研究和汉语作为第二语言的研究,我指的仅仅是研究,而不是教学领域。汉语作为第二语言的研究领域,特别区别于英语作为第二语言这个领域的独特性是什么?
  刘珣:这几个问题问得很好,我谈谈自己的体会。
  第一个问题,关于儿童汉语、中小学汉语教学,这是非常重要的一点。现在在海外,特别是美国、欧洲,包括东南亚地区,普遍有这样一个情况,汉语教学向中小学发展,这也标志着汉语教学的发展,过去都是从大学中开始,现在不一样了,往中小学发展,这是很好的事情。你讲得很好,过去我们主要的目标是大学学生,我们的教材、教学方法的研究都是针对大学生,而儿童的教材极少极少,八十年代只有一套,这几年编了几套,总的来讲,量也非常少。教学方法的研究更缺乏,说老实话,让大学老师到中学,特别是到小学教,简直是不可能的事,因为他不掌握儿童的教学方法。在这种情况下,你提的问题正是我们需要研究的一个很大的课题,中小学的教学将是一个很新的领域。如果在这方面有研究的人,将非常必要。
  我们现在接收了很多中学生,以前这都不是我们的研究主流,而现在根据形势,这方面的研究很重要。特别是我们派教师到国外去,这方面的可能性更大,我们的老师要注意这方面的问题。我们还要聘请中小学的教育专家来介绍这方面的知识。我们的教材也要大量编写,现在重点缺的就是中小学的教材。教学方法的研究在这方面也要强调。
  第二个问题是关于交际能力和语言技能的关系问题。确实是这样,听说读写都是交际能力,这四种技能对语言学生者来说都是很重要的。但是有两个问题,一个是根据学习者的需要有所侧重,比如美国有些学校,国防学院、外交学院等等就只培养听说能力,不培养读写能力,这是由他的工作需要决定的。现在北京的一些外交人员或商务人员,就希望到中国来能够会说、会听,不一定要阅读,更少用到写,这种情况也有,所以我们也有不教汉字的情况。反过来,也有专门搞阅读的认为,听说无所谓。这是根据学习者不同的需要,突出不同得技能重点而决定的。但是,我们为了全面的培养,大家都知道,不管是学哪种外语,一般开始都是希望听说读写都掌握,我们学英语、学法语,都有这样的体会。就语音来说,要达到母语水平的最难的一点恐怕就是语音方面。但是开始的时候,我们学英语,要不要求学习语音?还是要求的。如果开始不要求语音,谁都听不懂,那恐怕也不行。像这样的问题,从教学上来讲,还是要高标准要求的。当然我们要考虑到学生听说读写四项技能的不同需要。另外,技能本身也有规律,一开始听说要重一些,读写往后一些,慢慢的转成读写更重要,但听说也不能放,放了以后可能要倒退。开始说得挺好,到三四年级整天不看,只写,那也会倒退。所以我们现在是要培养听说读写技能全面发展,但是根据不同情况有所侧重。我们的要求还是很严的,如果开始就不管,那可能会听不懂。至于不同的成人教学,外交官、商务人士、家庭妇女等等,不同的人有不同的要求,我们也会有所侧重。
  第三个问题,我认为还是要研究英语教学和汉语教学有什么不同。首先想到的是语言的不同,这就带来了教学的重点和难点有所不同。比如汉语,汉字就是一个很大的问题,汉字能不能完全不教?有的学习者不想学汉字,不教也可以。外交人员汉语学习中心有一套《容易学》教材,就不教汉字,完全用拼音来教,实验的效果也很好,对象是外交人员。正规学习的大学生还没有这样的,但如果是短期学习的,就是不想学汉字,也可以适应他的要求。但是我想,完全不学习汉字恐怕也不行,你在中国生活,比如“请勿入内”,你完全不懂,楞闯不行。开车的时候“停”不认识,那可能要捅篓子咯。汉语和英语有不同的情况,它不是拼音文字。汉语和英语的不同,就带来教学方法的不同。但是都是语言教学,也有可借鉴的地方,不要因为我们是汉语就不吸取其他的经验。当前来讲,我们应该重视的还是学习其他第二语言的教学特点、经验,借鉴它,这是更重要的一方面。
  提问:我是学对外汉语教学的,我对您也是仰慕已久,借这个机会请教几个问题。
  第一,在您的著作中提到过您把对外汉语教学称之为“对外汉语教育学”,今天您也讲,对外汉语教学是一种多学科的交叉与综合,首先,请解释一下您对“对外汉语教育学”的提法。
  第二,你也提到,对外汉语教学首先是语言学,与语言有着丝丝缕缕的联系,文化因素肯定也会影响教学,那么,文化因素在对外汉语教学第二课堂上如何渗透?怎么侧重?
  第三,是一个具体的问题,听力课教学中,现在有几种不一致的意见,一种是认为先理解,然后再听。有一种是先听,然后再理解。这种听力教学法有没有更好的方法?您对这两种方法如何看待?
  刘珣:这几个问题也问得很好,特别是第一个问题,我本来不想谈的,但是既然问到了,我就谈一下:目前我们对对外汉语教学有一些争论,关于教育和教学的问题。其实关于语言教育学这个说法,西方早已有之,只不过我们国家提得比较晚。最早的是吕必松先生在1994年提到这个问题。97年国家汉办召开了第一次语言教育座谈会,把语言教育问题提出来,作为一个重要问题研究。2001年又开了第二次,本来还要开第三次,可见国家对这个问题也很重视。在这种情况下,我个人根据我的理解,在我的《对外汉语教育引论》中提出了这样的观点,现在有很多人同意这种观点,包括吕必松等人。当然也有人不同意用“对外汉语教育”这个词。
  平常我们都说对外汉语教学,1983年开始我们用了这个名词以后,一直到现在都习惯这样说。平常如果这样说,完全可以,因为我们就是教汉学。但如果当我们提到一个学科的时候,在座学过教育学的人都会同意这点,我们没有历史教学学、语言教学学、物理教学学,作为一个学科,只能是历史教育学、外语教育学,绝对不会有英语教学学的书。因为教学论是教育中的一部分,上位概念是教育学,下位概念是教学论,教学论不能成为一个单独学科,只有教育学才可能成为学科,这是一个常识问题,不需要争论。过去说惯了对外汉语教学,用此来代替对外汉语教育,平常说话也可以。但实际上当作为一门学术名称的时候,就要规范,比如说对外汉语教学学,恐怕不太合适。还是要叫对外汉语教育学。这既是个名称的问题,也是个学术的问题。因为是不是我们只给学生教汉语呢?不可能,任何一个教学都有教育和教养的问题,每一门课的教学也负有这两个任务。对中国人的中文教学,我们要进行道德品质教育、政治教育、理想观教育等等,对外国人有没有这个问题呢?其实是一样的,只是教育的类型不一样。比如韩国人,把自己的孩子送到中国来,一学三年,家长也不放心,万一学生因为各种原因学坏了怎么办?我们学校有责任保证学生健康成长。不仅学到汉语,还不能让学生在品德上变坏,这是最起码的,而且我们还要让他的思想品德、道德各方面有所提高。派遣学生的国家也有这样的希望,它不希望学生学成以后回国都是捣蛋的,希望要学一个品学兼优的学生回来。我们对这些学生也有这样的责任,这些年轻学生到我们中国来学习这么长时间,我们要保证他的道德、精神各方面都健康成长。当然不一定是用共产主义世界观、培养社会主义接班人的任务来培养他,这不适合他们,但是我们要用世界人民共同承认的一些道德继续教育他,这还是需要的。另外,中国文化的一些好的方面,精华的方面也在影响着他们,他们如果愿意接受,就可以受我们的影响。这样培养回国的人,不仅学好了汉语,而且至少是一个很好的人,品德各方面都很好,而且还懂得中国的一些文化,遵守世界公德,比如遵守时间、爱护环境、爱护妇女等等,这都是世界每个国家都承认的公德,这些在我们的课堂教学内容中也要有,让他回国以后有比较好的品质。中国文化中一些好的品德,比如对父母的尊重、孝顺等等,如果他接受,那我们也欢迎,他回国以后父母一看,我的孩子变得这么好,这也是很好的事情。这都是教育的事情。过去一提到思想教育,很多人会误以为不好,实际上这都存在。所以我们的学科真正的定位应该是对外汉语教育学科,而不是对外汉语教学学科。这就是为什么我同意用对外汉语教育,而不是对外汉语教学。当然我也不强求大家都改这个词,大家都说惯了,在我们这个圈子里有一个共识,我们讲的对外汉语教学包括教育论,大家也不一定要改口,对外汉语教学已经讲了20多年,现在要改口也很难,但实际上我们讲的对外汉语教学也包括教育论,如果我们放弃了这一点,那么来中国学习的学生就将对不起他的国家、对不起他的父母。
      第二个问题,我们的学科往上究竟排到哪个学科中,这是个重要的问题。我在文章中从来没有说过它是属于哪门学科下面的。我的看法是,语言与教育,这是对外汉语教学的两个关键词。这是这两大学科的结合,它跟一般的教育学也不一样,语言教育有它的特点,跟一般的历史教学不完全一样,它是跟教育有关系的,但和一般的教学又不完全一样,有它的特点。所以我觉得,它应该是语言学和教育学的结合,它的爸爸妈妈一个是语言学,一个是教育学,两门学科结合,产生了对外汉语教学。至于这门学科应该放在哪里,我从来没有明确说过放到哪里。正像我讲的,我希望对外汉语教学越来越重要,我希望它能成为一个专门的学科,重视它。在现在的情况下,教育部的学科目录中也把对外汉语教学放在应用语言学下面,我觉得也可以,对外汉语教学是应用语言学下面的一个学科,也可以。如果你认为它是教育学下面的,这也可以。目前这还是一个争论的问题。
  完善的办法,我现在也不好作一个结论,在应用语言学下面为什么可以呢?从最早的观点看,最早的应用语言学,50年前在美国建立应用语言学学科的时候,就是应用在教学方面,所以,狭义的应用语言学就是语言教学,把所有的语言教学都放在一起,可以划等号。但那是50年前刚成立的情况,现在情况不一样了,一提到应用语言学,这里面的内容简直广极了,什么都可以放进去,社会语言学,语言信息处理、机器翻译,国家的文字政策、语言规划,这些都在这里面,甚至社会语言学、心理语言学都是应用语言学。我们对外汉语教学也挤在这里面,连“对外汉语教学”这六个字都找不到。如果人家问你搞什么的,你说我搞对外汉语教学,人家可能都不知道是搞什么,可能会以为你是搞机器翻译的。所以我认为,不要笼统地讲应用语言学,这里面包括的东西太多。习惯上把对外汉语教学放在应用语言学中也可以,但是有弊病,搞了半天,连应用到哪里都不清楚,如果叫第二语言教育学或者对外汉语教育学就很清楚,学科的定义、概念就很清楚了。
  第三个问题,你的所谓的理解是指给他生词还是先把意思告诉他?
  回答:指课文的听力材料。
  刘珣:我个人的意思是先听,如果不理解,还听什么呢?
  提问:您的报告中提到在教学体系应该是主张规则的,现在我们研究的既有知识,又有规则,这两者如何区别?第二,我们研究理论与教学语法,虽然有区别,又紧密联系,但有时候在教学中是冲突的,研究的理论越细致对我们越有好处,但学生不一定都能掌握;越简单化学生就越能掌握,但外国学生会类推,这样又容易产生偏误,对于这种冲突,您怎么理解?
  刘珣:首先,规则也是知识的一种形式,我们说,给他一个公式,这也是知识,都是知识。给学生,不管是规则也好、最后归纳成一个公式也好,这些知识都必须要转化成一个技能,他要能用出来。仅仅会写一个公式,不会说、不会用,这不行。他需要掌握知识,但要会把知识转化成技能,这就是对外汉语教学很重要的一个目标,要培养他交际的能力。
  但是,作为成人学习,完全不给他知识、不给他规则,让他像小孩一样,学一句、跟一句,死记,小孩可以,但成人不成,成人要归纳、要总结,所以我们的老师要给他一个知识或说规则、规律。我们的方法一般是通过大量的操练,比如说情态补语,“他来得很早、睡得很长。”通过大量的操练,我们要给他一个规则,让他可以去归纳。我们帮助他总结,你看看这些多句子,有一个“得”的共同的标志,“得”的后面是动词,前面是形容词。这样他就知道了,这个句型就很流利,脱口而出,不会忘掉。
  第二,我们给他一个规则,不可能给得很详细,比如“了”,讲了“了1”,可能还没有讲“了2”,还有“了3”,“了4”、“了5”,怎么办?我们给他一个规则,所有语言都是这样,你学语言,规则能概括所有的语况吗?不可能,一条规则能概括50%就不错,怎么办?我们再给他别的规则,但是规则不能多,如果给了他80条规则,相当于没给。随着语言学习的深入,规则越来越深入,越来越全面。比如先给他最常用的“了”的规则,他开始可能会犯错误,语言学习不要怕犯错误,这是非常自然的事,没有关系。你不可能为了他未来不犯错误就把50条规则、80条规则都给他,他也掌握不了,他怎么能用50条规则对应我讲的一句话呢?也不可能。语言学习是个自然过程,我们只能循序渐进,让他慢慢强化。
  提问:刘老师您好,我是一名对外汉语教学老师。第一,现在我们很关心HSK的改革问题,请问有没有详细的准确的改革措施?包括商务HSK和语言HSK,这对我们的教学关系很大。第二,在视听说教材中,中高级只有《秦淮人家》,那么有没有更多的?
  刘珣:第一个问题,我不能也不适宜回答,我不是HSK考试办公室的,也不是有关行政机构的,所以不能回答。但作为一个教师,作为和HSK有有点关系的人,我想说一点,我非常希望大家不要为了办班,为了搞考试辅导班,而把HSK毁了。美国的托福就是如此。大家都知道,TOFEL现在要改了,就是因为它被中国人琢磨透了,不能反映这个考试的信度。本来这个考试是把很准的秤,能反映出你的水平,但通过大量的模拟考试,恶补,学生找出了规律,已经不能反映考试的作用了。我也不希望我们的HSK变成美国的托福,那就起不到它应有的作用了。
  第二个问题,本来我们的视听说教材就很少,开始只有听说材料,后来才加上了视听说,这方面将来会加强的。

作者: 教师之友网    时间: 2013-10-30 21:10
怎样才能成为合格的对外汉语教师 2008-11-8  
    按:不少对外汉语教学方向的在读学生会问,如何才能成为合格的汉语教师;对外汉语方向毕业的同学也经常抱怨工作不好找,本文原是对一个北语毕业生的回复,此处略加修改。较好的回答了上述问题。

  依据贵校先哲的研究,对外汉语教师应该具备的几本知识和技能包括以下几个方面:
  1.教什么,语音、词汇、语法、语用、文化,与此相关的等级大纲,对外汉语教师应该心中有数,最起码应该熟读刘月华《实用汉语语法》、吕文华《对外汉语语法体系研究》,以及语法大纲、功能大纲;
  2.怎么教,得对既往的教学法现在各国的教学状况有所了解,仅学过“概论”、“介绍”恐怕远远不够,刘旬的《引论》得读5遍以上,得看过吕必松的《研究》、《讲义》、赵金铭的《概论》,得读北语社97年的9本书,加上H.Stern 的Fundmantal Elements。
  3.如何学,语言习得,王建勤教授主编的4本习得书得仔细读过,Rod Ellis 的the stdudy of SLA书得看过几遍,研究方法得略知一二才算了解如何学。
  4.其他,语言测试,得读过巴赫曼的书,跨文化交际,最起码得看过毕继万的小册子,英文应该过专8。
  5.经验,得在北语速成、北外国交、北师大国际、北大对外学院教过一个学期以上的综合课,看过10节教学录像、发自内心诚恳地听过10节以上老教师的课,知道结构-功能法的特点;也得在哥大或普北班教过一个暑假以上的大班课。

    6.科研,公开发表过1篇以上的论文,会用定性、定量的研究方法。
  果能如此,何愁找不到工作?台湾人周志平,美国人冯胜利、刘乐宁不止一次提起,好的教师难招啊。贵校师兄师姐在哈佛、耶鲁、哥大等名校任教的,得超过100人了吧。章新胜副部长说海外汉语教师缺口500万,并非空穴来风,问一下美国的汉语教师,每个人都忙得不行,经济危机没有影响到大家捡美元。

    每个人都想做得更好,诸君也会。希望不要对不了解的事情妄加评论,比如仅依据自己的学习情况判断对外汉语教学不过如此;仅学过两节对外汉语概论课就以为自己对对外汉语教学无所不知。

   每个学校师资差异很大,但无论在哪儿,多看书,多实习才可能会提高;才会领略到为何不少语言大师都认为对外汉语教学是一门科学了。

     仅供参考。我们一起努力,教师整体水平提高,才是对外汉语教学水平提高的关键。

作者:对外汉语教师之家


作者: 教师之友网    时间: 2013-10-30 21:10
陆俭明:如何做一名优秀的对外汉语教师 2008-11-6  
    做一名对外汉语教师是不容易的,做一名优秀的对外汉语教师更不容易。
  作为一个老师,责任心是最重要的。老一辈的语言学家,如朱德熙先生、王力先生,对学生都是非常负责的,兢兢业业。朱德熙先生当年上语法课,没有一个人缺席。我毕业以后,我也开始上语法课。上课之前,我去请教朱先生,我说:“朱先生,听您的课简直就是艺术享受啊。现在我也要上这个课了,您给我讲讲有什么诀窍?”朱先生听了我的话,呵呵一笑,说:“哪有什么诀窍?”不过,朱先生又说了一句话,这句话我一辈子都不会忘记。他说:“不过要多从学生的角度来考虑你的教学。” 这句话给我的印象特别深刻,这体现了我们老一辈学者对学生的责任心。后来我回想朱先生上课。实际上,他上课以前都要思考。先讲什么,后讲什么,从哪个地方切题,提出什么问题,他都是从学生这个角度来考虑,而不是从研究者的角度。包括举什么样的例子,包括板书,板书怎么布局,怎么写更有利于学生视角接受,都是经过考虑的,这些对我的印象特别深。

  对外国学生也是一样,也是要有责任感,要把他们教好。因为有责任感,才会采取老实的态度。学生提出的问题不一定当场回答,一定要采取老实的态度。如果不能当场解答的问题,可以告诉学生查查资料后再告诉他。学生不仅不会瞧不起你,反而会觉得老师很认真,很负责。不能不知道这个问题,就乱说一通。老师一定要有负责、老实的态度。

  除了有老实的态度,还要具备其他的一些知识和能力。首先要有一个知识结构,我们教授留学生汉语,最直接的目的就是让留学生掌握汉语。武术、书法什么的都是为了帮助他了解中国,通过帮助了解中国有助于帮助他学习汉语,这些不是最主要的目的。用你们王路江书记的一句话来说,就是汉语言文字学的教学是基础的,以这个为基础,来整合其他的学科。对外汉语教学以汉语言文字为基础,同时涉及到多个学科,比如说文学、教育学、心理学、应用语言学、文化、艺术等等。但是汉语言文字是最为基础的,只有掌握了汉语,他们才能去了解中国,研究中国。那么作为一个对外汉语老师,首先要具有汉语言文字学方面的知识,而且要掌握得比较好。我们掌握语言文字学方面的知识就是为了回答学生提出的“为什么”,那么怎么回答?首先要了解,了解之后还要想办法把这个东西变成自己的知识,怎么变成自己的知识?也就是说,了解的同时还要思考。思考了以后再来考虑如何回答学生的为什么,还要转化,知识转化为自己的语言,深入浅出,通俗易懂地讲给学生。我们强调汉语教学要学理论,但不是研究理论、提出理论,不过如果你能提出新的理论当然好。但是从目的来看,首先是很好地解决学生提出的“为什么”。

  从理论到教学要完成三个转化:一个是书本上的知识、论文如何转化为自己头脑中的知识;第二个转化就是头脑中的知识如何转化为教学的内容;第三个转化,教学内容如何转化为自己的语言,不同的人讲出来的效果是不一样的。讲课是否讲得好,就看转化得怎么样。

  第二个知识就是,为了让学生学好汉语,老师还应当适当地掌握一定的语言理论,来解决学生不断提出的“为什么”。第三方面就是要有比较广博的有关中国的知识,如文化、文学、艺术、经济等等。因为外国留学生眼里的对外汉语老师如同小学生眼里的老师,留学生有什么关于中国的问题,都会问老师。作为一个对外汉语老师,要关注当前热门的话题,老师不一定都记得,但是要知道在哪里可以查。

  此外,对外汉语老师最好掌握一两门外语,掌握跨文化交际的知识。

  除了这些,还要有能力结构。首先要有研究能力,研究能力包括三方面:发现问题、分析问题、解决问题的能力。首先要发现问题,要能从留学生的说话、写作中发现共同存在的问题,发现了问题才能解决问题。对汉语教员更要强调研究能力这一点,原因是为什么呢。原因就是我们要不断地解决学生的“为什么”,但是要解决“为什么”并没有现成的资料,因为我们以前研究的汉语都是为了母语为汉语的人怎么更好地写作、怎样更好地阅读而做的,没有考虑外国人学习汉语中出现的种种问题,这就需要教员自己去思考,去解决。这种思考给你带来两方面的成果,一是成就感,二是给了你一个实际的研究成果。

  其次是说话能力。当汉语老师与普通院校的老师很大的一个不同就是说话,比如说要说普通话,方言要少一点。更重要的是怎么说话,怎么提问问题,回答了以后怎么对他的回答作出评论,这些都是一种能力,都是需要技巧的。有的老师在评论学生的回答时很有技巧,既能指出学生的不足,又能不让学生有挫败感。

  第三种能力就是怎样组织课堂教学的能力。特别当老师面对零起点的、不同语种的学生时,更需要这样的能力。有经验的老师一上课的几句话就能把学生的情绪调动起来。另外,老师还得有一定的表演技能。就像幼儿园的老师,小学的老师一样,学生不懂的,必要时可以表演一下。

  作为对外汉语老师,能力上要有能力结构,知识上要有知识结构。当一个对外汉语老师是很不容易的。




作者: 教师之友网    时间: 2013-10-30 21:11
陆俭明:对外汉语教学展望 2008-8-2  



一、对外汉语教学在21世纪的地位

  进入21世纪之后,随着世界逐步进入信息时代,进入知识经济、经济全球化时代,整个语言科学在21世纪的地位越来越高,汉语作为第二语言教学(一般称为“对外汉语教学”),也迎来了大好的春天。这可以从以下三方面看出:

  第一,1999年除夕,联合国秘书长安南迎接2000年的新年献辞指出,21世纪的年轻人起码要掌握三种语言(包括母语在内),这样才能适应21世纪时代的需要。安南先生的看法是带有前瞻性的,这预示了第二语言教学在21世纪的重要地位。

  第二,早在1989年5月,在当时国家教委的一项通知中,就指出“发展对外汉语教育事业是一项国家和民族的事业”。1999年12月,我国教育部召开了全国第二次对外汉语教学工作会议,在那次会议上,钱其琛副总理接见了全体与会者,并发表了重要讲话,教育部陈至立部长在会上作了重要报告。他们在讲话和报告中重申,“对外汉语教学是国家的、民族的事业”。这就充分肯定了对外汉语教学在中国的重要地位。

  第三,现实情况表明,在全球,汉语热正不断升温,汉语正逐步成为一种强势语言。据报纸报道,现在美国、日本、法国、澳大利亚、韩国等已将汉语列入高考外语考试任选科目之中。在美国,12种外语中汉语的选修人数是增加得最快的一个语种,已成为第三大通用外国语;现在已有800多所大学设有中文系、所,许多中学也都开设了中文课,有些州(如犹他州)还通过法律规定汉语作为中学必修课。在英国,越来越多的大学开设中文课程,而且政府在2000年就作出决定,每年拨款100万英镑,专用于促进本国人学习中文的教学事业。日本,一直是汉语教学最热的一个国家,几乎每个大学都有汉语学科,汉语也已成为中学生高考的可选外语之一;有的学校,汉语已成为外语选课中的第一外语。而韩国,在跟我国建交以后,学习汉语的人数猛增,在300多所大学中,至今已有三分之二的大学开设了中文课,学习中文的语言学院更是遍布各大城市;在中国大陆的韩国留学生,数量上已超过日本,越居首位。而在非洲,汉语热也正在兴起,埃及、突尼斯、毛里塔尼亚等国已设有四年制中文专业,有的还已经开始招收中文专业的硕士生、博士生。

  由于中国是一个人口众多、幅员广大的大国,由于中国近20年来经济突飞猛进地发展,国际地位迅速提升;又由于中国有无比巨大的广阔市场,所以任何类型的国家,不管是发达国家,还是发展中国家,为了和平与发展,为了自身的国家利益,都不能不跟中国打交道,而要跟中国打交道,不能不要求获希望他们的国人努力学习汉语。而我们国家,为了进一步走向世界,为了寻求世界持久和平与持续发展,为了我国自身的利益,所以在要求国人努力学习、掌握好外语的同时,也需要大力将汉语,将中国文化推向世界,以促进中外广泛的交流与合作,并希望通过汉语教学进一步建造起一座宽阔的中外经济文化交流和人民交往的桥梁。不难预见,今后世界汉语教学将会有更大的发展。

二、对外汉语教学的现状

  怎么评价目前的对外汉语教学?两句话:

  第一句话:高速度发展,备受重视,成绩很大。

  1.国内、国际汉语教学飞速发展
1949年中华人民共和国宣布成立之后,从1950年7月清华大学设立“东欧交换生中国语文专修班”算起,对外汉语教学在中国大陆已有52年的历史了。52年来,特别是上个世纪90年代中期开始,除了北京语言大学(前身为北京语言文化大学、北京语言学院)已建设成为中国唯一的一所专门对来华留学生进行汉语和中华文化教育的国际型大学之外,全国已有近400所大学开展长期的和短期的对外汉语教学,甚至某些中等学校也都积极开展了短期的对外汉语教学。在华外国留学生逐年上升,除北京语言大学外,像北京大学、北京师范大学、复旦大学、华东师范大学、南京大学、南京师范大学、南开大学、厦门大学等高校,每年在校留学生都在千人以上。根据去年的统计,在华留学生已达6万余人。而国际上,上面说了,从上个世纪90年代中期开始,汉语热持续升温,根据去年的不完全统计,全球学习汉语的外国学生达2500万之多,加上业余学习者,总计约有3000多万人。

  2.健全机构、采取措施
为确保对外汉语教学质量,我国于1987年由8个政府部门(现扩展为11个政府部门)联合成立了“国家对外汉语教学领导小组”,严格了对外汉语教学的管理制度;各高校不同程度地提升了对外汉语教学机构的行政级别(有的从教学小组提升为教学中心,多数从教学中心提升为系或学院);加强了对从教人员的管理和培训,开始进行统一的对外汉语教师资格考试,从教人员的对外汉语教师资格证书持有率也逐年上升,至去年年底为止,一般都在50 % 以上,有的达80 % 以上。这都极大地鼓舞和推动了我国的对外汉语教育事业的发展。

  3.建立汉语水平考试
建立了被定为国家级标准化考试的“汉语水平考试”(HSK)和相应的HSK汉字、词汇、语法等级标准和等级大纲。

  4.加强对外汉语教学学科研究与学科建设
加强了有关对外汉语教学的学科理论研究,“对外汉语教学”已逐渐作为应用语言学的一个重要分支而成为一个独立的学科,已初步形成了一支对外汉语教学的科研队伍。近20多年来,已有丰硕的研究成果,特别是逐步形成了对外汉语教学学科建设的新思路:对外汉语教学学科建设应走以汉语教学为基础的、开放性的兼容整合之路(王路江2003)。à这就大大推进了教学模式、教学方法的革新与改进,因而对外汉语教学的质量扑年又较大的提高。而这也同时对于汉语本体研究起了很好的推动作用。对外汉语教学已成为汉语本体研究的试金石。

  5.加强教材建设
加强了对外汉语教材建设,由于采取“一纲多本”的政策,增强了各地各校编写对外汉语教学教材的积极性,目前已初步建立起了从低级到高级,适应各方面需要的对外汉语教学系列教材体系。

  6.设立对外汉语教学基金
设立了面向海外的对外汉语教学基金——“汉语桥基金”,加强了与国外汉语教学界的联系、交流与合作,加强了对国内外汉语教师的培训工作。

  7.国家大力扶持和加强对外汉语教学的学科建设。设立了包括对外汉语教学方向的博士点和国家重点学科,建立了国家级的人文社会科学重点研究基地——对外汉语研究中心,并正逐步在一些基础和条件都比较好、学校领导也比较重视的高校建设一批对外汉语教学基地,以便在教学、科研、教材建设、师资培训和内外学术交流等方面起示范、辐射的作用。

  总之,对外汉语教学,在20世纪80年代以后,高速发展,备受重视,成绩很大。

  第二句话:问题也不少。

首先是认识问题。有些学校的领导重视对外汉语教学,至今还是出于经济的考虑,对于对外汉语教学的重要意义缺乏足够的认识,实际的支持力度不大。
对外汉语教学的教师队伍水平不一,个别单位片面追求经济效应,不顾自己的实力,一再扩大招生,于是师资不够,就叫研究生,甚至一般行政人员来上汉语课,殊不知对外汉语教学“要有一定的素养和训练才能胜任这个工作”(朱德熙)。
多数学校,负责对外汉语教学工作的的领导和从事读外汉语教学的教师,学科意识不强,不注重对外汉语教学的学科理论建设;不注意整合各不同学科的力量来为建设对外汉语教学学科服务。不少来自文学、历史、外语、哲学等学科的教师,他们虽然身在对外汉语教学的岗位上,但仍只是搞原先本学科领域的科学研究,而不考虑或很少考虑怎么将自己原先所学的学科知识跟对外汉语教学紧密地结合起来。
目前有些学校所编教材随意性还比较大,缺乏科学性,而又没有统一规范来加以检查。
  总的来说,我国对外汉语教学的历史毕竟不长,经验也不足,特别是对于“对外汉语教学基础理论研究”还来不及深入地考虑,对外汉语教学的学科意识还有待加强,学科理论研究的方向尚需进一步明确。这些问题也还未引起有关部门、有关方面的足够重视。
以上问题不能忽视。要使对外汉语教学符合国家的要求,适应21世纪时代的需要;要使对外汉语教学沿着健康的道路进一步发展,必须正视并努力克服、解决上述问题。

三.应有的认识和指导思想

发展对外汉语教学所要抓的的根本问题是,怎么要确保教学质量不断提高。
要确保教学质量不断提高,首先从领导到一般教员要增强对外汉语教学的学科意识,而且从宏观上说,必须走前面已经指出的“以汉语教学为基础的、开放性的兼容整合之路”。
要确保教学质量不断提高,就必须要有一支高素质的教师队伍,要有一整套高质量的汉语教材,要有一套高效率的教学方法。这一切都有赖于对外汉语教学的基础性研究。
对外汉语教学基础性研究的总的指导思想应该是:怎么让一个从未学过汉语的外国留学生在最短的时间内能最快最好地学习、掌握好汉语。
四.迫切需要进行的基础性研究

  基于上面所说的认识与指导思想,我们认为,当前迫切需要组织力量研究以下一些问题:

各年级学生应该掌握多少汉字?哪些汉字?各个汉字在教材中出现时,孰先孰后?复现率为几?递增率为几?
一年级学生应该掌握多少词语?哪些词语?各个词语在教材中出现时,孰先孰后?复现率为几?递增率为几?(名词、动词、形容词、副词以及各重要虚词的复现率、递增率将有所不同)
各年级学生应该掌握多少语法要点?哪些语法要点?各个语法要点在教材中出现时,孰先孰后?复现率为几?递增率为几?
怎么根据不同母语语区的特点,制定不同的汉语教学用的字表、词表、语法要点表?
怎么根据所研究、制定的统一规范的字表、词表、语法要点表,来编写专供对外汉语教学用的各级教材(包括编写课文),并力求科学化?
怎么根据所研究、制定的字表、词表、语法要点表,来编写专供对外汉语教学用的字典、词典以及其它工具书?专供对外汉语教学用的辞书怎么从外国学生学习汉语的角度来进行编写?
怎么不断探求新的、科学的教学模式与教学方法,进行有效的汉字教学、语音教学、词汇教学、语法教学?特别是怎么根据不同语区学习者的特点来进行有效的汉字、语音、词汇、语法教学?
海外华侨、华裔的子女是个很特殊的群体,他们既不同于中国国内的孩子,也不同于当地的非汉族孩子。他们对汉语,有的不会听、不会说、不会看;有的会听一点儿,会说一点儿,但不会看;有的之会听一点儿;情况各异。怎么针对这一群体的特点来编写教材、来进行汉语教学?
怎样利用多媒体网络技术开展计算机辅助教学的研究与开发,特别是网上教学的研究与开发?
  上述诸方面的研究及其可望得到的研究成果,将会有助于对外汉语教学质量的大幅度提高。

五.从事对外汉语教学的教师要做有心人,要从事具体的研究

  上面说到,要建设高素质的教师队伍、编写高质量的汉语教材,探索高效率的教学方法,这都有赖于对外汉语教学的科学研究。这里特别需要指出,从事对外汉语教学的教师都要有很强的责任感,都要有很强的对外汉语教学的学科意识,积极从事适应对外汉语教学需要的具体的研究,在这方面一定要做有心人,要努力使自己具备一种良好的研究素质。

  在对外汉语教学中,不宜大讲理论,譬如进行语法教学,不宜一上来就一条一条地大讲语法规则,而要善于点拨。语法教学是如此,语音、词汇等方面的教学也是如此。这对一个汉语老师来说,要求不是低了,而是高了。这不仅要求汉语老师要善于发现并抓住学生在学习汉语过程中出现的带有普遍性的语音、用词、语法等方面的毛病,给以改正,而且要求汉语老师要善于分析学生出现某种毛病的原因,要善于找到解决学生某个语音、用词或语法上的错误的突破口,要善于针对学生中出现的种种毛病运用已有的汉语知识来作出明确而又通俗的说明。而要做到这一点,不仅要求汉语老师要有比较扎实的汉语基础知识,而且要求汉语老师自己要有研究、分析汉语语音、用词或语法的能力。在对外汉语教学中,最忌讳的一句话是“这是汉语的习惯”。有的老师,当学生问到一些语法问题或用词时,特别是当问到“为什么要那么说,不这么说”的时候,常常就用“这是汉语的习惯”,把学生的问题顶回去了。他以为就解决了学生的问题,其实学生是最不愿意、最害怕听到这样的回答的。这种回答会影响学生学习汉语的积极性,会让一些学生产生“汉语大概没有语法”、“没有规律”的错误想法。我们觉得,作为一个对外汉语教学的老师,面对外国学生所提出的问题,应该采取一种实事求是的态度。如果当时就能作出回答,并能给学生讲出些道理,当然最好;如果一时回答不出来,那就对学生说“这个问题我还要考虑考虑”,或者说“这个问题我还要跟其他老师一起研究研究”。因为有时候学生提的一些问题也确实不是一下子就能回答得出来,就能说清楚的。

  上面说,我们作为一个从事对外汉语教学的老师应该有比较扎实的汉语基础知识。不过说句实在话,现有的汉语教科书、现代汉语方面的专著或工具书远远不能满足对外汉语教学的需要。学生提出的问题,不少是很难从现有的专著或工具书中去找到满意的答案的。以现代汉语语法为例,应该说研究成果是最多的,即使如此,现有的种种讲现代汉语语法的书,也不能满足对外汉语语法教学的需要。这也不能怪写书编书的人,因为我们的研究还不够。特别是以往的研究,以往的语法、词汇等论著和工具书,很少考虑外国人、外族人学习汉语时可能遇到、出现的问题。因此,为了解决好汉语教学中的学生提出或存在的问题,除了参考现有的参考文献以外,很重要的一个方面,就是我们自己要注意并善于从学生屡屡重犯的语病中,从学生的提问中去深入思考,去进行必要的研究,从中悟出些道道来,得出些规律来,并把这些规律恰到好处地教给学生,这样,效果会更好一些。而在研究、思索、考虑的过程中,要常常问自己“为什么?”“是什么?”“怎么样?”“行不行?”等这样的问题,而不要获得一个想法就轻易地下结论。在研究中,在思考中,我们需要培养一种本事——快速思索实例的本事;学会一种方法——善于进行比较的方法;具有一种态度——实事求是的态度。有了这三件法宝,就会从必然王国走向自由王国。






作者: 教师之友网    时间: 2013-10-30 21:12
崔希亮:中国汉语水平考试(HSK)的回顾与展望  2007-7-22  
  一、汉语水平考试简介

   1.HSK的性质

  中国汉语水平考试(HSK)是为测试母语非汉语者(包括外国人、华侨和中国少数民族人员)的汉语水平而设立的国家级标准化考试,由北京语言大学汉语水平考试中心设计开发。

  首先,HSK不同于用来测试母语为汉语的人的语文水平的考试,像我们大家熟悉的我国的中小学语文考试、大学语文考试以及国家语委的普通话水平测试,这些考试都是测试母语为汉语的人的。HSK则是一种第二语言考试,参加这个考试的考生应该是把汉语作为外语的学习者(比如母语为英语的美国人)或把汉语作为第二语言的学习者(比如母语为维吾尔语的中国少数民族)。有人把HSK说成是“中国托福”,因为美国的托福(TOEFL)考试是一种把英语作为外语的考试,它是不能用来测试母语为英语的美国人的英语水平的,同样,如果?SK来考母语为汉语的中国人也是无效的。

  第二,HSK不同于一般的旨在考查学生是否掌握某门课程内容的成绩考试,而是一种目的在于测量考生的一般语言能力的水平考试。HSK不以任何特定的教材或特定的教学大纲的内容为依据,HSK的命题人员不会考虑考生究竟是在哪儿学的汉语、用了什么样的教材、学了哪些内容、怎么学的、学了多长时间,他们也没法去考虑这些。HSK的目的是考查汉语作为第二语言的学习者的现有汉语水平即汉语的熟巧程度。

  第三,HSK不同于一般教师自编的考试,HSK是一种按照系统的科学程序组织、具有统一的标准并对误差作了严格控制的标准化的考试。

  2.HSK的发估

  1984年,原北京语言学院成立了“汉语水平考试设计小组”,开始研制汉语水平考试。此项研究历时五年多,于1990年2月20日通过了国家教委组织的专家鉴定。这就是后来改称为HSK(初中等)的考试。由于考试的应用范围不断扩大,为了使HSK成为一个完整的系统,在初、中等考试研制工作取得初步成果的基础上,1989年10月,汉语水平考试中心又开始了高等汉语水平考试的研制。1993年7月28日,HSK(高等)通过了国家汉语水平考试委员会组织的专家审定。为了使更多的汉语学习者有机会测试自己的水平,1995年9月又开始了基础汉语水平考试的研究。1997年11月24日,HSK(基础)通过了国家汉语水平考试委员会组织的专家鉴定。至此,HSK构成了一个水平由低到高的较为完整的系统。

  1986年12月,HSK列入国家教委1986年度文科博士点专项科研基金项目,开始得到教育部研究基金的资助。1992年9月2日,中国国家教育委员会发布了李铁映主任签署的第21号令,汉语水平考试正式升级为国家级考试,正式定名为“中国汉语水平考试”(HSK)。1995年12月26日,国家教育委员会发布教外来[1995]668号文,颁布了《关于外国留学生凭〈汉语水平证书〉注册入学的规定》。1997年8月27日,为了对汉语水平考试进行统一领导,国家教委成立了国家汉语水平考试委员会。

  目前HSK考试已达到较高的科学化水平,实现了命题、施测、阅卷评分和分数解释的标准化。实现了预测统计分析、试题等值、考试报名、评分和成绩报告等的计算机化。1997年完成了HSK等值研究。从1998年9月开始了HSK题库计算机自动生成试卷系统课题的研究。目前,已经形成了一个初具规模的HSK题库和试卷计算机自动生成系统。在此基础上,北语汉考中心将逐步推出计算机化自适应性HSK考试,这种考试将更加具有针对性,更加个性化,从而可以实现更高的可靠性(信度)和更高的有效性(效度)。

  目前正式推广的考试有汉语水平考试的基础、初中等和高等三种。中国少数民族汉语等级考试(MHK)也已经在部分地区启动。

  汉考中心正式出版的书籍包括大纲类8部,论文集6部。它们包括《汉语水平等级标准和等级大纲》(试行,1988),《汉语水平考试研究》(1989),《汉语水平考试大纲(初、中等)》(1989),《汉语水平词汇与汉字等级大纲》(1992),《汉语水平考试大纲(高等)》(1995),《首届汉语考试国际学术讨论会论文选》(1995),《汉语水平考试研究论文选》(1995),《汉语水平等级标准与语法等级大纲》(1996),《汉语水平测试研究》(1997),《中国汉语水平考试大纲(基础)》(1998),《汉语8000词词典》(2000),《汉语水平考试研究文集》(2000),《中国少数民族汉语水平等级考试大纲》(2002),《考试研究文集》(2002)等。

  北京语言大学汉语水平考试中心已经形成了一支考试研究和考务管理的队伍。1997年出版了刘镰力主编的《汉语水平测试研究》,2002年出版了张凯的专著《标准参照测验理论研究》和《语言测验理论与实践》。汉考中心的同仁们在语言测试理论、考试设计、题目预测、题目分析、题库建设、主观试题和客观试题的评分原则和手段、语言测试语料库建设、题目公平性研究、分数和等值、测验信度和效度、新试题开发、语言测试的后效和决策等方面都取得了一定的成果。

  1992年2月,“汉语水平考试”获国家教育委员会科学技术进步三等奖。1994年12月《汉语水平词汇与汉字等级大纲》获北京市第三届哲学社会科学优秀成果奖二等奖。

  从1990年HSK开始正式在国内推广,1991年开始正式在海外推广,目前已在国内的27个城市设立了46个考点,在亚、欧、美洲和大洋州的27个国家和地区设立了67个考点。截止到2003年12月底,已有来自120多个国家和地区的55万多人次参加了HSK考试。

  二、汉语水平考试历史回顾

  80年代初期,美国的托福考试开始进入中国的教育市场,对国内的外语教学产生了很大的影响。在此之前,中国的外语教学比较重视语言知识的传授,而语言技能的训练相对薄弱,结果是学生的听、说、读、写的能力都比较差。而托福考试主要考察的就是学生的听、读等实际运用语言的能力,因此托福考试加速了中国原有的单一的语言教学模式的变革。受托福考试的影响,我们有了EPT(英语能力测验),这是我们自己开发的把英语作为外语的考试,考试形式脱胎于托福考试。

  中国的对外汉语教学事业起步于50年代初,虽然经历了几十年的发展,但是在很多领域还缺乏科学系统的研究。到了80年代初期,我们还没有一个统一的、标准化的汉语考试。汉语第二语言教学的实践给我们提出了这样的要求,必须开发研制汉语的标准化考试。

  1984年,在吕必松院长的主持下,北京语言学院成立了由刘珣、黄政澄、方立、郭树军、孙金林等人组成的研制小组。由于缺少资金、缺乏理论准备、缺乏研究经验,所以刚起步的时候步履艰难。

  首先确定了施测对象。汉语水平考试的测试对象主要是在中国接受过一年或者二年正规语言技能训练的学生,测试的方面包括听、读、写各方面的技能。由于技术原因,当时的设计中不包括说的能力(现在在高等HSK中已经有了说的考试)。

  1985年出炉了第一套实验题目。为了考察学生写的能力,研究者们想了很多办法。为了使“写”能够与其他语言能力分开,设计者采取了听写的方法,具体做法是一个句子念三遍,然后要求考生把它写出来。这么做有个假设的前提就是考生必须能听得懂。后来发现这样考存在很大的问题,就是写的能力与考生听的能力分不开。这样考试的效度就会受到影响。1986年刘英林和郭树军就这个问题进行了攻关。他们设计出一个客观的方法来,就是看学生能不能识别出写错的字。题型是选择题,列出四个双音节的词,其中只有一个汉字是写错的,看考生能否挑出来,由此来推断考生写的能力。这个方法比较可靠,对就是对,错就是错。但是这样毕竟还不是直接测试学生写的能力,所以这个办法试验了一次也就放弃了。后来他们想出来的办法就是现在应用的综合填空的办法,以填空题的形式考,一个句子中预留的空格处只可能填写某一个汉字,而不可能填写其他的汉字。

  1985年开始试考。考试后我们计算出的难度和我们考前预想的难度达到了基本一致,这是比较理想的结果。因为我们针对的是对外汉语教学一、二年级的学生,从水平考试的角度来讲,我们希望的难易度指数(facility)是0.5左右,这是一个中等的难度,等于平均答对率是50%。因为水平考试与成绩考试的不同就在于它要区分学生的水平,成绩考试可以大家都得高分,但是一个水平考试如果不能起到区分学生水平的作用,那这个考试就失败了。所以要想区分学生的水平,从理论上讲,难度在0.5左右即中等水平比较合适,这样考试的区分性会比较好,从个别的题来讲是这样,从整体卷面来讲也是这样的。最好把难易度指数控制在0.5左右,结果第一次实验的结果难易度指数就是0.56。但是当时题目的区分性不是很理想。

  1986年确定了试卷的基本题型,考试的大体格局、难易度也都确定下来了。1986到1988年主要是实验阶段,做了一些题目上的修改,大的调整比较少了。最后的定型是在1988年。

  1988年开始了计算机自动阅卷、评分系统的研制。这个计算机系统当时是在Dos 下开发的,现在我们已经升级到了Windows 下,但计算方法等基本的东西主要还是沿用了最初的设计。

  1990年在技术上解决了“垂直等值”问题。所谓“等值”就是要使不同次考试的考生考出的水平能够具有可比性(张凯2002)。这就要在不同的试卷之间建立对应关系。我们的考试有一个最重要的特点就是发等级证书,那么就存在一个问题:我们发给考生的证书,现在发的A级和过去发的A级是不是体现一样的水平?这就要求具有同样水平的考生得到的分数是等价的。如何实现这种等价呢?在不同次的考试中,试卷难度的变化和考生水平的变化是不可预测和不可控制的,所以必须找到这一次考试所用的试卷与标准试卷之间的对应关系。研究者采用的是所谓“共同题”即错测验(anchor test)的办法,就是在每一份试卷中都设置共同的题目,这些共同题目就能够测出不同批次的学生水平差距怎么样,根据这个差距我们就能判断题目是变难了还是容易了,也能判断两拨学生水平是不是一样,差距到底有多大。这个道理说起来很简单,但是其中的数学方法是很复杂的。

  等值问题是我们在技术上的一个重大突破。桂诗春先生是国内第一个研究等值问题并在语言测验中运用等值技术的专家。当时郭树军去找桂先生请教,得到了桂先生热心指点。我们的方案也得到了桂先生的肯定。这就是我们现在所使用的等值办法。这个办法经过谢小庆博士不断完善,一直沿用至今。

  在等值问题解决之后,我们的主要工作就是如何提高题目质量的问题了。我们在命题、题目分析、内容效度方面作了很多改进。有了等值之后,要把原始分数转换成HSK分数。因为原始分数所提供的信息是有限的,第一,原始分数不能反映考生在团体中的位置。HSK考试作为水平考试,很重要的一点是考生的分数要准确反映出考生的水平,这个水平是相对的。第二,原始分数不能直接对几个单项考试进行比较。因为各单项考试的分数比重不同,所以不能只根据分数的高低就说考生哪方面的水平比较高。原始分数究竟是怎么转换成HSK分数的呢?简单地说,就是把考生放在一个虚拟的团体里面来找到考生的相对位置分数。为什么说是一个虚拟团体呢,因为HSK考试每次的考生人数不是很多,所以每次考试中考生水平的变化都会影响到这一次考试的结果,那么为了准确地区分考生的水平,我们就把每个考生的分数和我们所设定的标准参照组或者标准参照样本进行比较,这个标准参照组是始终不变的,反映出来的考生的相对水平也是稳定的。把原始分数转换成HSK分数,首先就是把各个单项的原始分数与标准参照样本相比较,计算出一个能够表示相对位置的Z分数。有了Z分数,单项和单项之间具有了可比性,一个考生和其他考生也具有了可比性。在Z分数中,最高我们取3分,最低取-3分,平均分是0分,也就是说,一个考生如果Z分数为0,他在标准样本里就处于居中的水平。以HSK(初中等)为例,为了给考生一个更容易观察的分数,我们再把Z分数通过线性转换转换成为平均数为50,标准差为15的HSK分数,这就是考生所看到的自己的单项HSK分数;相应地,对于原始总分,我们则要把Z分数转换成以200为平均分数,以60为标准差的HSK分数。HSK总分并非单项分数的简单相加,而是经过了加权计算的。为什么要加权呢,因为就一个考生的整体能力来讲,听、说、读、写各方面技能的重要性是不同的,如果不加权就反映不出来考试设计者的这个思想。为什么听力理解有50个题目而语法结构只有30个题目呢?说明试卷设计者认为听力理解比语法结构重要,我们必须通过给分数加权的办法反映出设计者的这种想法,所以我们在计算考生总分的时候,给了各单项分数不同的权重,这样计算出的HSK总分当然不等于各单项HSK分数简单相加之和。HSK[初中等]各单项分配的权重为:听力:语法:阅读:综合=1:0.6:1:0.8;而HSK[基础]和HSK[高等]各单项的权重均为1。

  HSK考试一共包括三种考试:HSK(基础)、HSK(初中等)和HSK(高等)。它们在等级上是相互衔接的,分数等级共分为十一级。

  设定这样的一个等级系统主要是参考了北京大学和北京语言学院的实验情况。理工农医类学生达到三级可以入系,文科学生达到六级可以入系。我们试验的基础样本是:接受过一年汉语预备教育的留学生应该达到三级,接受过两年汉语预备教育的留学生应该达到六级。这么分级也存在一些问题,因为级划得多,级和级之间的差别就很小,容易产生误差。我们的考试精度达不到那个水平。

  1990年2月份,由教育部牵头组织了鉴定会,对HSK进行全面的鉴定,有汉语言文字学专家、对外汉语教学专家、语言测试专家、心理测量学专家、计算机技术专家组成的鉴定小组,包括北京大学陆俭明,广州外语外贸大学桂诗春,北京语言学院吕必松、王还,心里测量学专家张厚粲以及计算机等等方面的专家和领导。在鉴定会上,专家们普遍认为这个考试从信度、效度等方面看都很好,是个非常科学的考试,并建议我们向海外推广。于是从1991年开始,我们开始在海外选点,首选的三个点是新加坡、日本和澳大利亚。1991年的6月15日,在新加坡国立大学进行了HSK在海外的首次考试。

  1992年,在国家教委主任李铁映倡议下,我们组织了“首届汉语考试国际学术讨论会”,李铁映会后还接见了我们汉语水平考试中心的全体同志。接着他签署了国家教委第21号令—《中国汉语水平考试(HSK)办法》,要在外国人当中实施汉语水平考试。

  HSK考试之所以吸引了越来越多的考生参加,影响日益扩大,很重要的一个原因是考生对于获取汉语水平证书的需求在不断增长,然而还有一个不能忽视的原因就是HSK是一个让人信服的考试,是一个科学化程度很高的考试,它的可靠性(信度)和有效性(效度)都得到了证实。

  对于任何一个考试我们评价它的优劣至少是从两个方面考虑,一个是信度,一个是效度。

  信度是指一个考试的结果的一致性和稳定性如何,如果对同一群考生实施同一个考试,在考生的知识和能力水平不变的情况下,多次考试的结果是稳定的、一致的,那么我们就认为这个考试是可靠的,或者说它的信度比较高。信度可以用信度系数表示,一般认为标准化考试的信度系数应该在0.90以上,托福考试在0.95以上,而HSK考试一般是在0.98左右。HSK之所以有这么高的信度,一方面是由于它有足够多的题目(例如HSK初、中等有170个题目),这大大降低了考生答题的偶然性;更重要的原因是HSK每一个题目都经过预测,正式试卷的题目是经过对预测结果进行统计分析以后筛选出来的,选题的标准之一就是看其是否能够区分考生的水平,叫做区分度。HSK预测筛选题目的标准是每个题目的点双列相关系数达到0.25以上,近年来多数题目都能达到0.30以上。可以说汉语水平考试的每一个题目都是具有相当的区分度的,这就保证了整个考试的内部一致性,从而保证了它的信度。

  比信度更为重要的是考试的效度,效度是指一个考试是不是测到了它想要测的东西,是否达到了测量的目的。如果一个叫做“汉语水平考试”的考试考的不是学生的汉语水平而是别的能力(比如记忆能力、计算能力等),那么这个考试就是无效的或者说是效度不高的。效度的证据不像信度的证据那么容易获得,而是需要长期的积累。HSK经过多年的考试,积累了不少的效度的证据,HSK的用户认为HSK的确能把考生的汉语水平高低区分开来,HSK的确考出了学生的实际汉语水平。我们也对HSK的效度做了一些实证性的研究,比如把考生的HSK分数与教师对他们的主观评价做相关分析,证明这类相关是比较高的,说明HSK是有效的。

  HSK是一种标准化的考试,HSK的标准化程度是非常高的。所谓标准化是对考试的全过程都实施标准化,包括试题编制的标准化、考试实施的标准化、阅卷评分的标准化以及分数转换与解释的标准化。HSK在这个环节上都做了严格的控制,最大限度地减小考试的误差。比如在试题编制标准化方面,我们坚持了语言材料真实性(不加修改)和预测选题的做法;在施测标准化方面我们用统一的录音指令代替主考人的宣讲,使考试在同样的条件下进行。

  HSK是在语言学、对外汉语教学、心理测量学和教育测量学以及语言测试理论指导下,结合汉语特点而设计的一种汉语作为第二语言的水平考试,其科学化程度是很高的,得到了广泛的承认。

  三、汉语水平考试的局限性

  HSK考试作为第二语言的水平考试,它对于对外汉语教学的推广起到了十分积极的促进作用。另外,作为一项考试,HSK能够给教学提供一些反馈信息。但是HSK毕竟只是一个考试,它是一个可靠的、有效的测量工具,但它不是一个提高教学水平的手段或工具。考试的任务仅仅是准确地测量考生的水平而不是提高学生的水平,要想真正地提高教学质量,还得从教学的理论、原则、方法上多下功夫。HSK是水平考试,它有自己的要求,教学也有自己的要求,教学没有必要围绕着HSK转。

  HSK虽然是一个科学化程度很高的考试,但也还存在一些不足之处,比如试卷的结构和题型方面的一些问题,北语汉语水平考试中心正在考虑在适当的时候进行比较大的调整,甚至是全面的“改版”。当然“改版”以后的HSK考试一定会更可靠、更有效、更能准确地反映考生的真实水平,更能适合广大用户的需要。

  HSK的另一个不足之处就是和世界上其他几个大规模的考试相比,它还是一个小规模的考试。作为小规模的考试,分散预测的难度很大,预测成本也非常高。作为小规模的考试,它的题库还不够大,有一些题目还不够完美。

  HSK 的几个考试在彼此衔接上还有“不顺”的地方,应该加以改进。

  HSK目前的等级划分过细,实际上很难把误差控制在一个更精确的水平之内。测量的精度要求过高会给我们的报告分数提出更高的要求。如果我们只提供用户一个导出分数而不提供等级证书,这个问题就可以迎刃而解。因为导出分数是可比的,用户可以根据自己的需求对导出分数作出自己的解释。

  HSK[基础]、HSK[初中等]都没有口语测试,无法对考生的口与能力作出评估。HSK [高等]尽管已经有了口语和作文的内容,但是口语和作文的评分还无法实现自动化,主观题目的评分问题是我们正在解决的问题之一。

  四、汉语水平考试的展望

  汉语水平考试发展到今天,虽然已经取得了很大的成绩,但是还有很多工作要做。

  首先,北语汉语水平考试中心受教育部民族司的委托,正在开发“中国少数民族汉语水平考试(MHK)”(简称“民族汉考”)。这个考试已经基本研制完成,并即将开始在中国的新疆、内蒙古、吉林等省区正式施测。这个考试的目标是取代少数民族考生全国统一高考的汉语试卷,为少数民族考生进入普通高校就读提供汉语水平证明。

  第二,北语汉语水平考试中心正在研究 “汉语水平计算机辅助自适应考试”。计算机辅助自适应考试(Computer assisted self-adaptive test),是建立在“项目反应理论(IRT)”基础之上的。这种自适应考试可以通过少量的题目在很短的时间里确定一个人的能力水平,当计算机能够判定出考生的水平时,考试就结束了。我们的HSK(初、中等)是纸笔测验,有170题,但是真正适应某一个人的题目可能只是其中很少的一些。自适应性考试就是所谓“裁缝式的考试(Tailor Test)”,它能够量体裁衣地找出适合某考生水平的题目。自适应考试是要建立在一个数学模型上的,这是其技术难点。

  第三,关于改革“汉语水平考试体系的问题”。近年来,随着汉语水平考试的发展,有些问题也慢慢显现出来。“体系不顺”就是其中之一。第一,初中等考试这两个水平级的考试采用同一张试卷;第二, HSK[基础]与HSK[初中等]有交叉,HSK[初中等]与HSK[高等]也有交叉。这种“不顺”是有历史原因的:HSK[初中等]是1984年开始研制的,但当时我们并没有把它叫做HSK[初中等],我们只是叫做“汉语水平考试”。直到1989年开始研制高等汉语水平考试时,才把原来的考试叫做“初中等汉语水平考试”。最后,为了满足水平更有限的考生的需要,我们研制了基础考试,叫做HSK[基础]。现有的三个等级的考试不是一次设计出来的,而是根据需要逐步添加进来的,因此,它们在难度和等级的衔接上就出现了一些问题。1984年开始研制汉语水平考试的时候针对的是两个水平级的目标团体,即接受过一年汉语预备教育的来华留学生和接受过两年汉语预备教育的来华留学生。对HSK现行体系结构的改进的几种可能的方案:

  1、把HSK[初中等]改称作中等,整个HSK分为基础(或叫初等)、中等、高等三等三份试卷。

  2、把现行HSK初中等中的5、6、7、8级改为中等,把其他级与基础合并

  为基础(或叫初等),整个HSK考试分为基础(或初等)、中等、高等三等三份试卷。

  3、把HSK[初中等]拆分成初等和中等两等,即把一份试卷变为两份试卷,整个HSK考试分为基础、初等、中等、高等四等四份试卷。

  不管我们做出哪种选择,我们必须对现行HSK体系结构方面存在的问题的实质认识清楚。我们不能仅仅把这个问题理解为关系不顺,这样理解太表面化,没有触及问题的实质。问题的关键不在于基础、初中等、高等这样一些名称是否合适。我们需要思考更本质的问题:

  1、初中等没有分开因而存在内容覆盖面太广、难度跨度过大以及分数双峰分布两大问题。这属于考试科学性的问题。

  2、基础与初中等到底应该不应该交叉,这种交叉有哪些利弊?我们是不是应该把基础和初中等划分的更清楚一些?

  3、初中等与高等事实上也有交叉或衔接方面的问题。为什么拿不到中等B级的考生却可以获得高等B级?由于高等考试涵盖了三、四两个年级,其考生对象是否也像初中等一样有一个“断层”?

  上面三个问题,归根结底是考试的目标团体的问题。HSK初中等虽然针对的是两个目标团体,但我们对这个目标团体的定义和控制是良好的,其分数是可信的、可比的。HSK基础和高等分别跟初中等有交叉现象,说明这两个考试所针对的目标总体和初中等的目标总体有交叉。理想的情况应该是每个考试的目标团体尽量不互相交叉。

  第四、开发HSK系列考试。国家汉语水平考试委员会已经着手开发HSK[少儿]、HSK[文秘]、HSK[旅游]、HSK[商务]几种专业考试。

  第五、随着汉语作为第二语言考试需求的扩大,一是要开发新的考试项目,一是要改进原有的考试体系。比如说我们目前还缺乏直接测试考生语言运用能力的考试,水平测试部分地代替了这一类考试。HSK[高等]加进了口语考试和作文考试的内容,但是基本上还没有脱出汉语水平测试的框架。我们要跟踪世界上语言测试的最新理论,开发出适应不同用户需要的、不同类型的考试项目。

  第六、我们正在对现有的几个考试大纲进行修订,并着手研制“汉语水平考试语音等级大纲”,这项工作已经基本完成。由于有了更大规模的语料库,新的大纲将更加科学、合理。

  第七、我们正在开发“汉语水平考试动态语料库”,这个语料库包括作文语料库和口语语料库两个子项目。它的完成可以为对外汉语教学研究、汉语第二语言习得研究、汉语水平考试研究提供一个基础平台。



作者: 教师之友网    时间: 2013-10-30 21:12
赵金铭:让我们的母语走向世界 2007-3-1  
    我们的母语是汉语。一个人从呱呱坠地,到咿呀学语,以至成长壮大,会说话,善表达,是人生应具有的基本技能。步入社会之后,说话行文,多有文采。说话,追求口吻生花;行文,则字字珠玑。汉语,我们的母语,我们天天用它,须臾不离。人人所有,人人所能,自然而平常,没有人觉得神秘与神奇。然而,当我们把自己熟悉的母语教给母语非汉语的外国人时,却遇到许多意想不到的困难,有待我们研究解决。在外国人学习过程中,仔细观察学习者的语言表达,有些语言形式居然是我们未说过也不可能说出的,有些语言表达竟然“匪夷所思”。原来这正是学习者学习过程中所出现的中介语现象,是学习过程中难以避免的偏误,而这正是面向汉语作为第二语言教学的本体研究所要解决的问题,也是有待我们用科学方法去纠正的问题。
    书写我们的母语的文字是汉字。汉字,我们随手写来,龙飞凤舞,十分得意。像我们这一代从“人、手、足、刀、尺”认起,先识字,后背诵“夕阳西下,炊烟四起,三五童子,放学归来。”识了一些字之后,开始描红,大楷小楷,以至铅笔、钢笔、圆珠笔,汉字始得心应手,随心所欲。然而,汉字对于来自非汉字文化圈或其所用文字为拼音文字的外国留学生,则是学习汉语特别是书面语的十分困难的问题。
    据王晓钧(《美国中文教学的理论与实践》,《世界汉语教学》2004年第1期)披露,美国国防语言学院的统计,美国学生学会(指达到中等水平)西班牙文、法文、意大利文,所需时间为875个小时,而学会中文则需2205个小时。诚然,上述三种西文均属罗曼语系,而对欧美人来说,汉语才是真正的外语。学习汉语时,最复杂、最困难的是汉字。有人作过统计,一个操印欧语系的外国学生如果学习2905个汉字和8822个词汇单位,大约需要3000个学时。之所以要费这么长时间,主要是因为汉字难识、难写、难用之故。而掌握同样的词汇量,学习一种使用拼音文字的语言,一般750个学时就够了。(马庆株《关于对外汉语教学的若干建议》,《世界汉语教学》2003年第3期)
    如此看来,鉴于母语所用文字的区别,在学习过程中就会遇到完全不同的问题。因人而异,区别对待,固应如此。但在目前的对外汉语教学界普遍采用的教学模式是,无论语言文化背景如何,一律统一编班,使用同一种教材,采用相同的教学法。可以想见,由此而引发的教学上的不能因材施教,以及学习过程中产生的不同学习者语言技能的分化。因此,起码应有针对西方学习者和东北亚(日、韩)学习者的不同的教材,并设计有不同的语言教学法;又由于文化渊源与民族心理的差异,还应有针对华侨、华人、华裔及其子弟的专门教材,与各自特定的教学方法,以与非华人的学习相区别,此外,还应有大量的针对我国各少数民族语言和文化而编写的、供少数民族学习的汉语作为第二语言的教材。
    时至今日,对外汉语教学的名目不是专指“对外国人的汉语教学”(见《中国大百科全书·语言文字卷》),它不仅指在中国境内进行的对外国人的汉语教学,实际上它已涵盖海内外所有的汉语作为第二语言/外语的教学。
  说到这里,我们可以对对外汉语教学作如下诠释:
  在中国本土把汉语作为第二语言教给母语非汉语的外国人,这种汉语习惯上叫“对外汉语”,其英译为“Chinese as a Second Language”。在境外把汉语作为外语教给母语非汉语的外国人,这种汉语叫“Chinese as a Foreign Language”,即“汉语作为外语”。前者简称为“CSL”,后者简称为“CFL”。为方便起见,我们把二者统称为“对外汉语”,其本质含义为“汉语作为第二语言”。与英语作为第二语言“English as a Foreign Language”一样,“对外汉语”也是一个专名,是应用语言学的一门分支学科。“对外汉语”作为学科,又有“对外汉语研究”“对外汉语教学”和“对外汉语学习”之说。正如物理作为学科,有物理研究、物理教学和物理学习之分一样。我们这样比附,无非是为了说明问题。
  “对外汉语”作为一门科学,也是一门学科,首先应从本体上把握,研究它不同于其他学问的本质特点及其成为系统的、带有规律性的部分,这就是“对外汉语研究”。作为一门学问,既应可教,又应能学,于是,很自然,可以从教学的层面去观照,这就是“对外汉语教学”;也可以从学习的层面去观照,这就是“对外汉语学习”。这三者,相辅相成,融为一体,我们名之曰本体加双翼。无论是“研究”,还是“教学”或“学习”,都要立足于现代科技手段。讲究现代教育技术,这是不需赘述的。
  我们曾经为对外汉语学科研究搭建了基本框架,建立了四个研究层次。首先是面向汉语作为第二语言教学的汉语本体研究,其次是学习者学习特点和学习规律的研究,再次是教学理论和教学方法的研究,最后是现代科技手段和现代教育技术在教学和研究中的应用。这就是我们所说的本体论、认识论、方法论和工具论。
  如果我们把对外汉语教学与研究的四个层次通俗演绎的话,则可比喻为一辆二轮车。车身固然是汉语作为第二语言汉语本体研究,一轮为学习研究,一轮为教学研究,车之动力则为现代科技手段和现代教育技术。自然,比喻是蹩脚的,姑妄言之。
  基于上述认识,对外汉语教学应深深地植根于汉语本体,提升教学研究,拓展学习研究,依托现代科技手段。
  对外汉语教学,风雨五十年。从初始时期一些人所认为的“小儿科”,发展成为今日语言学及应用语言学门下的一个分支学科。汉语作为第二语言教学,与英语作为第二语言教学一样,已成显学,为世人所瞩目。我们自己应敬畏我们的母语,珍爱我们的母语,推广汉语教学,提升汉语研究,让我们的母语走向世界。 原载《语言文字应用》2005年第3期


作者: 教师之友网    时间: 2013-10-30 21:15
教师认证

     本会于2007年研发了《国际汉语教育评价体系》,为各国汉语教学单位提供汉语教学总体设计方案、学习者语言水平测量系统、教师评价体系、教学评估方案、教材选择系统等服务。

     本会为公众提供“国际汉语教学执业能力”测试,考试通过者获得由本会颁发的“国际汉语教师执业能力证书”。该证书分为三个等级:

    《国际汉语教师执业能力证书(基础)》,该证书表明教师具备良好的汉语知识和基本的汉语教学能力,能为汉语课堂演示汉语发音和规范用法,能胜任汉语教学课堂的助教职位。该证书申请者主要是为非母语者。

    《国际汉语教师执业能力证书》,该证书表明教师具备全面的汉语语言文化知识和第二语言习得知识,具备较好的跨文化交际能力和良好的汉语作为第二语言教学能力,能胜任国内外汉语教学岗位的需求。

    《国际汉语教师执业能力证书(高等)》,已经取得《国际汉语教师执业能力证书》且有两年以上对外汉语教学经验者,可以申请高等证书。


作者: 教师之友网    时间: 2013-10-31 19:32
汉办:国际汉语教师标准


模块一:语言基本知识与技能
标准一:汉语知识与技能

教师应掌握汉语语音、词汇、语法与汉字基本知识,并具备良好的汉语听、说、读、写技能。

标准1.1 教师应掌握汉语基本知识。

标准1.2 教师应具备良好的汉语听力理解能力。

标准1.3 教师应具备良好的汉语口头表达能力。

标准1.4 教师应具备良好的汉语阅读理解能力。

标准1.5 教师应具备良好的汉语书面语表达能力。

标准1.1 教师应掌握汉语基本知识。

基本知识:

1. 汉语语音基本知识。

2.汉语词汇基本知识。

3.汉语语法基本知识。

4.汉字基本知识。

标准1.2  教师应具备良好的汉语听力理解能力。

基本能力:

1.能听懂在各种场合下的普通话或带有方音的普通话。

2.能对普通话话语进行识音辨调、语流切分。

3.能在较长的对话或讲话中获取所需信息及关键细节,并能跳听猜听、联想预测。

4.能整体理解所听内容。

5.能领会说话人的真实话语意图和情感,并能听辨出言外之义。

标准1.3教师应具备良好的汉语口头表达能力。

基本能力:

1.能用较为纯正的普通话以正常语速进行口头交际。

2.了解影响口头交际的主要因素,并在实际交流中注意这些因素所起的作用。

3.能准确、流利、清晰、简洁、符合逻辑地用汉语表达自己的意图,阐述自己的观点,评说他人的看法。

4.能完成叙述、描述、解释、演讲和辩论等比较复杂的口头交际任务。

5.能对汉语拼音的难音有一定的了解并具备一定的辨音和正音能力。

标准1.4教师应具备良好的汉语阅读理解能力。

基本能力:

1.能读懂不同文体的现代汉语书面语材料。

2.能快速阅读不同文体的书面语材料,获取文章的主旨和重要信息。

3.能理解和掌握汉语各种文体的结构方式和特点,并能运用于阅读理解。

4.能掌握并运用阅读理解的一般方法和技巧。

5.能基本理解文言文和古典诗词。

标准1.5教师应具备良好的汉语书面语表达能力。

基本能力:

1.能运用正式或非正式的表达方式进行汉语书面语表达。

2.能理解影响书面表达的主要因素,并能在实际书面表达过程中注意这些因素。

3.熟悉各种应用文体的结构和表达方式,并在进行书面语表达时规范使用。

4.能清楚、准确、合乎逻辑地进行书面语表达,能正确使用标点符号。

标准二:外语知识与技能

教师应至少掌握一门外语,熟练掌握外语的语音、语调、词汇、语法等方面的基本知识,并能够运用听、说、读、写、译等综合能力进行交流。

标准2.1教师应掌握一门外语的基本知识。

标准2.2 教师应具备基本的外语听力理解能力。

标准2.3 教师应具备基本的外语口头表达能力。

标准2.4 教师应具备基本的外语阅读理解能力。

标准2.5 教师应具备基本的外语书面语表达能力。

标准2.1教师应掌握外语基本知识。

基本知识:

1.外语语音和语调的基本知识。

2.外语语法的基本知识。

3.外语词汇的基本知识。

4.外语语篇的基本知识。

标准2.2 教师应具备基本的外语听力理解能力。

基本能力:

1.外语听力能力应能满足日常教学的基本要求。

2.外语听力能力能满足国外日常生活和一般社会交往的需要。

3.外语听力能力能满足开展日常工作的需要。

4.外语听力能力能达到通过媒体获取相关信息的水平。

标准2.3教师应具备外语口头表达能力。

基本能力:

1.外语口语能力应符合日常教学的基本要求,熟练掌握课堂用语,能用外语辅助教学。

2.外语口语能力能满足国外日常生活和一般社会交往的需要,能用外语就日常话题进行交谈。

3.外语口语能力能满足开展日常工作的需要。

4.能就所熟悉的话题在正式场合用外语作简短发言,表达比较清楚,语音、语调基本正确。

5.能在外语交谈中使用基本的会话策略。

标准2.4 教师应具备外语阅读理解能力。

基本能力:

1.能读懂在工作、生活和社会交往中常见的应用文体材料。

2.能读懂报纸、杂志上的一般性文章,并掌握中心意思,理解重要信息和有关细节。

3.能大致读懂小说、散文等文学作品及相关学术刊物上的文章。

4.能在国际互联网上浏览查询所需信息。

标准2.5教师应具备外语书面表达能力。

基本能力:

1.外语书面表达能力应能满足日常教学的基本要求。

2.能用外语完成日常工作和社会交往中需要的一般性写作任务,能书写便条、通知、书信等应用文。

3.能描写和叙述个人经历、观感、情感和事件经过,进行有效的书面交流。

4.能完成说明和论证等类型的写作,结构合理,语句通顺。

模块二:文化与交际

标准三:中国文化   

教师能了解和掌握中国文化和中国国情方面的基本知识,并将相关知识应用于教学实践,激发学习者对中国文化的兴趣,使其在学习汉语的同时,了解中国文化的丰富内涵和中国的基本国情。

标准3.1 教师应了解中国历史文化的基本知识,并运用于教学。

标准3.2 教师应了解中国主要哲学思想与宗教文化的基本知识,并运用于教学。

标准3.3 教师应了解中国文学与艺术的基本知识,并运用于教学。

标准3.4 教师应了解中国民俗文化的基本知识,并运用于教学。

标准3.5 教师应了解中国国情的基本知识,并运用于教学。

标准 3.1教师应了解中国历史文化的基本知识,并运用于教学。

基本概念范畴:

1. 中国古代社会的发展及朝代沿革
2. 中国重大历史事件
3. 中国重要历史人物
4. 中国古代科技成就
5. 中国重要历史文物
6. 中国主要文化遗产

基本能力:

1. 能将中国历史文化教学与语言教学恰当地结合起来,并能根据具体教学环境、教学材料有选择地讲授中国历史文化知识。
2. 能根据学习者的文化背景、个人情况及语言程度选择适当的教学方式与教学手段介绍中国历史文化。
3. 应具有比较丰富的中国历史文化知识,并能准确、客观地介绍和讲授。
4. 能讲解列入联合国世界遗产名录的中国文化遗产。
5. 能根据学习者的反馈及时调整所涉历史知识的深度、广度,以培养学习者进一步自主学习中国历史文化知识的能力。

标准3.2 教师应了解中国主要哲学思想与宗教文化的基本知识,并运用于教学。

基本概念范畴:
1. 儒学
2. 中国佛教
3. 道家和道教
4. 先秦诸子哲学
5. 宋明理学
6. 中国宗教现状的基本情况

基本能力:

1. 应具有相关的中国主要哲学思想与宗教文化基础知识,并能够准确、客观地介绍和讲授。
2. 能深入浅出地使学习者理解和掌握有关的中国主要哲学思想与宗教文化的基本常识。
3. 能根据具体教学环境、教学目标、学习者的文化宗教背景及语言程度选择适当的教学方式与教学手段。
4. 能根据学习者的反馈及时调整有关教学内容的深度与广度。
5. 能掌握中国主要哲学思想、宗教文化与中国当代文化的联系。
6. 能了解并介绍中国宗教现状的基本情况。

标准3.3教师应了解中国文学与艺术的基本知识,并运用于教学。

基本概念范畴:

1. 中国古代文学
2. 中国现代文学
3. 中国当代文学
4. 中国书法、绘画艺术
5. 中国影视、戏曲、曲艺艺术
6. 中国音乐艺术
7. 中国园林与建筑艺术

基本能力:

1. 应具有较丰富的中国文学与艺术知识,并能准确、客观地介绍和讲授。
2. 能深入浅出地向学生讲授中国文学与艺术的基本概念,并举例说明。
3. 能根据学习者的文化背景、语言水平及个人爱好选择多种的、恰当的教学方式与教学手段。
4. 能将自己的才艺应用到教学中。
5. 能根据具体的教学对象、教学目标选择适当的教学材料,并能根据学习者的反馈及时调整有关教学内容的深度与广度。

标准3.4 教师应了解中国民俗文化的基本知识,并运用于教学。

基本概念范畴:

1. 传统节日
2. 饮食文化
3. 服饰文化
4. 民间工艺
5. 婚丧礼俗
6. 习俗与禁忌
7. 地域民俗

基本能力:

1.能掌握中国民俗文化的主要内容及特点, 并准确、客观地加以介绍。
2.能深入浅出地向学生讲授中国民俗文化的基本常识,并举例说明。
3.能根据具体教学环境、教学目的、学习者的背景、语言水平选择民俗文化材料并以恰当的教学方式与教学手段介绍讲解。
4.能根据学习者的反馈及时调整所涉及的中国民俗文化的内容。

标准3.5教师应了解中国国情的基本知识,并运用于教学。

基本概念范畴:

1. 中国的民族
2. 中国的地理
3. 中国的政治体制
4. 中国的经济改革
5. 中国的教育概况
6. 中国的社会与环境

基本能力:

1. 了解和关注当代中国社会政治、经济、文化、教育等方面的成就和发展情况,具备比较全面的中国国情知识,并能准确、客观地加以介绍。
2. 能将中国国情知识与汉语言教学恰当地结合起来。
3. 能根据教学环境、教学目的、学习者的背景、语言水平选择合适的教学方式与教学手段介绍中国的基本国情。
4. 能妥善处理涉及中国国情方面的敏感性话题。

标准4:  中外文化比较与跨文化交际

教师应了解中外文化的主要异同,理解汉学与跨文化交际的主要概念,以及文化、跨文化交际对语言教与学的影响,并能够将上述理论、知识应用于教学实践。

标准4.1 教师应了解中外文明的特点及历史。
标准4.2 教师应了解中外政治体制、法律体系的主要异同。
标准4.3 教师应了解世界主要宗教派别与世界主要哲学思想流派。
标准4.4 教师应具有汉学的基本知识,了解国外汉学研究的概况,并能应用于汉语教学实践。
标准4.5  教师应及时了解当今世界的重大时事,并能恰当地应用于教学。
标准4.6 教师应了解文化与跨文化交际的主要概念,了解文化与跨文化交际在语言教学中的作用,并能运用于语言教学实践。
标准4.7  教师应了解语用学知识,并将有关知识应用于培养学生交际能力的教学实践中。

标准4.1 教师应了解中外文明的特点及历史。

基本概念范畴:

1. 文明与文化
2. 文化的多元性及其分类
3. 世界文明发展的主要进程和重大事件
4. 世界文明的起源
5. 世界历史中的重大事件、重要人物
6. 世界重要文化遗产
7. 国外重要节日

基本能力:

1.应了解世界文明的基本知识并能在教学中适当加以介绍。
2.应了解世界文明的发展过程并能联系中国文明的发展进行比较,适当运用于教学。
3.应了解世界文化的多元性及文化的分类,能在教学中体现出对不同文化的理解和尊重。
4.应了解世界文化史上的重大历史时期、事件及有重要影响的人物,并能在讲授中国文化时加以比较。
5.应了解世界重要文化遗产、外国的主要节日,并能与中国的相关文化遗产和主要节日进行比较。

标准4.2 教师应了解中外政治体制与法律体系的主要异同。

基本概念范畴:

1. 政治体制的类型
2. 中外政治体制的异同
3. 中外法律体系的特点、主要内涵

基本能力:

1.应了解各种政治体制的特征、世界主要国家的政治体制尤其是教师任教国的政治体制。
2.应了解各种不同的法律体系尤其是任教国的法律体系。
3.应了解中国与世界其它国家在政治体制与法律体系方面的异同,并适当地向学生介绍。

标准4.3 教师应了解世界主要宗教派别与主要哲学思想。

基本概念范畴:

1. 世界主要宗教及其重要人物
2. 世界主要宗教的教义、信仰与神话
3. 世界主要宗教的礼仪、节日与圣地
4. 世界著名宗教古迹与建筑
5. 世界主要哲学派别及代表人物
6. 东西方哲学的主要异同

基本能力:

1.应了解世界主要宗教和主要哲学思想的基本知识,并能根据教学内容适当体现。
2.应了解世界主要宗教的礼仪、节日等,理解与尊重各种宗教习俗,并能适当运用于教学与交际。
3.应了解中西方哲学的主要异同,并能根据教学内容在教学中加以体现。
4.能与持不同宗教观与哲学观的人士进行友好交流。

标准4.4教师应具有汉学的基本知识,了解国外汉学研究的概况,并能应用于汉语教学实践。

基本概念范畴:

1.汉学与传教士
2.国外汉学研究概况
3.所在教学国家的汉学家及汉学研究

基本能力:

1.应了解汉学的概念内涵、研究对象、研究方法及发展过程。
2.应了解国外汉学研究的历史与现状,并能适当应用于教学。
3.应了解所在国家的汉学家及主要的汉学著作,并能恰当地应用于教学与交流。
4.应了解传教士对汉学研究及中国社会各方面的影响。

标准4.5 教师应具备基本的世界知识,了解世界重大时事,并能合理应用于各种教学环境。

基本概念范畴:

1. 世界重大时事
2. 中外社会价值观比较
3. 世界主要文化风俗

基本能力:

1.能了解世界重大时事并运用于教学实践。
2.能了解任教国的政治、文化基本情况,尊重当地的社会规范及价值观。

标准4.6教师应了解文化与跨文化交际的主要概念,了解文化与跨文化交际在语言教学中的作用,并能运用于语言教学实践。

基本概念范畴:

1. 广义文化与狭义文化
2. 交际
3. 跨文化交际
4. 言语和非言语交际
5. 交际失误与交际失败
6. 文化间的相互影响
7. 文化的形式与文化的多重性
8. 文化休克
9. 文化敏感与文化距离

基本技能:

1. 能了解文化及跨文化交际在语言教学中的作用,在语言教学过程中具有跨文化交际意识。
2. 能解释在课文和教学材料中出现的各种文化概念。
3. 能在安排课堂任务和课堂活动时考虑学习者的文化背景。
4. 能根据学习者的文化背景和语言水平选择适当的教学方法和教学手段。
5. 能在不同的文化氛围下有效地开展语言教学。
6. 能够帮助学习者克服在语言学习过程中由文化的不同和交际失误而引起的各种困难。
7. 能够在跨文化交际的场合下帮助学习者建立文化敏感意识。

标准4.7 教师应了解语用学知识,并将有关知识应用于培养学生交际能力的教学实践中。

基本概念范畴:

1. 语用及语用能力
2. 会话结构
3. 合作原则、礼貌原则
4. 格莱斯的会话准则
5. 得体性原则
6. 言语行为理论
7. 言语行为分类

基本能力:

1.能在语言教学过程中注重培养学生的语用能力。
2.能将教学与实际交际相联系,并能说明文化差异在跨文化交际中的影响。
3.能通过对比的方法对实际交际中的会话原则进行分析,从而理解会话的真正含义。
4.能结合教学内容,加深学习者对言语行为的理解,并提高学生正确使用语言进行交际的能力。
5.能根据任教国的文化准则来调整自己的言语行为。






作者: 教师之友网    时间: 2013-10-31 19:34
标准4.1 教师应了解中外文明的特点及历史。

基本概念范畴:

1. 文明与文化
2. 文化的多元性及其分类
3. 世界文明发展的主要进程和重大事件
4. 世界文明的起源
5. 世界历史中的重大事件、重要人物
6. 世界重要文化遗产
7. 国外重要节日

基本能力:

1.应了解世界文明的基本知识并能在教学中适当加以介绍。
2.应了解世界文明的发展过程并能联系中国文明的发展进行比较,适当运用于教学。
3.应了解世界文化的多元性及文化的分类,能在教学中体现出对不同文化的理解和尊重。
4.应了解世界文化史上的重大历史时期、事件及有重要影响的人物,并能在讲授中国文化时加以比较。
5.应了解世界重要文化遗产、外国的主要节日,并能与中国的相关文化遗产和主要节日进行比较。

标准4.2 教师应了解中外政治体制与法律体系的主要异同。

基本概念范畴:

1. 政治体制的类型
2. 中外政治体制的异同
3. 中外法律体系的特点、主要内涵

基本能力:

1.应了解各种政治体制的特征、世界主要国家的政治体制尤其是教师任教国的政治体制。
2.应了解各种不同的法律体系尤其是任教国的法律体系。
3.应了解中国与世界其它国家在政治体制与法律体系方面的异同,并适当地向学生介绍。

标准4.3 教师应了解世界主要宗教派别与主要哲学思想。

基本概念范畴:

1. 世界主要宗教及其重要人物
2. 世界主要宗教的教义、信仰与神话
3. 世界主要宗教的礼仪、节日与圣地
4. 世界著名宗教古迹与建筑
5. 世界主要哲学派别及代表人物
6. 东西方哲学的主要异同

基本能力:

1.应了解世界主要宗教和主要哲学思想的基本知识,并能根据教学内容适当体现。
2.应了解世界主要宗教的礼仪、节日等,理解与尊重各种宗教习俗,并能适当运用于教学与交际。
3.应了解中西方哲学的主要异同,并能根据教学内容在教学中加以体现。
4.能与持不同宗教观与哲学观的人士进行友好交流。

标准4.4教师应具有汉学的基本知识,了解国外汉学研究的概况,并能应用于汉语教学实践。

基本概念范畴:

1.汉学与传教士
2.国外汉学研究概况
3.所在教学国家的汉学家及汉学研究

基本能力:

1.应了解汉学的概念内涵、研究对象、研究方法及发展过程。
2.应了解国外汉学研究的历史与现状,并能适当应用于教学。
3.应了解所在国家的汉学家及主要的汉学著作,并能恰当地应用于教学与交流。
4.应了解传教士对汉学研究及中国社会各方面的影响。

标准4.5 教师应具备基本的世界知识,了解世界重大时事,并能合理应用于各种教学环境。

基本概念范畴:

1. 世界重大时事
2. 中外社会价值观比较
3. 世界主要文化风俗

基本能力:

1.能了解世界重大时事并运用于教学实践。
2.能了解任教国的政治、文化基本情况,尊重当地的社会规范及价值观。

标准4.6教师应了解文化与跨文化交际的主要概念,了解文化与跨文化交际在语言教学中的作用,并能运用于语言教学实践。

基本概念范畴:

1. 广义文化与狭义文化
2. 交际
3. 跨文化交际
4. 言语和非言语交际
5. 交际失误与交际失败
6. 文化间的相互影响
7. 文化的形式与文化的多重性
8. 文化休克
9. 文化敏感与文化距离

基本技能:

1. 能了解文化及跨文化交际在语言教学中的作用,在语言教学过程中具有跨文化交际意识。
2. 能解释在课文和教学材料中出现的各种文化概念。
3. 能在安排课堂任务和课堂活动时考虑学习者的文化背景。
4. 能根据学习者的文化背景和语言水平选择适当的教学方法和教学手段。
5. 能在不同的文化氛围下有效地开展语言教学。
6. 能够帮助学习者克服在语言学习过程中由文化的不同和交际失误而引起的各种困难。
7. 能够在跨文化交际的场合下帮助学习者建立文化敏感意识。

标准4.7 教师应了解语用学知识,并将有关知识应用于培养学生交际能力的教学实践中。

基本概念范畴:

1. 语用及语用能力
2. 会话结构
3. 合作原则、礼貌原则
4. 格莱斯的会话准则
5. 得体性原则
6. 言语行为理论
7. 言语行为分类

基本能力:

1.能在语言教学过程中注重培养学生的语用能力。
2.能将教学与实际交际相联系,并能说明文化差异在跨文化交际中的影响。
3.能通过对比的方法对实际交际中的会话原则进行分析,从而理解会话的真正含义。
4.能结合教学内容,加深学习者对言语行为的理解,并提高学生正确使用语言进行交际的能力。
5.能根据任教国的文化准则来调整自己的言语行为。


作者: 教师之友网    时间: 2013-10-31 21:20
“汉语热”与对外汉语教学

                              华东师范大学国际中国文化学院 王幼敏

    语文建设如何适应发展中的世界形势和中国社会,对外汉语教学是其中的重要方面。随着中国经济蒸蒸日上,世界上兴起“汉语热”,正是对外汉语教学事业发展的大好时机。然而如何把握这一机遇,怎样定位对外汉语教学事业发展的方向,却是一个值得研究的课题。

  纵观现代历史,世界上有过两次“汉语热”。第一次是在上世纪七十年代,由于中美关系缓和,中国恢复联合国席位,在美国兴起了学习汉语的热潮,影响带动了整个西方世界的“汉语热”。至八十年代初,日本成为经济大国,“汉语热”遂被“日语热”所取代。第二次是在上世纪九十年代以后,由于日本经济不景气,而中国改革开放,经济腾飞,世界上再度兴起“汉语热”,至今方兴未艾。

  新中国的对外汉语教学事业,受政治和经济的影响,也经历过两个阶段。从上世纪五十年代至八十年代初,对外汉语教学作为外事工作的重要方面,在招生对象、出国师资的选拔等方面体现了“为政治服务”这一特点。当时我国招收的留学生,几乎清一色是来自社会主义国家或第三世界国家的公费生,是我们的“同志”和“兄弟”。这一阶段的对外汉语教学事业是完全服务于外交和政治上的需要。随着我国改革开放的深入发展,我国的外交战略有所调整。自上世纪八十年代中期开始,来自兄弟国家和地区的由我国政府出钱的公费留学生逐渐减少,而来自发达国家和地区的自费留学生越来越多。正巧此时各高校的教育经费问题日益凸现,于是创收颇丰的对外汉语教学事业。成为教育产业的重要部分。这种从政治需要到经济需要的变化,同样在招生对象、师资队伍等方面体现出来。招生虽然还有种种条条框框,比如年龄限制等,但实际上对自费生的要求已经放宽,现在自费生的数量已经占压倒多数。在对师资的要求上,也不再只强调政治第一,由于这个部门相对于大学其他部门有收入较高、出国机会较多的“好处”,成为大学里的“黄金地段”,很多人想方设法谋取这个“饭碗”,于是有些并不适合于这项工作的人也钻了进来……凡此种种,给人造成一种错觉,好象只要会说中国话,就能给外国人上汉语课,严重损害了这项事业的声誉和学术地位,也严重损害了教学质量。办学重心的转移,虽然打破了原来僵硬的教条和体制,却也使这项事业迷失了明确的办学方向,而陷于各种单纯追求经济利益的短期行为之中。也使这个部门原来就不浓厚的学术气氛更加淡薄。时至今日,所有这些现象并未引起人们的足够重视,不能不使关心这项事业的有识之士感到担忧。

  笔者认为,对外汉语教学事业既不是政治工作也不是教育产业,而是一项教育事业,必须遵循教育规律,按照教育规则来办学。我们现在要做的工作,一是要抓住当前“汉语热”的机遇,大力推进对外汉语教学事业;二是要正确认识对外汉语教学事业,改进目前的对外汉语教学状况。为此,笔者提出以下意见:

  对外汉语教学的办学方向应是向世界推广汉语,宏扬中华文化,使汉语成为具有文化魅力的世界性语言;培养理解中国、对中国友好的汉语人才。这项事业的本质属性应是教育事业,而不是其他。

  对外汉语教学的对象来自五洲四海,他们学习的汉语程度仅及我国的小学语文或初中语文,学习期限长短不一,年龄也参差不齐。这些特点并不能抹煞对外汉语教学也具有教育事业的共性,更不说明这项事业的水准低,在各方面可以降格以求。相反,这项事业在高校的教育领地里应该占有一席之地。比如在人员的编制、教学设备的添置、资料室的建设、学科带头人的培养、领导班子的搭建等等方面,都需要和其他系科一样加以规划和加强;特别是它的师资要求,也应和其他系科一样,要符合普通高校的师资要求,决不能以各种理由降低标准。
作者: 教师之友网    时间: 2013-10-31 21:21
要按照智力结构的原则来配置对外汉语教学人员。近年来,有关部门作出了巨大的努力来改善对外汉语教学事业原来落后的状况,但是往往比较注重教学楼的建造,设备的添置,新技术的引进和采用,而在最重要的人员配置上,却缺乏一个总的原则——智力结构的原则,从而影响了对外汉语教师队伍素质的提高。根据形势发展的需要,现在的对外汉语教学已不能只是单纯的语言教学了,还须开设政治、经济、历史、文化等课程,即便在语言课中,也会牵涉到各方面的知识。而现在的对外汉语教师,绝大部分都是汉语言专业或外语专业毕业的,因此有必要增加其他专业的教师,改变这支队伍语言专业“单打一”的专业结构,同时要对原有教师进行拓展知识面的培训,改善他们的知识结构。

  要严格实行对外汉语教师资格证书制度。我国拥有世界上最大的一支汉语教师队伍,这支队伍的绝大多数成员并未受过汉语作为第二语言教学的专门教育,其内部的素质也参差不齐。国家为了改变这种状况,采取了两个措施:第一个措施是从1983年起,在全国四所院校先后设置了对外汉语系,培养从事对外汉语教学的本科生;从1986年和1992年起,又先后开始招收对外汉语专业的硕士生和第二学位生,力图使今后的对外汉语教师成为“科班出身”。第二个措施是从1992年,起对已经从事对外汉语教学工作的教师进行考核审定,合格者颁发对外汉语教师资格证书。截至1996年,全国获得证书的人数已达千人,约占对外汉语教师总数的1/3。但是由于种种原因,绝大多数对外汉语专业的毕业生并没有加入到这支队伍中来,而无资格证书者却每年都在不断地补充进来,原在这支队伍中的未获得资格证书者也继续上岗,对外汉语教师没有受过本专业专门训练的状况至今没有根本性的改变。现在,“汉语热”已经发出提高对外汉语教师质量的呼唤,这是形势发展的要求。笔者认为,国家现在应该严格实行对外汉语教师资格证书制度,规定“持证上岗”,要出台一套实施细则,国家主管部门要管理监督到位。对于现在教师队伍中的未获证者,对于将要加入这支队伍的对外汉语专业毕业生,可暂时实行先上岗、后考证的办法,但必须在规定的期限内(比如三年)考取证书,否则不得从事对外汉语教学工作,或者作为兼职教师对待。而对于新调入者,则规定必须持有资格证书,否则不予调入。现在对考资格证书的限制已经放宽,有些不在这支队伍中的人员也可参加考试,因此我们完全有条件从持证者中挑选这支队伍的新成员。如果再不严格实行资格证书制度,就不能确保对外汉语教学的质量,就可能贻误“汉语热”的大好时机。

  解放思想,放宽政策,利用社会力量办学。现在世界上正兴起“汉语热”,扩大招收留学生正逢大好时机。然而,有权招收留学生的各教育单位(主要是高校)限于教室、宿舍、师资不足等客观条件,只能把留学生数量限制在一定数额之内。现在我们办小学、中学、大学都提倡社会参与、社会办学,对外汉语教学事业是否也可以利用社会力量呢?比如可与房地产企业联手,利用空置房建立汉语教室、留学生公寓;也可以让社会上持有对外汉语教师资格证书却无缘进入这支队伍的人充当师资;也可以效仿发达国家,放手让人兴办汉语语言学校等等。

  利用国外资源,把对外汉语教学事业推向世界。现在国外的“汉语热”持续升温,很多人渴望学习汉语,其中只有少数人能够来中国留学,大部分人只能在当地学习。因此,国外有人兴办了一些汉语学校,有的大学里也开设了汉语课程,然而合格的汉语教师却不容易找到。美国是汉语教学比较发达的国家,但是“绝大多数教师很少或者根本没有受过训练”。在一些东南亚国家,刚刚恢复中断了很多年的华文教学,出现了汉语教师奇缺的现象。国外现有的汉语教师,无论在数量上还是在质量上都不能满足当地日益增长的汉语教学需要。针对这种情况,我们不仅应该办好国内的对外汉语教学事业,努力扩大招生,还可设想同国外合作办学,派教师到国外去办汉语学校,设立汉语教学点,并渐次扩及兴办中医学校、中华武术学校、中餐烹调学校等等,将中华文化宏扬至世界各地。这样,汉语自然就会成为具有文化魅力的世界性语言。

作者: 教师之友网    时间: 2013-10-31 21:22
汉语教学的模式化研究初论


作者:马箭飞
来源:语言教学与研究2004 年第1 期

提要 对教学模式的研究在国内对外汉语教学法研究中一直没有受到应有的重视。本文讨论了教学模式的基本要素以及教学模式的含义,揭示了对外汉语教学模式研究对学科建设以及教学实践的重要意义。
关键词 对外汉语;教学模式

      一 问题的提出
      对教学模式的研究在国内对外汉语教学法研究中一直没有受到应有的重视。多年来,我们的教学法研究主要集中在宏观研究即方法论层面的理论研究,或者侧重微观研究即操作层面的教学技巧研究,而对于中观层面的教学模式研究鲜有涉及。这一方面是因为对外汉语教学作为一门年轻学科,其理论研究和教学实践还都处在发展成熟期,理论和实践呈现出交叉落后的矛盾(吕必松2000) ,需要我们倾注大量的研究精力;另一方面是因为我们对教学模式本身以及教学模式对理论研究和教学实践的影响力和作用力认识不足,研究视角受到限制。此外,由于教学模式研究和实验涉及多方面的因素和条件,也使不少学者畏而却步。
      近些年,随着理论研究的不断深入和教学实践的不断拓展,对外汉语教学的学科地位和社会地位的提升是不争的事实。陆俭明先生指出:对外汉语教学从80 年代,特别是从1992 年以来,逐渐进入蓬勃发展时期, “对外汉语教学”已经逐渐作为应用语言学的一个分支成为一个独立的学科(陆俭明2000) 。但与此同时,许多专家学者对汉语教学的质量和效果都表示出了不同程度的忧虑。认为:我们语言学界在对外汉语教学方面的研究和采取的实际措施,远远不能令人满意(季羡林2000) ;由于起步迟,理论研究和课程设计实验和师资培训都跟不上形势发展的需要,教材、教法也多半未能令人满意(李如龙2000) ;现行的汉语教学模式相对陈旧、单一,反映的还只是60 - 70 年代国际语言教学的认识水平,国内外的相关研究成果未能及时反映到目前的教学模式中来(崔永华1999) ;汉语教材雷同和粗制滥造现象严重,在教学法的改革探索方面下的工夫不够,导致教材品种单调、路子单一,大多数教材处于同等水平的重复状态,缺乏创新(刘ë2000) ;等等。无论是教学理论认识水平、教学设计落后问题,还是教学质量、教学效果不能让人满意的问题,或教材编写水平、教学实验等的欠缺问题,我们都可以从教学系统论研究的角度归结为教学模式的研究水平问题。不少学者对这个问题也有着深刻的认识,陆俭明先生曾强调指出:我们的研究应该紧紧围绕“怎样在尽可能短的时间里让外国学生尽快学好汉语”这个根本问题,应该进一步研究、改进教学法(陆俭明1999) ,但事实上,我们还远没有能够形成这样的一种或多种教学法。从教学模式的研究来看,我们一方面对个人教学经验的积累与多年形成的习惯做法进行一定规模的教学实验、反复验证不够(赵金铭2001) ,无法使之升华成为理论并进而凝结成有意义的教学模式;另一方面,我们的许多基础性研究,包括语言学及相关学科的研究还没有真正自觉地、理性地融入到教学中来,人为地在这些研究与教学实践中形成一道屏障,致使这些研究成果无法落实为一定的教学模式,进而在实践中应用。建立具有高效率、具有典型示范意义的教学模式并有效地应用到教学实践中去是我们对外汉语教学与研究者共同的目标,也是我们对外汉语教学事业发展到今天的一个迫切需要解
决的课题,它不仅是教学实践者的任务,也是理论研究者的一个使命,是需要多方参与、“大家屈尊”的一项工作,否则,我们很难融入世界第二语言教学的发展潮流,也谈不上对外汉语教学的规模性质量和发展。

      二 教学模式及其含义
      教学的模式化研究也可以称为对教学模式的研究,属于教学法的中观研究领域。教学模式,一般是指具有典型意义的、标准化的教学或学习范式。国外学术界较有影响的观点认为,教学模式是构成课程、选择教材、指导教学活动的一种计划或范型(乔伊斯等1980) 。但国内学者一般把教学模式理解为开展教学活动的一整套方法论体系,是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的、较为稳定的教学活动框架和活动程序(黄甫全、王本陆主编1998) 。可以肯定地说,教学模式既是教学理论的具体化,也是对教学经验的一种系统概括,既可以直接从丰富的教学实践中通过理论概括而成,也可以在一定的理论指导下提出一种假设,经过多次实验后形成。
      一般来说,一个完整的教学模式应该包含下列五个基本要素。
(1) 理论基础。指教学模式建立的教学理论或教学思想,即教学模式建立的理论依据,是反映教学模式内在特征的一个因素。
(2) 教学目标。指教学模式所能达到的教学效果,是教学活动在学习者身上产生的效果的预先估计和设定,这是教学模式构成的一个核心因素,对其他因素有制约作用。
(3) 操作程序。指教学活动在时间上展开的逻辑步骤以及每个步骤的主要做法等。任何教学模式都具有一套独特的操作程序和步骤,与之对应的教学活动的基本阶段及其逻辑顺序。教学模式中的操作程序是相对稳定的,但不是一成不变的。
(4) 实现条件(手段和策略) 。指促使教学模式发挥效力的各种条件如教师、学生、教学内容、手段、时间、空间等的最优化方案。
(5) 评价。指评价的方法、标准等。每种教学模式一般都有适合自己特点的评价方法和标准。
      从以上的构成要素我们可以看出,教学模式与我们所熟知的教学类型、教学设计等概念在内容上有一定的交叉重叠。教学设计和教学模式是从不同角度、不同功能划分出来的两个概念,教学设计既可以针对某个教学类型,也可以针对具体的教学模式,甚至针对专门的课程或课型;教学类型与教学模式是不同范畴、不同层次的两个概念,前者是从教育学、教育管理学角度划分出来的概念,较为宏观、固定,后者则是课程教学论层次的概念,较为具体、微观,某个教学类型从整体或局部上可以包含多个教学模式,而典型的教学模式有时也可以以个体代替一般,扩化为一种类型。
      教学模式有不同的类型。国外的一些学者(乔伊斯等2002) 根据教学模式的理论根源,把教学模式分为社会型教学模式、信息加工型教学模式、个人型教学模式、行为系统型教学模式等,其中许多教学模式的形成如皮亚杰的认知发展模式、加涅的累积学习模式、斯金纳的程序教学模式等都对第二语言教学产生过直接的作用或重大的影响。第二语言教学历史实质上也就是语言教学模式的发展史,从较早的直接法、情景教学法、视听法,到影响巨大的交际语言教学法,再到新兴的自然法、暗示法等等,或者教学法本身就是一种教学模式,或者教学法由先后多个教学模式组成。以影响最大、流派众多的交际语言教学法为例,从上个世纪七十年代诞生开始到世纪末,在功能语言学理论和社会语言学理论的影响下,交际语言教学先后形成并发展出多种教学模式,如结构—功能式模式、功能—意念式模式、互动式模式、任务式模式、自发式模式,等等,教学模式的创新与发展成为第二语言教学理论和实践发展的核心部分。

      三 对外汉语教学模式分析
       所谓对外汉语教学的教学模式就是从汉语独特的语言特点和语言应用特点出发,结合第二语言教学的一般性理论和对外汉语教学理论,在汉语教学中形成或提出的教学(学习) 范式。
      这种教学(学习) 范式以一定的对外汉语教学或学习理论为依托,围绕特定的教学目标,提出课程教学的具体程式,并对教学组织和实施提出设计方案。它既是一种形而上理论的反射体,又具体落实到教学中的一招一式,是细化到课堂教学每个具体环节、具有清晰的可操作性的教学范式。例如法国巴黎东方文化语言学院白乐桑教授提出的“Chinese Recycled”教学模式(白乐桑2002) 。它以字本位理论为基础,假设外国人通过汉字和汉语语素教学可以掌握汉语,采用“有别于使用拼音文字的语言教学路子”( 吕必松1999) 教授汉语。这种教学模式以汉字为形式目标,以初级阶段的口语表达能力为实际目标,通过对200、400、900 三组具有不同使用频率、重现率、组合能力汉字的“滚雪球”方式的教学,实现其教学目标。因此,这种教学模式,我们也可以看作是从汉语的特殊性来阐释直接法大师帕默早期提出的“Snowball”教学法的教学模式。当然,也许由于文献信息的局限,也许由于该模式还只是停留在理论应用的假设阶段,我们对于这样一种教学模式在具体教学中的应用程序还无法了然,而这是一种新的教学模式最需要阐明的一个环节。
一个好的或者说成熟的教学模式自然需要经过规模性的、反复的教学实验验证后形成。
      无论是从理论假设出发的设计模式,还是根据教学经验升华的经验模式,实验环节是必不可少的一环。例如对外汉语教学界已经操作多年并达成共识的“基础阶段句型教学模式”,就是根据早期的“听说法”的理论,把汉语语言组合规则形式化为200 个左右的基本句式,并假设通过这些句式的教学可以让学生获得汉语基本的规则并具备初步的汉语能力。句型教学模式从60 年代开始引进至今,经过多次的改进和演化,从教学内容、句型的梳理、句型教学的程式等方面逐渐规范、成熟,句型教学模式也得到了广泛的应用,成为基础阶段汉语教学的一个主流模式。由陈贤纯提出并设计的“词语集中强化教学模式”( 陈贤纯1999) 是初中级汉语教学阶
段的一个教学模式,该模式借鉴了认知心理学和语言习得理论的一些研究成果,主张在中级汉语教学阶段,以词汇教学为重点,把词汇按照语义场进行分类,并使每个词进入相应的语义网络,多个循环的强化记忆,达到大词汇量的教学目标,进而完成语言综合运用能力的培养。这一模式改变了传统的课程设计,取消了精读课,而以词汇课程为主干进行教学,通过在大量的短文、对话中重现词汇,练习理解和表达。该模式从1998 年提出设计思路后,历经4 年,进行了三次完整、反复的实验,拟在后续的第四次实验后推出,这样的一种教学模式无疑会为我们的教学提供严谨的范式。
      由于对外汉语教学理论研究和教学实践的时间局限,其大多数的教学模式基本处于一种尚未完全定型的探索阶段。与第二语言教学较成熟的教学模式相比,模式的框架和程序还不完整,典型意义还不够突出,示范作用和影响也不够广泛。此外,由于大多数教学模式以借鉴和转化国外第二语言的教学模式为主,或者同时受多种语言教学理论的影响,自然具有多种教学模式的痕迹,而较少反映汉语规律或汉语教学的规律。例如:大多数教学模式尚未形成自己独特的评价标准和方法,缺乏自我监控的系统性;许多模式对教学组织和教学实施中的操作程序没有规范或者描写不细,缺乏可操作性,让使用者不知所为,降低了教学模式的效用;许多模式还只是局限在课程的重新组合和教学管理等非教学内在因素,缺乏理论根基;一些模式停留
在理论假设阶段或者经验操作阶段;等等。虽然,从教学模式研究和建设的角度,我们还不成熟,但对外汉语教学法理论研究和教学实践中仍有不少具有特色、富有新意的教学模式或雏形,例如:
(1) 分技能教学模式(鲁健骥等1986) 。这是基础汉语教学阶段的一个教学模式,受到听说法、功能法、交际法等多种教学模式的影响。该模式认同交际技能的培养是语言教学的根本目的,认为分技能教学是语言教学的最佳途径,因而主张以汉语交际技能为培养目标,以汉语综合课为教学的核心内容,按照语言技能项目分设置课程。
(2) 语文分开、集中识字教学模式(张朋朋1999) 。这是初级阶段针对欧美学生学习汉语的一个教学模式。该模式受传统的识字教学方法的启发,结合了汉字以及汉字学习的特点。在教学程序和教学安排上,该模式主张把口语教学和汉字教学分开,先语后文;把汉字教学中的写字教学和识字教学分开,先写后识。
(3) 实况视听教学模式(孟国1997) 。这是中高级教学阶段培养学生新闻视听能力的一种教学模式。该模式借鉴了交际教学法和话语分析的一些主张,提出让学生视听实况材料,培养学生接受真实信息并直接用于实际生活需要的技能。
(4) 汉语交际任务教学模式(马箭飞2000) 。这是短期汉语教学的一个教学模式。该模式借鉴了交际教学法中的任务式大纲模式,以提高汉语交际能力为目标,以功能—意念大纲为基础,从汉语语言交际的实际需要出发,把语言交际内容归纳为一系列交际任务项目,并按语料难易和繁简程度分级。该模式主张以交际任务为教学组织单位,让学生通过大量的交际性操练掌握相应层级和数量的汉语交际任务项目,提高学生的汉语交际能力。
      此外,以图片为基础的汉语教学模式(卢百可等1999) ,以挖掘潜能为基础的汉语速成教学模式(崔永华1996) ,以语言微技能训练为重点的听说技能训练模式(杨惠元1999) 等多是对外汉语教学实践中具有一定典型意义的教学范式或模式设计。
      实际上,在对外汉语教学实践中隐含着大量的教学模式雏形,这些雏形具备了模式的部分特征并且具有一定的示范意义和明显的应用价值,需要我们去挖掘、开发、梳理。正因此,我们才有理由提出进行相关课题的分析研究。

       四 进行汉语教学模式化研究的意义
      进行汉语教学模式化的研究不仅是教学实践发展的需要,也是教学法理论系统化、完整化的需要;不仅是提高教学质量的需要,也是向海外广泛推广和普及汉语教学的需要。
4. 1 连接基础研究和教学实践,形成系统一体化研究
      我们对汉语教学的研究,习惯于采取以分析思维为主导的研究方法,基础研究和教学应用研究被割裂,重视对教学各部分进行分别细致的研究而忽视对各部分相关关系或者基础与应用的一体化研究。教学模式的研究可以帮助我们从总体上以系统论的视角去综合地认识和探讨教学过程内外部因素之间的关系及其多样化的表现形态,有利于我们形成一体化的系统研究,从而促进对外汉语教学的整体研究水平。
4. 2 建立自己的品牌、输出规则
      教学模式作为一种具有典型示范意义的教学范式,同时具有一种品牌效用。我们作为汉语的母语国,在推广和普及汉语教学工作中必须建立自己的有说服力的品牌,必须具有国际意识,即国际领先和模式输出意识。近几年来,汉语教学的外来模式越来越多,对我们自身的汉语教学冲击也渐有显现。这种冲击,从交流和学习的角度看是大有益处的,但作为汉语教学的母语国,我们责无旁贷地应当占领这一教学领域的制高点,在汉语教学国际化进程中,掌握制定规则、输出规则的主动权,不能再像其他领域那样被动地接受别人的规则。创建新的具有品牌意义的教学模式是我们能够继续领导世界汉语教学潮流的一项重要举措。
4. 3 缩小与国际第二语言教学法研究水平的差距
      第二语言教学实践的发展历史实际上就是语言教学模式的发展史,对外汉语教学在教学
法上的每一次变革也主要是受到国外相关的教学模式的影响而出现的。现行的对外汉语教学法与英语作为第二语言教学法的显性差距也主要体现在教学模式的欠缺和不成熟。创建好的教学模式对带动优秀品牌教材的编写、优秀教师的培养、品牌课程的形成都有推动作用。
4. 4 实现教学创新
      教学改革与创新是当今任何一种教育项目、教学形式都面临的重大课题,而我们的汉语教学由于受到多种条件的制约,教学法研究和应用水平相对落后,缺乏创新。通过对汉语教学的模式化研究,我们可以形成对外汉语教学学术研究和实践应用的新的增长点,不拘一格、大胆
创新,形成教学法的不同流派,以适应更广泛的社会和学习需求。
4. 5 形成规范化、科学化教学体系,提高教学效率
语言教学是涉及多个主体、多项因素的系统工程。没有一定的规范,教学质量和效果很难得到保证。而教学模式是语言教学观念、理论、原则、方法、技巧等的集中体现,是对具体教学实践活动的一个“标准”规范,创建科学高效的教学模式对提高教学效率和教学质量、促进对外汉语教学水平的整体发展起着关键作用。
4. 6 教学的最优化解决方案
      教学模式必须立足于具有典型示范意义和广泛应用价值,是针对当前的各方面条件提出的一种解决当前任务的最优化方案。随着理论研究的深入和教学实践的发展,教学模式也将不断推陈出新、改进完善,从而受到使用者的认同。
      五 结语
      汉语教学的模式化研究是一个迟到的课题,也是一个极有意义的课题,本文只是对这一问题提出一点粗浅的认识。回首国际第二语言教学的发展历程,正是对第二语言教学的模式化研究造就和吸引了无数著名学者。对外汉语教学虽然还只是一个年轻的学科,有许多急待解决的课题,但从教学模式化角度对本体理论、教学理论、学习理论进行系统研究有特殊的意义,这种研究必将推动对外汉语教学事业的发展。

参考文献
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黄甫全、王本陆主编1998  《现代教学论学程》,教育科学出版社。
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孟国1997  《高级汉语听力———汉语的原声和实况》,语文出版社。
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作者: 教师之友网    时间: 2013-10-31 21:27
“对外汉语”的学科性

 一 问题的提出 改革开放以来,随着中国经济的崛起,我国与世界各国友好往来的日益频繁,对外汉语教学作为一项国家和民族的事业,得到了前所未有的重视和发展,与此同时,以培养对外汉语教学师资为主要目标的高校对外汉语专业自1985年设立以后,也以难以遏制的势头迅猛地发展着。开设之初,由于需要积累经验,“对外汉语”始终是个“控制设点”的专业,在很长一段时间里局限在4所院校,直到今天,教育部对这一专业的开设还是控制甚严。但随着各省市对“教育自主权”的充分运用,这一“限制”终于在近年被突破,“对外汉语”已不再是4所院校的专利,各地的“对外汉语”专业如雨后春笋,纷纷破土而出,短短几年内已有30多家大学设立了这一专业,即将建立的据说还有十几家。高校设立专业,当然有一定的学科规范,教育部对对外汉语专业的学科规范也有非常明确的规定(注:最新的版本见教育部高教司编《普通高等学校本科专业目录和专业介绍》,1998年颁布,高等教育出版社,1998年。),但由于原先的4所院校对其理解不一,在执行中更有差距,各地新设立的专业更是各自为政,在“对外汉语”的名义下做着适合自己或迎合市场的“发展”,引起了有关部门和人士的忧虑。因而,对“对外汉语”进行正确的学科性定位,既是当前学科建设的需要,也是事关这一专业未来发展的大事。

  二 “对外汉语”正名  发展对外汉语专业,首先有个为“对外汉语”“正名”的问题。所谓“名不正则言不顺”,如果“对外汉语”这个名称本身就不合理或不“科学”,则这个专业也就失去了存在的基础。应该说,尽管这个专业已存在了近二十年,但这个名称的合理性问题并没有解决,相反,对此还有着种种的质疑。其中有代表性的,一是认为“对外汉语”只是“对外汉语教学”之省;二是认为“对外汉语”专业不通,应改为“对外汉语教育”专业。第一种意见以吕必松教授为代表,他说:“‘对外汉语教学’这个术语产生以后,又出现了‘对外汉语’的提法,我认为‘对外汉语’的说法是不通的,因为‘汉语’本身并没有对内、对外之分。在‘对外汉语教学’这个术语里,‘对外’是修饰‘汉语教学’的,而不是修饰‘汉语’的。”(注:吕必松《对外汉语教学的学科理论研究》,载吕必松著《对外汉语教学研究》,北京语言学院出版社,1993年。)十多年来,许多人对这个说法深信不疑,甚至还有人据此在教育部组织修订本科专业目录时,建议有关部门修改这一专业的名称。其实,这一说法是似是而非的。汉语有没有“对内”、“对外”之分,这个问题我们到后面还要谈。在“对外汉语教学”中,“对外”修饰的是“汉语教学”而不是“汉语”么?我对此颇表怀疑。我们都知道,“对外汉语教学”是“把汉语作为外语的教学”的简称,其名称直接来自英语国家“把英语作为外语的教学”,英文是Teach English as a foreign language(简称TEFL),因而其英文译名便是Teach Chinese as a foreign language(简称TCFL),“国家对外汉语教学领导小组办公室”的正式英文译名就是National Office for Teaching Chinese as a Foreign Language。在Teach English as a foreign language这个短语里,“as a foreign language”究竟是“English”的定语呢?还是“Teach English”的状语?我想学过英语的人都会正确地选择前者。而且英语中不但有“English as a foreign language”(ESL)这样的说法,还有“English as an international language”、“English as a global language”等说法(注:英国著名语言学家David Crystal出版于1997年的名著,书名就叫English as a Global Language,Cambridge:Cambridge University Press。),其中“as”等等都是定语,而且根本没有“teach”(教学)这个词的存在。仿此,“Chinese as a foreign language”,或者说“对外汉语”这个名称,应该说是顺理成章的。第二种意见的代表是刘xún@①先生,他前几年出版的一部书,书名就叫《对外汉语教育学引论》(注:刘xún@①《对外汉语教育学引论》,北京语言文化大学出版社,2000年。)。他也是认为“对外汉语”专业的名称不妥,全称应是“对外汉语教学”,而“对外汉语教学”作为本科专业的名称学术性又不强,因此主张改为“对外汉语教育”专业。刘xún@①先生持这一主张由来已久,但学界赞同的人似乎不多,因为这涉及到学科的定性问题,作为“教育学”的一个分支,对外汉语专业就失去了在中文学科下开展活动的合理性,这与绝大多数在“对外汉语”专业或“对外汉语教学”一线从事教学和科研的教师和学者的自我感觉相距颇远,恐怕难以为他们接受。 

 三 “对外汉语教学”无法进入现行的学科体系  上面的讨论实际上已经涉及到学科的定位问题。谈到定位,我们马上就会发现,尽管这一、二十年来,“对外汉语教学”与“对外汉语”专业已取得了长足的发展,成为社会上令人羡慕的职业和对高考考生有吸引力的专业,但在学科体系中的位置却是不尴不尬的。众所周知,我国的本科教育与研究生教育有着不同的学科体系,而代表学科建设和学科发展方向的是研究生专业的学科体系。这个学科体系分为学科门类、一级学科、二级学科,只有进入“二级学科”,才是真正具有学术地位的独立学科,举例来说,“文学”是个大的学科门类,“中国语言文学”是个一级学科,“现代汉语”原先是这个一级学科下的一个二级学科,但专业目录调整后,与汉语史、汉语文字学一起归并到了“汉语言文字学”这个二级学科,就不再具有独立学科的地位,只能作为方向(俗称“三级学科”,其实这个名称是不规范的)。现在全国高校的学科建设,都是在这个体系中进行的,高校教师职称的评审、专业教师的聘任、硕士博士学位点的设立、国家和省市各级重点学科的设立、教育部人文社会科学重点研究基地的设立等等,都是在“二级学科”的基础上进行的。而在这样的学科体系里,“对外汉语”尽管已进入了本科专业,成了一个“学科”,但在研究生专业,或者说真正学术性的学科体系里却完全没有它的位置。因此对外汉语专业和从事对外汉语教学的教师的职务的晋升、有关学科发展规划的制定都存在着一定的困难(因为没有一个可见的学术目标)。1994年以来,国家汉办和有关高校、有关专家作了很多努力,希望“对外汉语教学”能成为一个独立的二级学科,从而可以建立起自己的硕士点、博士点,但迄今没有成功。1997年以前,“对外汉语”是在“现代汉语”二级学科下作为“三级学科”来招收硕士生的,1997年研究生专业目录调整以后,“现代汉语”自身成了“汉语言文字学”下的一个“三级学科”,而目录同时把原先的“语言学”二级学科改称“语言学及应用语言学”,“对外汉语”隶属之。据学位办的同志解释说,这是为“对外汉语教学”“开一个窗口”,实际上是将“对外汉语教学”看作“应用语言学”下的一个分支,充其量最多算一个三级学科。在这个情况下要使“对外汉语教学”能成为一个二级学科,前提是“应用语言学”必须成为一级学科。2000年前后有关方面曾下发了一个专业目录修订征求意见稿,其中将“语言学”立为新的一级学科,依此,“应用语言学”有望成为二级学科,但即便如此,“对外汉语教学”仍然无望与“应用语言学”并列,还是只能留在“三级学科”里。这个方案后来因种种原因搁浅了。实际上,冷静下来想想,这样的学科体系尽管难以为对外汉语界接受,但不无合理之处。从整个体系着眼,只要坚持以“对外汉语教学”或“对外汉语教育学”作为学科名称,它就始终只能是个三级学科,不可能进入二级学科。因为使用这两个名称,中心词语是“教学”或“教育学”,理论上应归属“教育学”这个学科门类,在“教育学”一级学科下寻找其位置,“××教学”只能是“课程与教学论”这个二级学科下的一个分支,而“××教育学”只能是“职业技术教育学”二级学科下的一个分支。理由很简单,不可能专门为一类课程或一项职业的教育单独设一个二级学科,比方说,如果对外汉语“教学”(或“教育学”)可以设一个二级学科,那母语、英语、“第二语言”,乃至数学、物理、化学……的“教学”或“教育学”要不要也设二级学科?国家学位办肯定是从整个学科体系着眼,觉得不可能为“对外汉语教学”单独设一个二级学科,对此我们应能理解。有人可能会强调“对外汉语教学”的重要性、特殊性,这是一项国家和民族的事业,全国所有学科中,只有“对外汉语教学”有国家级的领导小组,还有一套专门的机构,别的还有什么学科有这样的地位?这话诚然不假,但问题正如吕必松先生以前曾经指出过的,事业、学科、专业不是一回事。重要的事业未必一定就是学术上的一个学科,例如“计划生育”是我国的一项基本国策,重要性自不待言,但不可能有“计划生育学”这样一个“二级学科”。这样看来,“对外汉语教学”或“对外汉语教育学”如果立足于“教学”或“教育学”,纳入教育学学科体系,是无望成为一门独立的二级学科的。那么换一个思路,强调前面的定语,将之纳入“中国语言文学”的学科体系,行不行呢?我们觉得只要其中有“教学”二字,就同样有困难。因为“教学”只是某一学科研究的具体实践,比如说,有英语学科,但不可能有“英语教学”学科;有数学学科,但不可能有“数学教学”学科。即使把“教学”改为“教育”,后面再加一个“学”字也不行。国家不可能设立“英语教育学”、“数学教育学”等二级学科(作为“三级学科”又当别论),同样不可能设立“对外汉语教育学”。以此为基础来从事专业建设和学科建设,只能是一厢情愿。  四 把建立学科的希望转移到“对外汉语”上  以上的分析可能使人失望:人们努力、争取了这么多年,难道“对外汉语教学”就真的没有希望成为二级学科?那么,对外汉语教学的人才培养、对外汉语教学的学科建设,其出路在哪里呢?其实上面一节最后的讨论已经给了我们启发:“英语教学”、“数学教学”等不可能成为独立的学科,但“英语”、“数学”等的学科地位早已确立;因而“对外汉语教学”不可能成为独立的二级学科,但“对外汉语”却有可能。我们应该换一个思路,把学科建立的希望转移到“对外汉语”上。这也是本文要讨论的中心。有人会说,这不是颠倒了关系吗?是先有“对外汉语教学”,后有“对外汉语”专业。而且,与全国几百家单位、数万人从事的“对外汉语教学”比起来,区区几个、几十个院校,几百人从事的“对外汉语”专业,又算得了什么呢?但我们不要小看了这些“区区”,多年前我们就说过,学科成立的标志是高校本科专业的设置。“对外汉语教学”能成为一个学科,其标志并不是从事对外汉语教学的单位发展到多少多少家,或者有没有全国性的学术团体,而是高校本科专业的设立。学科建设是在本科基础上进行的,本科发展了,才有可能发展硕士生、博士生的教育,才有可能建立学位点。重提两件往事也许可以对我们有所启示:一是1984年时任教育部部长的何东昌同志宣布对外汉语教学已发展成一门学科,紧接着就决定在当时的北京语言学院、华东师范大学、北京外国语学院和上海外国语学院4所院校设立对外汉语本科专业,并从第二年(1985年)开始招生,可见这两者的关系;二是本科专业的名称始终叫“对外汉语”,即使吕必松先生对此有不同意见,以后又有许多人不时提出要修改专业名称,但都没有成功。这是因为有关领导从全局出发,认为“对外汉语教学”不可能成为一个本科专业的名称。因而我们现在要做的,不是再纠缠其名称应该叫什么,而是真正从学术的角度出发,论证“对外汉语”的学科性,理清“对外汉语”与“对外汉语教学”的关系,发展和建设好对外汉语专业,并在此基础上力争将“对外汉语学”发展成二级学科,以此为学术龙头,带动整个对外汉语教学事业的学科建设和队伍建设。  

五 “对外汉语”名称的合理性  一门学科的建立必须有其哲学基础,因此,讨论“对外汉语”的学科性,要从下面三个方面着手。一是学科名称的合理性;二是学科的内涵,学科研究的本体、分支(即可能有的“三级学科”),以及支撑主体的辅助学科;三是学科的外延,即本学科与相邻学科的关系,论证其独立存在的理由。前面说过,“对外汉语”的名称曾经遭到过质疑,认为在“对外汉语教学”里,“对外”是修饰“汉语教学”的,而我们从其英语来源证明,“对外汉语”是一个整体,是“教学”的对象。现在我们要研究的是,有没有“对外汉语”?汉语有没有“对内”、“对外”之分?当代语言学的研究表明,语言不仅有共同语和方言之分,还有“正体”和“变体”之分;有的语言甚至连“正体”和“变体”的界线也模糊起来了,“正体”的概念越来越淡化,而“变体”变得越来越重要,例如英语。曾几何时,我们还都奉英国英语,特别是其中的牛津英语为正统,然而现在,不仅美国英语取得了与英国英语平起平坐的地位,澳大利亚英语、新西兰英语、加拿大英语、加勒比海地区英语,甚至印度英语、新加坡英语也一一取得了合法地位。English这一单数名词现在破天荒地有了复数形式Englishes,指的就是英语的这种种变体,它们都是合理又合法的。现在中国人出国学英语,已不再盯住英国或美国一两个国家,澳大利亚、新西兰、新加坡等,也成了名列前几位的选择,而那些地方的发音和词汇,在以前是要受到“正统之士”讥笑的。在中国英语界,近年有关于Chinese English(中国式英语)和China English(中国英语)的讨论,多数学者对后者持肯定态度,也是适应了这一趋势。这说明,语言的情况是复杂的,是不宜一刀切的,从学习和习得的整个过程来看,说本族人和外国人学的都只能是一种语言,这恐怕并不符合事实。从实际情况来看,我们都有过这样的经验,跟国内同胞与跟外国人说汉语的情况是不一样的:对本国人说话,我们会比较随便,有大量的省略;而跟外国人说话,我们就会有意放慢速度,小心翼翼地选择他可能懂的词语和句式,句子也要正式和完整得多;编写外国人用的汉语教材,我们更要花一番选择改写的功夫。而对外国人学会汉语的期望,我们也会与对本国学生的期望不一样,我们当然会以标准汉语对他们进行教学,却并不指望他们学得完全“原汁原味”。带一点洋腔洋调,有点词不达意或者别别扭扭,我们会认为是正常的;要是人人都像加拿大的汉语天才大山那样操一口“京片子”,我们反而会觉得意外。而我们自己到国外,也会发现我们可以听得懂当地人对我们说的话,而很难听懂他们彼此间说的话:即使在国外生活了十几、二十年还是如此(我们不否认也可能有中国的“大山”,但那是极个别的例子)。可见语言是有“对内”、“对外”之别的,认为“对外”汉语有一个体系严密完整的实体当然未必妥当,但把“对外汉语”作为一个专门的现象来研究,甚至为之设立一个专门的学科,在当前的形势下,却是有这个可能和必要的。这也是历史发展的结果:30年前,我们没有这个需要;20年前,我们的需要也没有这么强烈;而现在,国际国内的形势,以及国内外对外汉语教学的急剧发展,向我们提出了这个需要。如果我们注意到另一个事实,就会发现,汉语的“对内”、“对外”之分,实际上已经是个客观的存在:近年来有些高校采取“打擦边球”的办法,在本科专业目录里找了个“汉语言”,来作为发展留学生本科教学的依据。这个“汉语言”专业原先是为国内少数民族学习汉语而设的,但被巧妙地用来作为外国人学习汉语的专业,并且得到了有关方面的承认或默认。“汉语言”与“汉语言文学”(国内一般中文系设立的专业)两个本科专业的差别并不是如同一些高校的“外国语言系”(简称外语系)与“外国语言文学系”(简称外文系)的差别,实际上就是“对外”汉语和“对内”汉语的差别。“汉语言”专业名称的英译就应是Chinese as a Foreign Language,即“对外汉语”,而目前的“对外汉语”专业应该是“对外汉语学”专业(相应的英文是Studies of Chinese as a Foreign Language),相应的院系更确切的名称应是“对外汉语学系”。 同时也使我们可以确定对外汉语学学科下的五个主要研究方向或者说“三级学科”,这就是: 1.以对比为基础的汉语研究。 2.对外汉语教学研究。这是“对外汉语学”的应用研究和实践研究部分。这个方向的设立,也从另一个方面说明了“对外汉语教学”不可能成为独立的二级学科,因为它侧重的是应用和实践,而光有应用和实践是不可能成为独立学科的。 3.中介语研究及第二语言习得理论研究。4.跨文化交际研究。 5.汉外对比及中译外研究。我们认为,为了发展对外汉语教学这一国家和民族的事业,培养各个层次的对外汉语人才,有必要在“中国语言文学”一级学科内单独设立“对外汉语学”这一二级学科,与“汉语言文字学”、“语言学及应用语言学”等并列,作为“对外汉语”本科专业的后续专业,从而使本科与研究生教育能连成一条线,完善这一领域的人才培养体系。潘文国原文载于《世界汉语教学》2004年第1期

作者: 教师之友网    时间: 2013-10-31 21:28
对外汉语研究综述


  一 对外汉语教学的学科名称与内涵
   学科的名称与定位,是关系到学科性质与方向的重要问题。刘珣(《对外汉语教育学引论》,北京语言大学出版社2000)认为,“教育”比“教学”的内涵更为丰富,作为一个学科的名称,“对外汉语教学学”是无法成立的,只能称之为“对外汉语教育学”,对外汉语教学的学科性质是“汉语作为第二语言的教育,应当定位于语言教学学科”、“是语言教育学科下第二语言教育的一个分支学科”。李开《汉语语言学与对外汉语教学论》(中国社会科学出版社2002)也持有类似的观点。但是,李泉《有关语言教育研究的几个问题——兼谈对外汉语教学的学科定位》(《语言教育问题研究论文集(2000)》,华语教学出版社2001)认为,要从理论和实践上证明有必要用“对外汉语教育(学)”来代替“对外汉语教学”,或以“对外汉语教育(学)”的身份归入“语言教育学”并最终归入教育学,实现这样的目标,至少从一开始得不到绝大多数语言学和对外汉语教学工作者的理解和认同,也与提出“语言教育”概念的初始目的不完全一致;“教育”和“教学”所指的内容并没有太多的本质区别,这些概念可以在对外汉语教学研究中同时并存,可谓合则兼美。目前对外汉语教学界普遍认同的观点是,维持目前学科的名称,将更多的精力投入到学科理论建设中去。
    1997年国务院学位办公布的研究生招生目录中,设置了二级学科“语言学及应用语言学”,“对外汉语教学”成为“语言学及应用语言学”之下的研究方向。对于对外汉语教学所处的三级学科地位,刘珣《谈加强对外汉语教学的教育学研究》(《语言教育问题研究论文集(2000)》,华语教学出版社2001)认为“应用语言学”不能清楚地表明对外汉语教学学科的教育和教学的性质,反而片面强调了本学科的应用性,忽视了学科的理论性,无法表明本学科作为综合学科的性质特征和愈来愈借助于心理学、教育学的发展趋向。李泉《有关语言教育研究的几个问题——兼谈对外汉语教学的学科定位》(《语言教育问题研究论文集(2000)》,华语教学出版社2001)则认为,第二语言教学理论的发展和所应用到的学科的拓宽,也就是应用语言学(狭义)理论的发展和“应用”学科的拓展,把对外汉语教学看作应用语言学的一个分支,不仅上下位关系顺理,而且与国内外应用语言学发展的趋势相符。邓守信《作为独立学科的对外汉语教学》(《汉语研究与应用》第一辑,中国社会科学出版社2003)指出,对外汉语教学以汉语语言学为基础,并从其他分支领域汲取研究成果,对外汉语教学是应用语言学的一部分。不过,也有学者认为,从国际、国内语言教学的发展现状出发,语言教育归属于语言学,但这并不排除语言教育在自身取得了极大的发展之后成为独立学科的可能性。(具体参见李晓琪、刘晓雨《第二次全国语言教育问题座谈会侧记》,语言文字应用,2000.2)
    (二)对外汉语教学的学科理论体系建设
    对外汉语教学是语言学、教育学、心理学、计算机科学等学科的交叉学科,但是许多学者将学科理论基础看作学科理论体系的一部分。李泉《对外汉语教学的学科理论体系》(海外华文教育,2002.2)认为,对外汉语教学的学科理论基础并不就是对外汉语教学的学科基础理论,因为学科基础理论及其相关学科都是各自独立的学科,有各自的研究对象、目的、方法、手段和理论体系,这样的研究成果绝大多数情况下不能直接应用到对外汉语教学实践中去,或者不是学科基础理论研究所关注的重点问题,研究角度与目的与教学的实际需要大不相同。这一时期,关于学科理论体系的论著颇多,有代表性的试举如下:
    刘珣(《对外汉语教育学引论》,北京语言大学出版社2000)把对外汉语教学的学科体系分为三部分:理论基础(语言学、心理学、教育学、文化学、社会学、横断科学及哲学)、学科理论(基础理论和应用研究,前者包括对外汉语言学、对外汉语教学理论、汉语习得理论和学科研究方法学,后者包括总体设计、教材编写、课堂教学、测试评估、教育管理和师资培养等)、教育实践(对汉语学习者的教育和对外汉语师资的教育)。
    李泉《对外汉语教学的学科理论体系》(海外华文教育,2002.2)提出构建对外汉语教学学科建设体系的思路,包括学科理论基础(哲学、语言学、教育学、心理学、文化学)、学科基本理论(学科语言理论、语言学习理论、语言教学理论、跨文化教学理论)、学科应用理论(教学目标研究、学科课程设计、学科课程建设、课堂教学研究、教学技巧研究、教材编写研究、测试理论研究、评估理论研究)和学科发展建设(学科发展规划、师资队伍建设、教学管理研究、教育管理研究、教学实践研究、教育技术开发、教学资源管理、学科历史研究、教师进修培训)四个部分。
    上述两个学科理论体系的共同特点是内容丰富,层次分明,具有很强的系统性,涵盖了对外汉语教学的各个领域,但有些内容已经超出了学科理论体系的范畴,例如师资培养、教育管理、教学管理、教学资源管理、教师进修培训等。同期,也有学者从学科理论本身出发,构建学科理论体系框架。例如赵金铭《对外汉语研究的基本框架》(世界汉语教学,2001.3)提出,对外汉语研究包括四个方面:①本体论:从事汉语本体研究,理论基础为语言学,研究目的是“教什么”;②认识论:从事汉语习得与认知研究,理论基础是心理学,研究目的是“如何学”;③方法论:从事教学理论与方法研究:理论基础是教育学;研究目的是“怎么教”;④工具论:从事现代科技手段如何应用于教学与学习的研究,理论基础是计算语言学和现代教育技术,研究目的是“用什么技术手段”。上述四个方面构成一个系统的研究格局。朱志平《作为应用语言学分支的对外汉语教学》(北京师范大学学报"人文社会科学版,2000.6)认为对外汉语教学包括:汉语本体研究、汉语教学法研究、教学大纲与课程设计及教材编写、语言水平与能力测试、多媒体网络汉语教学。邓守信《作为独立学科的对外汉语教学》(《汉语研究与应用》第一辑,中国社会科学出版社2003)提出对外汉语教学专门性研究的主要方向包括:对外汉语习得、对外汉语教学语法、汉字习得与使用、对外汉语的语用习得、对外汉语阅读策略、对外汉语习得评测、对外汉语习得持续率研究。
    (四)对外汉语教学研究综论
    关于对外汉语教学研究的整体现状,吕必松《对外汉语教学学科理论建设的现状和存在的问题》(语言文字应用,1999.4)提出“教学上需要解决的某些理论问题,还没有可供应用的研究成果”,因此要进一步重视教学和科研的关系、理论研究和理论应用的关系、单向研究和综合研究的关系。陆俭明《关于开展对外汉语教学基础研究之管见》(语言文字应用,1999.4)提出加强对外汉语教学的基础研究的指导思想是,怎么让一个从未学过汉语的外国留学生在最短的时间内能最快最好地学习、掌握好汉语,基础研究包括:各级学生应该掌握多汉字、词语、语法点,怎样制定统一规范的字表、词表、语法要点表等;其次要重视加强汉外对比研究和偏误分析研究。
     方法论是对外汉语教学作为一门专门学科确立、发展和走向成熟的重要标志。过去,对外汉语教学界已经注意到了学科方法论的重要作用,但研究不够系统,多注重具体研究课题的方法论探讨。这一时期重视从学科发展的高度和多学科的角度研究方法论问题,试图建立对外汉语教学系统完整的方法论体系。学科方法论的理论和内容是由学科性质所决定的。由于对外汉语教学是融语言学、教育学、心理学、计算语言学、文化学、社会学等学科为一体的综合性、交叉性学科,因此对外汉语教学的方法论具有明显的综合性、交叉性特点。崔永华《关于对外汉语教学学科的方法论问题》(语言教学与研究,1998.2)认为,汉语语言学、汉语教学理论、汉语习得理论是对外汉语教学学科的基础理论,三者的基本联系可以表述为:“教学逻辑=语言本体逻辑+语言习得逻辑,”教学逻辑是语言教学原则、顺序、方法等,语言本体逻辑是语言项目本身结构的复杂性和运用的轻重缓急等,语言习得逻辑是学习者习得语言项目的自然顺序和方法,对外汉语教学(教学逻辑)是由语言本体逻辑和习得规律构成的对立统一体。王若江《对外汉语教学研究中统计方法运用状况调查》(第七届国际汉语教学讨论会,2002,上海)认为在对外汉语教学研究中应提倡科学方法论,普及包括统计在内的各种方法势在必行。张凯《对外汉语教学学科的基本问题和基本方法》(世界汉语教学,2000.3)指出,定量方法是基本研究方法。
     由于对外汉语教学是一门综合性交叉学科,学科理论建设离不开与相关学科的交流与借鉴,对外语教学、少数民族汉语教学、语文教学与对外汉语教学等不同门的语言教学进行对比研究和综合研究,有助于深刻认识对外汉语教学的特点与规律。在这方面的文章主要有徐甲申《对外汉语教学与其他语言教学的异同》(语言文字应用,1998.4)、吕必松《语言教育与语言教学》(《语言教育问题研究论文集(2000)》,华语教学出版社2001;下同)、刘珣《加强对外汉语教学的教育学研究》、张德鑫《“对外汉语教学”与“对外汉语教育”》、李泉《关于对外汉语教育问题的几点思考》、顾顺莲《第二语言教学中的对比研究及对比教学》等。
     为了推动学科理论建设,国家对外汉语教学领导小组办公室(以下简称“国家汉办”)先后启动两批科研规划项目,第一批(1998-2000)已经结项,共出版11本专著,第二批(2001-2005)正在研发过程之中,两批项目涵盖了学科理论建设、教材编写研究、汉语本体研究、学习理论研究、语言测试研究、现代教育技术应用、跨文化交际研究、学科史研究等领域。国家汉办还启动了“对外汉语教学基地”评审工作,其中重要的评审依据就是学科理论建设成果,这些都有助于对外汉语教学研究工作的深入开展。

二、语言教学理论
这一时期的对外汉语教学研究进一步深化了对教学原则、教学方法和教学技巧的研究。在教学方法的探讨上,也不再追求理想的教学法,开始由探索具有中国特色的教学方法,转到对教学原则进行深入并且结合实际的研究上。
1、教学原则
对外汉语教学界一直重视从教学实践中总结经验,并在吸收和借鉴国外地语言教学有关理论的基础上形成了包括教学原则在内的语言教学理论。李泉《试论对外汉语教学的教学原则》(《中国对外汉语教学学会北京分会第二届学术年会论文集》,北京语言文化大学出版社2001)提出了教学原则的分类系统:常规教学原则、非常规上位教学原则、非常规中位教学原则、非常规下位教学原则。对外汉语教学的上位教学原则是:以学生为中心、以交际能力的培养为重点、以结构、功能、文化相结合为框架。
2、教学模式
教学模式是指具有典型意义的、标准化的教学范式。对外汉语教学模式的研究,不仅是教学实践发展的需要,也是教学法理论系统化、完整化的需要。目前国内已经出现的汉语教学模式有:以培养汉语交际能力为目标的“分技能汉语教学模式”、以汉语微技能训练为重点的“微技能教学模式”等,但就相对而言汉语的教学模式比较陈旧、单一,反映的主要还是20世纪60-70年代国际第二语言教学界的认识水平,国内外的相关成果未能及时反映到教学模式中来,这已经成为制约提高对外汉语教学效率的瓶颈。
20世纪90年代以来,第二语言教学的重点逐步转移到教和学的过程上来,强调学习者用目的语完成任务,并在课堂教学中进行真正涉及交际的活动,提高学习效率,在此基础上形成了任务式教学模式。这种教学模式在国外第二语言教学界得到了应用广泛,但在国内还是一个新模式。马箭飞的一些文章探讨了任务式教学模式的相关问题。《以“交际任务”为基础的汉语短期教学新模式》(世界汉语教学,2001)提出根据汉语交际的实际需要,把交际内容规范为一系列不同等级、不同种类的语言交际任务项目,并按照交际任务大纲进行教学,让学生在较短的学习时间内,通过大量的交际性操作掌握相应层级和数量的教学任务,最终提高汉语交际能力。由马箭飞主持的国家汉办重点规划项目“长城汉语教学模式”以汉语交际任务教学理论与有限学习目标的语言教学研究为理论基础,以个性化、信息化、开放式、组合式、标准化为基本设计原则,体现了任务式教学模式的基本要求。马箭飞《以“交际任务”为基础的汉语短期强化教学教材设计》(《对外汉语教学与教材研究论文集》华语教学出版社2001)讨论了以交际任务为基础的教材编写问题。
崔永华《基础汉语教学模式研究》(世界汉语教学,1999.1)从改革的必要性、现行模式分析、可借鉴的模式介绍等方面对改革提出意见,为对外汉语教学的学科定位以及课程设置、教学模式提供了系统的理论框架,提出要重视汉字,实行“先语后文,集中识字,先读后写”的教学程序。孟国《口误与对外汉语实况教学》(语言教学与研究,1998.3)提出以培养学生接受技能为重点的“实况听力教学模式”。
3、教学法
教学法的研究导向是以第二语言学习者为中心,探索具有针对性的教学法,根据学习对象、学习环境、学习阶段、学习内容等因素的差异选择科学、合理的教学法。90年代末以来,对外汉语教学法研究开入深入、全面、综合、多元发展的新阶段,培养汉语交际能力成为不同教学法研究的共同目的。例如李宝贵《对外汉语教学法述评——兼谈第二语言教学的交际性原则》(辽宁师范大学学报"社会科学版,2001)认为交际与实用是汉语学习者的首要目的,因此对外汉语教学法的研究应侧重于言语方法和学习者学法的研究。
“结构——功能——文化”相结合教学法兴起于90年代中期。结构、功能、文化相结合的基本原则,是培养学生交际能力的有效途径,也是提高教学水平的基本保证。但陶炼《“结构——功能——文化”相结合教学法试说》(语言教学与研究,2000.4)认为,这一教学法仍未成为我国对外汉语教学的主流教学法,《功能意念等级大纲》、《文化等级大纲》仍未降生和缺乏体现这一原则的教材及相关研究是证据。作者认为,“结构——功能——文化”相结合教学法其实质是一种教学途径,明确了结构、功能、文化三者构成的对外汉语教学的基本内容,但它不排斥或代替诸如“句型”、“情景”、“意念”等传统的或创新的方法。
金立鑫、邵菁《试论认知功能教学法》(《语言教育问题研究论文集》,华语教学出版社2001)提出了基于生成语言学和功能主义语言学的“认知功能教学法”,这种教学法在基本精神和原则上遵循语言普遍理论中的“参数设定”原理和语境原理,将之贯彻到语言教学的各个层面,认为语言教学的主要任务是训练学生在特定的情景功能中选择适当的语言形式,重视语篇上下文语境对语言形式的选择关系。此外,李素贤《暗示教学法与对外汉语教学》(世界汉语教学,1998.2)系统介绍了暗示教学法及其应用方式。姜丽萍《扩展式教学法初探》(语言教学与研究,1999.1)认为扩展式教学法是精读课上可采用的一种方法。
关于教学法的评价标准,程棠《对外汉语教学——目的、原则、方法》(华语教学出版社2001)提出了科学性、有效性、可行性和经济性的标准。从这三个标准出发,可以看出,每种教学法都只是部分地反映语言学习和教学规律,也总只是部分地适合于某种教学。博采众长、不独法一家,是比较明智的态度,因此,教学法应该加强全面系统的研究。

三、汉外对比研究与对外汉语教学
汉外对比研究对于对外汉语教学具有直接要的指导作用。通过对比研究,可以发现汉语与外语的共性与个性,根据不同语种对象学生的特点和难点,采用侧重点不同的教学策略,有针对性地采取具体的教学方法,减少母语负迁移作用的影响,同时可应用于预测和解释偏误、编写教材。
目前来华学习汉语的留学生中,来自韩国、日本的学生居多,因此这一时期关于汉语与韩语、日语对比的文章占了很大的比重,尤以汉韩对比为多。《汉语学习》、《世界汉语教学》、等学术期刊及第六、七届国际汉语教学讨论会上有关韩汉对比的文章多达62篇。
(一)汉韩对比研究
1、语音对比
这些对比研究基本上都是对声母的对比研究。例如朱英月《韩国语汉字音声母与普通话声母的比较》(汉语学习,2000.2)对韩国汉字音和普通话声母进行了比较研究,高美淑《汉韩塞音、塞擦音的对比实验研究》(汉语学习,2001.4)对塞音、塞擦音进行的实验研究,王韫佳《韩国话与普通话塞音的语音学音系学对比》(第七届国际汉语教学讨论会,2002)从语音学音系学角度对韩国话与普通话塞音进行的对比研究。
2、汉字对比
汉字方面的对比研究,主要有黄贞姬《中的汉字与韩国教育用汉字的字形比较》(汉语学习,1998.1)、黄贞姬《<汉语水平汉字等级大纲>中的汉字与韩国教育用汉字构词能力的比较》(汉语学习,2000.1)采用定量与定性相结合的研究方法,对汉字等级大纲中的汉字和韩国汉文教育用汉字进行比较,对字形问题和汉字构词能力问题做了较为详细的统计和分析。这两篇论文资料比较丰富,实用性强,是国内首次对两国汉字进行的全面对比研究。江新《中级阶段日韩学生汉语句子阅读中字形和字音的作用》(第七届国际汉语教学讨论会,2000)运用实验的方法来研究字形和字音在汉语作为第二语言阅读中的作用,实验结果支持“中级阶段的日韩学生在汉语句子阅读中字形的作用大于字音的作用”这一观点。
3、词语对比
韩语中存在大量的汉字词,这既是韩国学生学习汉语的有利因素,也会带来负面影响。汉字词的对比主要有徐建宏《汉语词汇和韩国语汉字词的对比研究》(辽宁大学学报"哲学社会科学版,1999.4)、太平武《论朝鲜语同义汉字词识别方法与应用》(汉语学习,2000.3)、朱英月《韩中词缀比较初探——以韩国语汉字词缀为中心》(汉语学习,1999.5)。
4、语法对比
语法对比集中在语法范畴、词类、句式三个方面。崔健《韩汉范畴表达对比》(中国社会科学出版社2002)比较了汉韩两种语言在指称、方位、处所、趋向、存在、时间、数量等15项范畴表达方面的特点,从范畴出发,打破语法单位之间的界限,有利于分辨相同或相似的表达形式在语义上的细微差别。相关文章还有柳英绿《朝鲜语材料、工具状语在汉语中的对应形式》(汉语学习,1998.2)。
金珍我《汉语与韩语量词比较》(世界汉语教学,2002.2)、金大焕《论汉韩个体量词之异同》(河南师范大学学报"哲学社会科学版,1998.4)比较了汉语量词与汉语量词的差异。金琮镐《现代汉语“很”和韩语“mae-u”对比研究》(《第六届国际汉语教学讨论会论文选》,北京大学出版社2000)、金琮镐《韩中比较程度副词与[+关系]述语共现对比》(汉语学习,2001.1)对副词进行了比较。
柳英绿《韩汉语比较句对比》(汉语学习,2002.6)、柳英绿《韩汉语被动句对比——韩国留学生“被”动句偏误分析》(汉语学习,2000.6)分别对比了两种语言中的比较句和被动句。
上述文章的作者很大一部分是到中国大学攻读硕士或博士学位的韩国学者撰写,他们母语是韩语,同时熟练地掌握汉语,又具有一定的语言学理论素养,因此,韩汉对比分析深入细致的,这与以往韩汉对比研究较少有关,也与韩国留学生迅速增加有关。但是,对比的目的是为了应用,这一时期鲜有论文探讨如何有针对性地将韩汉对比的研究成果运用到对韩汉语教学中的课堂教学、教材编写等实践环节中去,对于提高教学质量的作用不明显,今后应切实改进研究与教学相脱节的问题。
(二)汉日对比研究
汉日对比研究主要集中在词汇和语法方面。刘元满《汉日叹词特点的比较》(汉语学习,2000.1期)对比了汉日叹词,文章指出,汉语叹词用字都取“口”字旁的形声字,以元音开头的为主,单音节占优势;日语感叹词不用汉字,全部用假名记录,辅音开头的远比汉语多,多音节的占优势,日语的叹词使用甚至有性别之分。顾顺莲《“的”与“の”汉日定语标志的比较研究》(汉语学习,1999.1)对比了汉语中的结构助词“的”与日语中的领格助词“の”在语法功能上的差异。齐沪扬、章天明《汉语与日语的时相比较研究》(世界汉语教学,2001.2)比较了汉语与日语在表示时相上的差异。
关于对比在教学中的应用,顾顺莲《对外汉语学科建设中的汉日语法对比研究》(上海交通大学学报"哲学社会科学版,2000.2)将汉日语法对比研究放在对外汉语学科建设中来认识汉日研究实际意义。刘富华《HSK词汇大纲汉日同形词的比较研究》(汉语学习,1998.6)指出,由于HSK大纲甲乙丙三级5258个单词中同形词达2991个,占总数的57%左右,日本学生在词汇方面比其他母语的学生相对难度要小些,因而在词汇教学中,既应当强调同中之异,又要充分利用汉日同形词之间的必然的内在联系。陈绂《汉日量词的比较研究——谈对日汉语量词教学的特点和方法》(《第六届世界汉语教学讨论会论文选》,北京大学出版社2000)把汉语量词和日语量词放在两种语言系统的差别和特殊关系的框架下进行系统比较,指出两种量词的差异所在,分析差异产生的原因。
(三)汉英对比
与韩语、日语相比,汉英对比研究的历史更长,成果更丰富,这一时期关于汉英对比的文章虽然不多,但大多言之有物,而且有意识地与对外汉语教学相结合。
句式教学是对外汉语教学重点和难点之一。陈前瑞、赵葵欣《浅析是非问句应答方式的语言共性》(汉语学习,1998.3)、陆俭明《英汉回答是非问句的认知差异》(《对外汉语研究的跨学科探索——汉语学习与认知国际学术研讨会论文集》,北京语言大学出版社2003)分别探讨了汉语和英语是非问句时应答方式上的共性与差异,后者还从认知的角度分析了英语区学生在是非问句应答方式上出现偏误的原因及相关对策。程相文《汉英造句特点的对比研究》(汉语学习,1998.5)从语言类型、语言发展演变、思维方式方面对比分析汉语造句特点的差异。全裕慧《汉英S+V+O_1+O_2句式对比及汉语教学》(汉语学习,2002.3)指出,汉英语S+V+O1+O2句式之间有同有异,初学汉语的学生往往只知其同一性,而不知其差异性,容易把汉英句式等同起来,造成表达偏误和理解偏误。赵娅《汉语表示过去动作的几组句式与英语相关时态之比较》(汉语学习,1999.1)归纳了汉语中表示过去动作的常用句式,并将其与英语中的相关时态加以比较,从中找出规律。上述关于汉英句式的比较从教学应用的角度出发,对于句式教学都具有重要的参考价值,有助于减少英语母语学生在学习汉语时由母语负迁移作用带来的种种影响。
白荃《“跟”与“With”的对比》(世界汉语教学,2001.02)具体描写了“跟”与“With”在词性、句法功能、句中的位置以及意义等方面的差异,从学生的母语方面分析干扰学生学习汉语介词“跟”的原因。
从跨文化交际的角度对比汉英的文章主要有施家炜《汉英文化称赞语对比分析》(汉语学习,2000年05)、卢伟《“祝颂”言语行为的汉英语跨文化对比》。前者对汉英文化中的称赞语及其应答方式进行了对比分析,指出它们有高度模式化的不同语言公式,并归纳出汉英文化底层某些文化设定差异。后者分析了以英语为母语的学生用汉语表达“祝颂”言语行为时常见的语用失误,提出了教学中应采取的对策。
(四)其他对比
除了汉语与韩、日、语的对比外,有的研究涉及汉语与法语的对比分析,例如谢红华《法语的beaucoup与汉语的“很、很多、多”——兼谈对外汉语重点词教学与外汉比较》(世界汉语教学,2000.2);汉语与格鲁吉亚语的对比,如玛琳娜"吉布拉泽《汉语和格鲁吉亚语语音对比——对格鲁吉亚学生的汉语语音教学初探》(南京师范大学文学院学报,2002.4);汉语与乌兹别克斯坦语的对比,如胡津龄《中乌语音比较六例》(解放军外国语学院学报,1999.3)。

语言教学理论
这一时期的对外汉语教学研究进一步深化了对教学原则、教学方法和教学技巧的研究。在教学方法的探讨上,也不再追求理想的教学法,开始由探索具有中国特色的教学方法,转到对教学原则进行深入并且结合实际的研究上。
1、教学原则
对外汉语教学界一直重视从教学实践中总结经验,并在吸收和借鉴国外地语言教学有关理论的基础上形成了包括教学原则在内的语言教学理论。李泉《试论对外汉语教学的教学原则》(《中国对外汉语教学学会北京分会第二届学术年会论文集》,北京语言文化大学出版社2001)提出了教学原则的分类系统:常规教学原则、非常规上位教学原则、非常规中位教学原则、非常规下位教学原则。对外汉语教学的上位教学原则是:以学生为中心、以交际能力的培养为重点、以结构、功能、文化相结合为框架。
2、教学模式
教学模式是指具有典型意义的、标准化的教学范式。对外汉语教学模式的研究,不仅是教学实践发展的需要,也是教学法理论系统化、完整化的需要。目前国内已经出现的汉语教学模式有:以培养汉语交际能力为目标的“分技能汉语教学模式”、以汉语微技能训练为重点的“微技能教学模式”等,但就相对而言汉语的教学模式比较陈旧、单一,反映的主要还是20世纪60-70年代国际第二语言教学界的认识水平,国内外的相关成果未能及时反映到教学模式中来,这已经成为制约提高对外汉语教学效率的瓶颈。
20世纪90年代以来,第二语言教学的重点逐步转移到教和学的过程上来,强调学习者用目的语完成任务,并在课堂教学中进行真正涉及交际的活动,提高学习效率,在此基础上形成了任务式教学模式。这种教学模式在国外第二语言教学界得到了应用广泛,但在国内还是一个新模式。马箭飞的一些文章探讨了任务式教学模式的相关问题。《以“交际任务”为基础的汉语短期教学新模式》(世界汉语教学,2001)提出根据汉语交际的实际需要,把交际内容规范为一系列不同等级、不同种类的语言交际任务项目,并按照交际任务大纲进行教学,让学生在较短的学习时间内,通过大量的交际性操作掌握相应层级和数量的教学任务,最终提高汉语交际能力。由马箭飞主持的国家汉办重点规划项目“长城汉语教学模式”以汉语交际任务教学理论与有限学习目标的语言教学研究为理论基础,以个性化、信息化、开放式、组合式、标准化为基本设计原则,体现了任务式教学模式的基本要求。马箭飞《以“交际任务”为基础的汉语短期强化教学教材设计》(《对外汉语教学与教材研究论文集》华语教学出版社2001)讨论了以交际任务为基础的教材编写问题。
崔永华《基础汉语教学模式研究》(世界汉语教学,1999.1)从改革的必要性、现行模式分析、可借鉴的模式介绍等方面对改革提出意见,为对外汉语教学的学科定位以及课程设置、教学模式提供了系统的理论框架,提出要重视汉字,实行“先语后文,集中识字,先读后写”的教学程序。孟国《口误与对外汉语实况教学》(语言教学与研究,1998.3)提出以培养学生接受技能为重点的“实况听力教学模式”。
3、教学法
教学法的研究导向是以第二语言学习者为中心,探索具有针对性的教学法,根据学习对象、学习环境、学习阶段、学习内容等因素的差异选择科学、合理的教学法。90年代末以来,对外汉语教学法研究开入深入、全面、综合、多元发展的新阶段,培养汉语交际能力成为不同教学法研究的共同目的。例如李宝贵《对外汉语教学法述评——兼谈第二语言教学的交际性原则》(辽宁师范大学学报"社会科学版,2001)认为交际与实用是汉语学习者的首要目的,因此对外汉语教学法的研究应侧重于言语方法和学习者学法的研究。
“结构——功能——文化”相结合教学法兴起于90年代中期。结构、功能、文化相结合的基本原则,是培养学生交际能力的有效途径,也是提高教学水平的基本保证。但陶炼《“结构——功能——文化”相结合教学法试说》(语言教学与研究,2000.4)认为,这一教学法仍未成为我国对外汉语教学的主流教学法,《功能意念等级大纲》、《文化等级大纲》仍未降生和缺乏体现这一原则的教材及相关研究是证据。作者认为,“结构——功能——文化”相结合教学法其实质是一种教学途径,明确了结构、功能、文化三者构成的对外汉语教学的基本内容,但它不排斥或代替诸如“句型”、“情景”、“意念”等传统的或创新的方法。
金立鑫、邵菁《试论认知功能教学法》(《语言教育问题研究论文集》,华语教学出版社2001)提出了基于生成语言学和功能主义语言学的“认知功能教学法”,这种教学法在基本精神和原则上遵循语言普遍理论中的“参数设定”原理和语境原理,将之贯彻到语言教学的各个层面,认为语言教学的主要任务是训练学生在特定的情景功能中选择适当的语言形式,重视语篇上下文语境对语言形式的选择关系。此外,李素贤《暗示教学法与对外汉语教学》(世界汉语教学,1998.2)系统介绍了暗示教学法及其应用方式。姜丽萍《扩展式教学法初探》(语言教学与研究,1999.1)认为扩展式教学法是精读课上可采用的一种方法。
关于教学法的评价标准,程棠《对外汉语教学——目的、原则、方法》(华语教学出版社2001)提出了科学性、有效性、可行性和经济性的标准。从这三个标准出发,可以看出,每种教学法都只是部分地反映语言学习和教学规律,也总只是部分地适合于某种教学。博采众长、不独法一家,是比较明智的态度,因此,教学法应该加强全面系统的研究。


十、对外汉语教学史研究
学科史是对外汉语教学作为一个学科的重要组成部分,研究对外汉语教学形成和发展的历史,目的在于从历史形态上对于对外汉语教学的学科理论体系给予确证。随着对外汉语教学学科的发展,学科史的研究越来越受到学界的重视。鲁健骥是国内最早倡导开展对外汉语教学史研究的学者之一,他在《谈对外汉语教学历史的研究》(语言文字应用1998.4)中指出,学科史是一个学科存在的必不可少的条件,我们应该重视对外汉语教学历史的发掘与研究。但近二十年来,对外汉语教学的科学研究取得了长足的进步,在“论”的方面,有了一定的基础,在“史”的方面,显得十分不足。我们应该改变这种状况,尽快开展对外汉语教学历史的研究。
朝鲜、日本、越南等“汉字文化圈”国家深受汉语言文字的影响,具有悠久的汉语教学与学习的历史。《老乞大》和《朴通事》是元末明初朝鲜人学习汉语的口语教材。程相文《<老乞大>和<朴通事>在汉语第二语言教学发展史上的地位》(汉语学习,2001.2)认为《老乞大》、《朴通事》实现了三个转变:从词汇教学为中心到课文教学为中心的转变、从书面语教学为中心到口语教学为中心的转变、从语言要素教学为中心到语言交际技能教学为中心的转变,在汉语教学发展史上具有开创性意义。董明《古代汉语汉字对外传播史》(中国大百科全书出版社2002)围绕对外汉语教学的发展组织材料,研究中国古代对外汉语教学的历史,重点分析了汉语汉字在“汉字文化圈”国家的传播情形,既具有重要的史料价值上,更是一部还是从汉语汉字传播角度研究对外汉语教学史的重要著作。
张西平、李真、王艳、陈怡编著的《西方人早期汉语学习史调查》(中国大百科全书出版社2003)是系统研究早期西方人学习汉语的著作,该书梳理了西方人学习汉语与研究汉语的历史脉络,介绍了教师和教材的情况;对马若瑟《汉语札记》、艾约瑟《汉语官话口语语法》、毕利干《法汉合璧字典》三部著作进行了个案研究,同时,该书还阐明了西方人早期汉语学习史研究的对象与方法,研究对象包括西方早期汉学史、汉语教学史和汉语学习研究史,研究方法包括历史学方法、宗教学方法、比较文化和比较语言学的方法,这些对于对外汉语教学学科史的研究具有重要的方法论意义。
英国人威妥玛所著《语言自迩集》是当时一部权威性的北京话课本。张德鑫《威妥玛<语言自迩集>与对外汉语教学》认为,威妥玛是一位在世界汉语教学及汉语研究上做出重要贡献的语言学家,即使用当代的观点来审视,这部著作仍为“作古”。胡双宝《读威妥玛著<语言自迩集>》(语文研究,2002.4)指出,该书系统地记录了19世纪中期的北京官话音系,作为课本,语音、汉字、语汇、阅读并重,1500多条注释提供了丰富的语言、社会、文化背景知识。
本文来源于http://www.kzxy.com.cn/Article/ArticleShow.asp?ArticleID=4797

作者: 教师之友网    时间: 2013-10-31 21:29
史 昆:美国中小学中文教育的机遇与挑战


机遇:在美国做中文教育及其推广工作的同事们近来常说,目前是发展中文教育的
最好时机。由于中国经济的迅速发展和中美各类机构的大力推动,中文教育在美国越来越红火,在中小学尤其如此。通过俄亥俄州立大学中文旗舰工程、州教育厅和各学校学区的共同努力,俄州的中小学中文教育发展在美国堪称后来者居上。下面以近年俄州的中小学中文教育状况为例加以说明。根据本人最近的问卷调查,俄亥俄州三年前只有8 所中小学开设中文课,其中多数为私立学校。2006-07 学年,这一数字增加到17 所;本学年达到47 所学校或学区。上述学校目前有53位中文教师,包括19 位来自汉办的志愿者教师。注册学生人数也大幅度增加。根据
州教育厅的统计,2006-07 学年共有777 学生注册学习中文。根据我的调查,目前全州有1616 名高中生注册学习汉语(基本每天上课),另外有近四千小学和初中生尝试性学习汉语(每周上1-2 节课)。俄州中小学中文教育发展如此之快,除了各学校学区的努力和汉办的支持外,主要动力来自于俄大中文旗舰工程中小学中文项目和州教育厅。2006 年12 月双方在俄大联合举办中小学中文教育推广研讨会,全州二百多位校长、学监等管理人员踊跃参加。2007 年12 月我们再次举行研讨会,又有约二百管理人员参加。这意味着下一个学年将有更多的学校开设中文课。如此高速发展,既是好事,又是挑战。


挑战:缺乏资金,缺乏适合美国学生的教材,但最大的挑战是缺乏适合美国学生的
合格中文教师。
  由于种种原因,近年来美国多数公立学校的经费拮据,位于都市的学校尤其如此。在不断裁员(包括裁减其他外语教师)的情况下,增加雇用中文老师对于许多学校来说实非易事。尽管近年联邦政府对学习“关键语言”(阿拉伯语、中文等)增大拨款,但联邦和州一级的经费远远满足不了需求。这也是一部分学校不得不求助于汉办教师的原因。但是,即便这些学校获得汉办的教师,其经费短缺的现实仍然影响中文项目的健康发展。过去常有人抱怨找不到中文教材,如今许多人则面对无数新出版的教材不知所措。这些新教材多数来自中国大陆和台湾,编教材的人可能教过“外国人”汉语,但是缺乏对美国的中小学生的教学经验,所以课本印刷精良,内容看似不错,但多数汉语教材很难用于美国的中小学生。(限于篇幅,实例从略。)
人们常说,有好教材,没有好老师,不行;没有好教材,但有好老师,也行。说到底,培养大批高质量、适宜“当地水土”(美国中小学)的教师是保证健康发展中文教育的关键。从目前在俄亥俄州执教的53 位汉语教师的状况来看,多数急需适合美国中小学生的汉语教学法培训。(本人走访过俄州开设汉语的大多数学校,旁听过约三十位教师的课,深感教师培训的重要性。)如果因为教师或其他原因,学生对中文的兴趣大减,他们就会改修别的课(外语一般为选修);那么这位老师就失业了。而且,此类负面效应将会影响周围其他学校开设中文课。


建议:应注重发展与学区的直接关系,开发适于美国中小学生的教材,加强教师教
学法的培训,使中文教育稳步健康地发展。
   既然本文的读者主要在中国,建议亦提给与推广中文教育有关的政府和教育机构。首先,众所周知,任何事情的变化主要在内因;要想让中文在美国高速、健康地发展,关键在于美国相关机构和各地学校的努力。由于美国公立中小学的经费和行政权主要取决于地方或学区,最大的希望应该寄托在它们身上。(中美教育管理在这一点截然不同。比如,俄亥俄州教育厅厅长没有权力要求某个学校开设中文;或者厅长
以要求,但学区的学监和董事会可以不加理睬。美国的教育部长就更加没有这个权力,原因之一是联邦政府对学校的拨款比州政府的更少。)什么样的教材最适合美国的中小学生?从细节上讨论,人们可能永远也达不成共识。从大的方面,我们应该同意下列几点:1)语言是一种文化行为,学生必须亲身体验或“演练”才能学会(否则你可以记住千百个汉字,而不分场合乱用,只会贻笑大方);2)语言的使用必有特定的文化场景,所以多媒体辅助教材和学生模拟表演显得格外重要;3)对于初学汉语的美国学生,一定得听说领先,然后读写跟上;否则,听说读写并举,最后什么都难学好。(请编写教材的专家试问自己:你的子女
年幼时是先学听说,还是听说读写并举?)如上所述,教师是中文教育的关键之关键。近来,国家汉办和众多大学也反复强调教师培训的重要性,并且对此投入大量的人力和财力。据本人的调查了解,目前
中小学的中文教师普遍需要提高,尤其需要提高适合美国学生的教学法水平。目前美国最流行的中文教学法是“演练式教学法”(performance-based pedagogy),其核心是:中文只有通过学生“演练”方能“学”会,不可能通过老师灌输而“教”会。教师在课堂上主要起教练的作用,学生是否能把学到的东西“演练”出来才是衡量教师成功的标准。“演练式教学法”已被许多大学接受,但是从理论到实践把它发
展到最佳境地的则是俄亥俄州立大学。这不仅有一批俄大全美东亚语文资源中心出版的专著为证,更有其三名学生在“汉语桥”世界大学生中文比赛中获得一等奖的佳名为证。同时,俄亥俄州立大学东亚语言文学系每年夏季主办七周的中文教师培训班,其间特别强化 “演练式教学法”(包括教学观摩和实践)。本人特别向国内进行对外汉语教师培训的院校建议:教师培训中应多采用“演练式教学法”(这方面俄大是
最佳合作伙伴)。通过参加“演练式教学法”的培训和一年多来在俄亥俄州中小学推
中文教育的工作经验,本人深深感到,最适合美国学生的中文教学法往往来自于学
习、教授中文多年的土生土长的美国人(比如获得中国教育部颁发的“中国语言文化
友谊奖”的俄亥俄州立大学中文教授吴伟克[Galal Walker]),因为他们有亲身经历,
知道成人学习中文的难处以及成功之处所在,而这些经验我们母语为中文的人很难感
受得到。
当每个中文课堂都有合格的教师之时,便是中文教育健康发展之日。愿我们共
同努力!(注:本人交稿后获悉,俄州开设中文的中小学校已增至50 所。)

史昆,现任俄亥俄州立大学中文旗舰工程中小学项目主任,从事向全州中小学推广中文教育的工
作;曾任俄州教育立法监督办公室评审员、大学讲师、社会服务机构负责人等。

《云南师范大学学报·对外汉语教学与研究版》2008 年第2 期

作者: 教师之友网    时间: 2013-10-31 21:30
東南亞華人與華文教育簡析



東南亞各國的華文教育各有其特色,大致可以分為下列四種類型:其一,新、馬、汶三國華文教育擴大發展型,此一類型的華文教育雖易招受若干限制,但在多元種族、多元文化、多元結構的國家政策之下,仍能建立堅實的華文教育基礎,開創另外一片天空。其二,泰、越、菲、緬四國的華文教育逐步漸進型,此一類型的華文教育,雖招受不同的同化壓力,但因華裔人士的不斷提倡,以及海峽兩岸政府的大力支持,華文教育有逐漸開花結果的現象。其三,柬埔寨、寮國、東帝汶三國的華文教育重新甦醒型,此一類型的華文教育曾有中斷的跡象,惟近年在有志華人熱心推動下,已漸露曙光。其四,印尼華文教育艱困再生型,此一類型的華文教育深受打擊,幾乎面臨絕滅,所幸近年已獲解放,在極端困難狀態之下,播下華文教育的火種,有浴火重生的機會。

時迄今日,中國大陸在文教、學術、觀光、旅遊等方面已大舉進入東南亞,並造成熱潮,同時對華人的爭取及華文教育的介入用力甚勤。根據馬來西亞留台聯總所提供的訊息,中國大陸不僅已與韓江學院、新紀元學院及南方學院簽訂雙聯學制,而且聯合辦理碩士班;北京大學與清華大學已數度組團前往馬來西亞招生,並且邀請留台校友聯合總會代表前往大陸訪問;廈門大學於2005年4月成立馬來西亞研究所,重點研究馬來西亞經濟、政治、文化、語言、宗教、歷史和中馬關係,並組織其他各種學術活動和開展國內外學術交流,尤其是與馬來西亞大學中國研究院進行合作,邀請從事馬來西亞研究的國際專家講學或進行學術交流,共同舉辦國際學術研討會。

  

      回顧歷史,明朝初期「鄭和下西洋」時,中國應該是世界最強的海上霸權。但俟後的發展途徑,並未走上與西方列強同樣的對外侵略道路,這項事實唯一比較合理的解釋就是中國自古沒有佔領東南亞的野心。

傳統中國對南洋與琉球等地雖也曾出兵干涉,原因是這些番邦承認中國有宗主權,所謂「奉正朔」。在該等地區發生篡位或內亂時,中國感覺有「興亡繼絕」的職責,與歐美歷史最大不同之處,是平亂後就「班師回朝」,無意久留。因此才有歷史學家說,中國實行的是一種「文化主義」,與軍事的或經濟的主義大不相同。

      這一點似乎已受到東協各國領袖的認同,何況中國大陸正在積極推動區域合作。「區域合作」可以說是近年來中國與東協交流與合作中使用頻率最高的一個關鍵詞。據資料顯示,1995年至2002年,中國大陸與東協雙邊貿易額年均增長速度為15%;自2002年中國大陸一東協自貿區啟動後至2004年,雙邊貿易額以年均38.9%的速度增長。2004年,雙邊貿易額達到1,059億美元。

      由上述狀況分析今後中國大陸勢必在文化與經濟方面加強與東協合作,至於衝突的關係似乎已逐漸走向隱性化。換言之,中國大陸與加強與東南亞各國文化的交流,而與華人間的溝通亦逐漸擺脫傳統對立的意識型態。

      另外就傳統文化層面來看,中國本土所代表的大陸文化與台灣結合東南亞華人所代表的海洋文化,既可以交融又可以合作,更可以互相觀摩競爭。此項事實從過去數十年來,台灣與中國大陸雙方在僑務及僑教各項工作的比較中將可獲得清楚的答案。

就此一觀點加以延伸,從目前台灣與中國大陸在對東南亞的經貿、外交及文教三方面加以分析,可以發現台灣在外交方面及經貿方面並未佔優勢,惟在文教學術方面仍有揮灑的空間。

       台灣在東南亞教育文化方面,目前仍佔優勢之說大陸方面也有回應,中國大陸國務院僑務辦公室副主任劉澤彭在2004年12月15日於廣州舉辦的「第四屆國際華文教育研討會」中表示「長期以來,台灣的華文教育工作者,為華文教育做出了很大努力,他們長期為海外華校編印和贈送教材及圖書資料,幫助他們改善辦學條件,還招收優秀華裔學生到台灣學習、深造,為海外華校培養了大量師資」。

       而台灣教育部首度完成華語文教育測驗題庫,據新聞專訪採訪僑教會主委時表示「目前教育部負責的南向政策已經進入第二期計畫,不打算現階段用強制的手段,將該項華語文能力測驗做為僑生升學的門檻,兩年後試題完成後,教育部會再研究試題,以便能正式審核通過於台灣各級學校全面實施。中國大陸實施簡體漢語水平考試已有多年,其和台灣的華語文能力測驗雷同,兩岸正面對決在所難免,為了爭取華文學習環境的正統地位,建立題庫、測驗中心都只是第一步,台灣未來還要編題本、培育出題師資等。」

總體而言,台灣與中國大陸各自經營東南亞地域,雙方應屬於相當均衡的局面,但是「東協加1」、「東協加3」與即將成形的「東亞高峰會」等,或將破壞此項平衡,為使該地區華人社會及華人教育更能蓬勃發展,以下策略或可提供相關單位參考:

一、海峽兩岸各自加強推動東南亞華文教育:

    近期台灣在野黨領袖紛紛訪問中國大陸,開啟較有善意的接觸與對話,而美國對台灣問題的基調:「兩岸任何一方都不能試圖把己方的意志強加於對方」,「台灣不獨,中共不武」,海峽兩岸應維持現狀,降低衝突的可能性。而在面對中國大陸第四代接班之時,台灣應保持穩定清晰的作風,避免大陸方面的誤判從而導致兩岸情勢的不穩,在此種狀況下才能夠擴展「南向政策」的效果,從而加強推動東南亞華文教育及建構更堅實的華人社會。  

二、以學術文化交流代替經貿競爭

積極進行各項措施,如擴大招收海外華裔子弟來台升學、擴展建教合作班,支持留台校友在東南亞國家擴大經濟實力及增強政治地位等,另一方面,聯繫各個國家的需要,分門別類加以投資,並進行文教學術交流,才能符合當前需要。

    文教學術的效益雖不如經貿外交的效益顯著,但是,是一種投資成本最小而獲利最大的一項措施。台灣如能委託各相關學術單位進行「東南亞」、「中國大陸與東南亞」等項目之研究,必將獲得相當程度之效果,畢竟未來東協有可能成為亞洲的「歐盟」,其影響力與日遽增。如能長期且深入的觀察東南亞的發展,全面鼓勵台商前往投資,並予以堅強的支持,解決其子女就學問題,使其無後顧之憂;同時配合僑民教育、華文教育及技職教育等柔性措施;「前進東南亞」相信必然還有開創「南向政策」新局的機會。

三、掌握繁體華文前進東南亞

       中國大陸正在崛起,並以逐漸增強的國力,全面性、戰略性的向全世界推廣華文。從華文托福、孔子學院,以致美國、歐洲、日、韓等國所興起的華文學習熱潮來看,中國大陸以商機來推動華文學習的戰略,已經收到一定的成效。

台灣必須從策略面的角度切入,採差異化的觀點,選擇以經營利基市場的態度來經營繁體華文,或許可以提供另一角度的思考選擇。

相關學者曾經提到,在商業管理實務中,面對激烈競爭,小公司可以選擇以「小蝦米對抗大鯨魚」的方式,也可以選擇強化自己的核心能力,經營最有把握的利基市場。全世界沒有任何一個地區擁有像台灣這樣強大的繁體華文優勢,台灣已累積豐盛繁體華文的軟、硬體實力。

繁體華文的市場具備成長性,是典型的小型績優成長股。因為語言文字就如同橋樑一般,學習了簡體華文就可以進入中國大陸的世界,學術、商機、文化各取所需。但是簡體字的推廣不過就是這五十年的時間,簡體字可以進入這五十年來的中國世界,但是進不去過去五千年的中國世界。包含大陸簡體華文使用者,如要進入過去的世界,則不論是歷史、文化、藝術各個領域,都要面對進入繁體華文的「進入障礙」。

繁體華文使用者不但可以輕鬆的跨越簡體華文的進入障礙,更可以直接閱讀吸收中國過往幾千年的經典、智慧,從秦朝程邈所創造的隸書,到幾十年前胡適、魯迅的作品。甚至還可以直接閱讀日本、韓國過去的正史資料。經由繁體華文,不但跨越了橫向的空間障礙,更可以突破了縱向的時間壁壘,輕鬆自在的優游不同時空的華文世界。繁體華文雖然是較小的市場,卻絕對是值得經營的利基市場。尤其是東南亞國家仍有部份國家使用繁體華文,例如泰國,台灣仍然可以利用此種優勢來擴大影響。

四、強化「國家對外華語文政策委員會」功能,並以東南亞華文教育為優先

       台灣從事華語文教學單位不多,如台灣師大、高雄師大華語文研究所,中原大學和文藻外語學院的應用華語文學系,還有民間團體包括世界華語文教育協會以及台灣師大國語文中心等20個單位,惟彼此間聯繫較少,更無指導、統合單位,教學資源重疊形成浪費。教育部在2003年12月正式成立「國家對外華語文政策委員會」由教育部長擔任主任委員,僑委會等相關部會副首長擔任副主任委員,希望能配合統整、妥善規劃、分工合作向世界華語文教育這項龐大的市場進軍。惟迄今為止,仍欠缺具體績效。如果能夠強化其功能,通盤規劃全球華語文教育面向國際,推展文化的遠大目標應指日可待。尤其台灣在東南亞四國已有6所海外台校,以各台校做為華文教育的核心,進而擴展到各個華文學校,相信必能使台灣繁正體華文教育延伸到東南亞進而發展到全世界。

来源:http://oc.hcu.edu.tw/ezcatfiles/b034/img/img/458/0515.doc





东南亚华文教育历史及未来
中国侨网消息:美国《世界日报》26日发表社论称,海外的华文教育应随着华人国际地位的提高而扩大。文章指出,在华文教育受到制约的过去几十年,只能依靠一些“旁门左道”去维持,更不必说发展。由于华人在海外的数目已逐渐增加,华人在国际的地位亦跟着提高,现在已是华文教育发展的适当时机。
  文章摘要如下:

  50年代,华文教育步入高峰期,1956年南洋大学的成立,是一个指标。

  但在此前,东南亚的殖民地纷纷独立,独立后的殖民地,甚至非殖民地,都纷纷实行本土化。泰国在40年代末,首先关闭华校,步入60年代中,马来西亚首先推行国民型学校,马来语是第一语言,英语是第二,华文变为次要。印尼由于要反共,便禁授华文;其后的缅甸、印支三国,甚至将华校国有化;今后的华文教育,只能用以下六种方式去生存。

  第一是忍辱偷生,完全是偷偷摸摸地存在,在云南缅甸边境等偏远的地区,仍存在最原始的华校。其次是泰国的极南与极北。前者是与马来西亚接界的勿洞,仍存一间相当规模的中华中学;后者是泰北靠近缅甸的清莱府的美斯乐乡,办有中等规模的兴华中学,教师主要是留台的侨生。此外在几公里以外,过去缅甸毒品大王坤沙的根据地,建有大同中学,由于坤沙是华裔,因此相当支持华文教育。

  第二是私人补习。这是华校不再存在的泰国与菲律宾最为流行的一种方式。在泰国某些学校,会利用课余时间为学生补习华文,这就解释了为何直至今天,泰国仍有六家华文报纸。

  第三是偏室地位。以马来西亚为例,许多华校,其实华文已沦为外语,甚至比英语更次的外语。但由于华人较肯用功学习华文,他们仍用华语交流,仍读华文报纸。新加坡虽然推行双语教育,但华文的地位,仍然偏低。

  第四是偷龙转凤。犹记80年代后期,曼谷的英语大学,首办商业华文系,是巧立名目,转过弯来办华文系,避过法例的追究。此例一开,曼谷多所大学便开办华文系,甚至有提倡中国文化的崇圣大学的开办,自此顺延到中学,下达至小学,华文教育竟然由上至下地复活了。

  第五是独立中学。在马来西亚,资助式国立的中学,不能多授华文,于是便有商人出资,开办不受监管的独立中学,以华文、英文为主,兼授马来文。由于可衔接外国大学,报考本地大学的成绩亦不俗,于是到了今天,数目已增加至60多家,其中的宽柔中学,学生人数竟多达5000多人。

  第六是国际学校。在90年代,曼谷的台商,已增加至十多万人,他们需要有自己的学校,好让子女可攻读华文,于是首间华文国际学校便出现了。

  由于华人在海外的数目已逐渐增加,华人在国际的地位亦跟着提高,现在已是华文教育发展的适当时机,政府应当好好考虑,如何适应时势,扩大华文教育在海外的生存空间。

来源:中国侨网 http://www.chinaqw.com/hwjy/index.shtml




作者: 教师之友网    时间: 2013-10-31 21:31
浅谈欧洲的华文教育

一.欧洲华文教育的历史回顾

1.上世纪20年代到50年代,欧洲华文教育的萌芽和初创时期。中国人最早到达的欧洲国家是俄罗斯。19世纪中期以后,中国人较多进入欧洲国家。第一次世界大战时,英、法、俄等国从中国招募大批华工到欧洲为战勤服务,战争结束后,一部份人留在招募国或到其他国家定居,加上浙江籍的一些商人,逐步形成欧洲的华侨华人社会。当时在欧洲的华侨华人人数较少,总数约在1.5万人左右。由于旅欧华侨华人人数很少,居住分散,初期不具备发展华文教育的条件。华文教育的开端,始于第二次世界大战结束后。当时欧洲最早开办华文学校的国家当属荷兰、英国,之后是德国。荷兰中文学校的历史可追溯到1930年。荷兰的第一所学校设于唐人区,后来因人数不足而停办。1935年,英国曾有1所华侨学校。波恩中华会馆创办的华侨子弟学校,是联邦德国第一所华文学校。到50年代末,整个欧洲仅开设几家“中文班”,还没有形成一定规模的华文学校。存在的问题主要是教材不适合、学生无兴趣,教师无专职,质量难保证,经费很短缺等问题。当时的华文教育有如下几个特点:一是从总体上看,华文教育是在“一无所有”的情况下开始的。当时开设的中文班没有资助,没有中文课本,没有优秀师资,没有符合规格的课堂,学校除少数设在其所属社团会所外,大多数租借当地学校办学。二是从规模上看,数量不多,不具规模。多以识字班形式开办,周末开班补习,学生几人、10人不等。三是从办学主体看,所办的中文班由华侨华人社团、教会以及个别私人创办。四是办学经费主要来自募捐和缴纳学费,少数学校得到当地政府的财政资助。五是师资来源是以当地华侨华人中能者为师,以及在当地上学的留学生。六是教材选用方面,分别使用香港、台湾和中国大陆教材。

2.20世纪60年代初到90年代末,欧洲华文教育的发展及快速成长时期。从60年代香港一部分居民害怕大陆的文化革命涉及而跑到欧洲,70年代一批华人为了逃避东南亚战争和革命而来到欧洲,80年代中国实行改革开放,不少华人直接从大陆移民欧洲,旅欧华人移民逐渐增加,到90年代末,旅欧华人已达到约100万人。华人社会发展壮大,侨胞中的有识之士大声疾呼,急切希望旅欧各社团创办中文学校。70年代以后,荷兰、英国等国的华社纷纷开办中文学校。英国70-80年代不同形式的中文学校约达120所。80年代,随着中国综合国力的增强,对外开放的深入,从大陆移居欧洲的人数大幅增加,华文教育得到进一步发展。1984年,伦敦教育局(ILEA)双语教学处支持开展中文教学,影响较为积极。法国华社80年代以前由于文化水平和经济能力较差等原因,未能重视华文教育。80年代后,各地华社开始创办华文学校或学习班,当时的东方语言学院是全法国的中文最高学府。荷兰80年代开始大办华文学校,到90年代中期已达30多所。1988年荷兰文化福利部曾拨款20万盾,支持华人社团办华文教育。1991年荷兰政府启动对中文母语教育教材方面的调查,于1992年拨出专门经费开发适应该国的中文教材。同时,有关方面也积极倡导将中文母语教育作为荷兰政府正式认准的外语科目。德国初、中级中文学校在当时虽不多,但中文在其高等教育中却占有一定的比例,至少有20所大学开设了中文系。1998年,德国各州文化部长会议曾经达成共识,在中学会考中为汉语考试制定一部标准规定。虽然这项规定不具法律效应。是否将之纳入州内法典由各州自行决定,但对在德国中学推广汉语教学却起到了重要作用。意大利罗马市华人很早就得到政府的同意,在马克尼中学为华人子女开设了中文班。这一时期欧洲华文教育的特点:一是随着华人移民的增多,华文学校的规模和数量有所扩大和增加。二是一些国家政府开始意识到华文的作用及其实用价值,逐步重视华文教育并放宽了华文教育政策,并对华文学校提供少量资金支持。三是经过华侨社会的不断努力,华文教育的发展有了较为宽松的政治、经济和文化环境。

3.90年代末到21世纪初,欧洲华文教育拓展和蓬勃发展时期。进入21世纪,欧洲华文教育呈现出良好的发展势头,显现出勃勃生机。迄今,据不完全统计,欧洲有华侨华人近120万,其中英、法、荷、德、意等国家的华侨华人都在10万以上,整个欧洲华社移民的快速增长,使华社侨胞对华文教育的需求量大幅增加。据不完全统计,目前欧洲有近300所华文教育学校和近3万名学生学习中文,且学校规模逐渐扩大,学生人数不断增多。欧洲华侨社会通过多种渠道、采取多种形式开拓华文教育工作,如创办刊物,推荐中文教科书,安排中文教师回国参加师资培训,举办教学研讨会,开办普通话教师培训班,组织青少年夏令营回国学习,推广普通话、简体字、汉语拼音以及成立华文教育基金会、召开中文教育研讨会等。中国经济实力的快速提升和未来发展的巨大潜力使中文受到欧洲各国政府的高度重视,纷纷支持开办华文学校、开设中文课程。不少欧洲国家已基本形成了“分布较为合理、形式较为多样”的汉语教学格局。如目前英国已有250多所中小学开设了汉语课程,有100所英国学校提供中文学科。英国教育与技能部在2002年就提出“国家语言战略”,将汉语列为“战略上具有重要意义的语言”。2004年中文已被列入英国中学外语教学课程,并且已在一批中学进行试点。2006年2月,英国教育部门将中文普通话设定为中小学学习的第二大外语。在法国,中文已成为中学教育中发展最快的外语,几乎所有高等专业学院和许多综合性大学都把中文列为高等教育课程之一。汉语培训市场的年增长率已高达38%。荷兰已有多所大学教授中国语言和文化,此外有10余所中学或职业学校也已开设中文选修课。德国截止到2004年,有50家中学提供汉语的初级课程、选修课程。2007年,荷兰政府将开设中文为中学外语选修课程之一,并将为本国中文教育的开展提供力所能及的帮助。由此可见,此时欧洲的华文教育呈现出如下几个特点:一是欧洲华社更加重视和发展华文教育,推动着华文教育之路越走越宽。二是欧洲华文教育在教学规模、教学方法、教学对象、教育质量等方面大有转变,华文教育水平显著提高。三是欧洲各国政府更加重视发展华文教育,中文作为一种实用外语的重要性日益突显。四是当地的非华裔人士学习中文的热情十分高涨,推动了华文教育的发展。

二、当前欧洲华文教育发展面临的困难和问题

尽管在发展欧洲华文教育的道路上有令人欣慰的成绩,但也存在阻碍华文教育发展的问题。一方面是对华文教育的认识不够。虽然大多数华社人士都关心和支持中文教育,也迫切希望子女能接受华文教育,但还有局限性。仍有一部分家长和子女没有认识到学习中文的重要性。一些边远小城市的华人小孩至今对汉语还是投师无门。也有些从事华文教育的工作者重视汉语教学,但至今对中文教学的重要意义缺乏足够的认识,实际支持不大。学生的学习主动性也不强。另一方面,华文教育存在诸如经费、师资、教材等一些难以解决的具体问题。

1.教育经费严重不足。从上世纪30年代老一辈华人创立只有10多名学生的识字班开始,到今天各种规模的中文学校遍布欧洲各地,经费一直是影响学校生存和发展的关键因素。从荷兰的情况看,2005年荷兰政府停止对外侨语言教育的补助,对中文学校的打击很大,有4所学校因此停办。目前中文学校只能依靠华人社团和侨胞个人的捐助才能维持生存,学校要通过各种渠道筹资,同时提高对学生收费。

2.教学师资十分匮乏。师资问题是欧洲华文教育面临的紧迫问题。在欧洲从事华文教育的教师,主要是中国移民,基本上都是义务性兼职任教,不拿工资,只象征性地收一点交通费,靠为弘扬中华文化的奉献精神教学。很多教师是家庭妇女或留学生,前者的优势是工作较为稳定,但是学历水平参差不齐;后者学历水平虽高但流动性大,许多人是利用周末兼职教学,因而不能全身心投入。大多数学校的领导和教师未受过系统专业训练,缺乏教育学、心理学方面的培训,也缺乏对教学方法的研究。许多学校由于师资匮乏,挑选教师一再降低标准,以致影响了教学质量和效果。

3.授课教材仍有欠缺。这是导致许多欧洲中文学校教学进度缓慢、教学质量低下的重要因素。目前欧洲中文学校的教材来源复杂,来自中国大陆、香港、台湾等不同地区的,还有侨居国有关机构、当地学校、社团或个人自行编写的。如荷兰政府在上世纪90年代曾组织华文教育工作者编写了一套从学前两年到小学六年级共八年的华文教材,在课文中加入了荷兰当地色彩,有繁简字体、荷文及汉语拼音等附录。教材的多样化,使欧洲各地中文学校教材有很大不同,不少学校从学前班到小学、中学会换用几套不同的教材,字体繁简不一,内容也不连贯。这些教材有些不适宜华裔学生学习;有些与侨居国语言环境、文化背景差异较大,影响学生的学习兴趣;有些教材不适合华校教师的授课特点等等。另外教师辅助教材和学生课外读物比较缺乏。

近年来,欧洲华社为华文教育的发展做出了不懈的努力。中国有关部门也尽力帮助发展欧洲华文教育,不仅提供各类课本、教学参考资料,也为教师提供各种培训的条件,还组织有关会议活动,为欧洲各国的中文教师提供学习、交流的机会,组织各种夏令营,为华裔青少年组织文化交流活动,这些工作深受欧洲侨胞的欢迎,赢得了好评。但同时我们也应该看到,在支持欧洲华文教育方面力度还不够,有些方面还有待加强。我们要深入思考探讨欧洲华文教育的教学方法、教学内容及师资培训工作;要大力加强对欧洲华文教育的调查研究;充分发挥国家海外华文教育工作联席会议的作用;切实推动华文教育纳入侨居国国民教育体系,使其国民教育和华文教育相得益彰,互相补充,促进欧洲华文教育的健康发展。

来源江苏侨网 http://www.jsqw.com/html/dv_453109478.aspx

作者: 教师之友网    时间: 2013-10-31 21:32
漫谈华文教学的性质、特点及编写华文教材的原则


本文提要
   
    一、华文教学是第二语言教学,是“外语”教学,是对外汉语教学的一大组成部分。
   
    二、华文教学的对象主要是华裔,其有两个重要特征:1、是外国人;2、主要是汉民族。汉语是他们的第二语言,又是他们的民族语言,是外国的少数民族(汉族)学其本民族(汉族)语言。
   
    三、就现实情况来看,华侨华裔有他们特别的“汉语环境”和“汉文化环境”,所以作为对外汉语教学组成部分的华文教学,在遵循语言规律、语言学习规律、“文化差异”规律这三大对外汉语教学规律的同时,也要考虑到华文教学本身所具有的特殊性及原则,要处理好对外汉语教学规律这一共性和华文教学的个性之关系,使两者有机地结合起来,相辅相成。
   
    四、华文教学在“语言要素”方面要兼顾方言、繁体字、注音符号这一层次,但最终目的还是与以“老外”为对象的汉语教学一样,即必须运用各种科学的教学方法和手段,使学生在听、说、读、写、译各方面都掌握好普通话和简化字。唯其如此,才算是在根本意义上掌握了汉语,在根本意义上达到了教学目的。
   
    五、华侨华裔在其漫长的历史中,创造了一种异国他乡的汉文化——华人文化。华文教学的“文化要素”不仅应该兼顾这种文化,并要对这种文化的发展和成熟起促进作用。因为这种文化的发展和成熟,在客观上将有利于华裔青年对自身及中华民族的认识,有利于华裔在所在国的生存和发展,有利于所在国与中国的友好交往。
   
    六、正如吕必松先生所讲,对外汉语教学是个综合概念,至少有三个意思:是指一项事业,是指一种业务,是指一门学科。华文教学亦是如此。华文教学作为事业、作为学科、作为业务,有二个目的:培养提高学生汉语交际能力;培养友好人士,发扬中华文化,促进中国与世界各国、各民族的友好往来。从现实意义来看,前者是众所周知的“明目的”,后者是心照不宣的“潜目的”。“明目的”是可测量的,“潜目的”是不可测量的。“潜目的”是通过“明目的”来达到的。
   
    七、概括地说:华文教学是汉语语言教学,是指对华侨华裔(主要是华裔)学生进行汉语、汉文化及华人文化的教学工作,包括教和学两个方面;在兼顾方言、繁体字、注音符号的同时,运用各种行之有效的教学方法,培养训练学生在听、说、读、写、译各方面掌握好普通话和简化字;在兼顾“华人文化”的同时,传授最广意义上的中华文化,帮助学生客观地认识自己,最终促进“华人文化”的发展和成熟,促进学生所在国与中国的友好交往。
   
    八、编写华文教材除遵循语言教学的原则外,还应遵循“华文性”的各项原则:1、“语言文字文化”原则。2、“兼顾性”原则。3、“华人文化”原则。4、“言语性”原则。5、“寓民族文化教育于语言教学之中”原则。
   
    华文教学的性质与特点
   
    华文教学早已是种客观存在。作为一门学科和一种业务,其发展至今,是第二语言教学,归属于对外汉语教学。这已成为一种共识,为越来越多的人所接受。但到底应该如何认识和把握作为对外汉语教学的华文教学之范围、特点、性质、原则甚至规律呢?还有许多问题需要我们总结和研究,还有许多事情需要我们去做。本人不揣冒昧,在本文中谈谈自己的看法,算是抛砖引玉,与大家共勉。
   
    一、关于“华文教学”的名称
   
    l、“对外汉语教学”是相对“对内汉语教学”而言的
   
    对外汉语教学作为门学科已无异议。之所以称“对外汉语教学”,是相对“对内汉语教学”而言的。“教学对象的不同是内、外汉语教学的赫然分明的界线。”“对内汉语教学是中国人把汉语教给中国人;对外汉语教学是中国人把汉语教给外国人。就教学对象而言,前者是中国人,后者是外国人。”“就因为教学对象的不同,才使内、外汉语教学双水分岭,两峰并立,各有各的门户,各有各的体系”(《内、外汉语教学的分野》孙钧政)。此言极是。
   
    近五十年来,对外汉语教学一步一个脚印,由初创阶段、巩固和发展阶段、恢复阶段而进入了蓬勃发展阶段。(吕必松《对外汉语教学概要》)时至今日,说起对外汉语教学,就其涵盖面存在着两种理解。第一种:包括以纯粹外国人(通常所谓“老外”)为对象的汉语教学;以华侨华裔为对象的汉语教学。第二种:除第一种外,还包括对非汉语为母语的中国少数民族的汉语教学。而通常所讲的对外汉语教学,主要是指第一种情况,即指以纯粹外国人为教学对象的汉语教学和以华侨华裔为教学对象的汉语教学两大部分。
   
    2、“华文教育”是相对以“老外”为对象的汉语教学而言的
   
    以华侨华裔为教学对象的汉语教学,在海外及中国大陆称为“华文教育”,(亦称“华文教学”)。在台湾除称为“华文教学”外,还有称“国语教学”、“华语教学”“华语文教学”及“中文教学”的。
    从历史上看,以华侨华裔为教学对象的汉语教学,经历过一个漫长而不断发展的历程:由“华侨教育”而变为“华人教育”,由“华人教育”而发展成“华文教育”。“华侨、华人教育,均属于不同性质的概念。华侨教育,是指华侨在侨居国所办的教育。华人教育,是指在华人入籍国所办的教育。华文教育,是指华侨华人子女接受中华民族语言文化的教育。”(《关于华文教育的变化与发展初探》王学民)如果说“华侨教育”、“华人教育”是“在侨居国”和“在入籍国”所办的教育的话,那么“华文教育”则打破了这种地理的界线,国内大陆北京华文学院和华侨大学华文学院、暨南大学华文学院,台湾有关的各类学校所从事的亦是“华侨、华人子女接受中华民族语言文化的教育”之工作,其自然非“华文教育”莫属了。
   
    3、“华文教育”与“华文教学”只是提法不同
   
    l990年9、10月“首届国际华文教学研讨会”在北京召开(由国务院侨务办公室主办),“华文教学”的提法为大家所接受。我个人认为,之所以用“教学”,只不过是为淡化“育”字而已。再者。既然归属于对外汉语教学这一大类,还是用“华文教学”自然些。
   
    简单地说,“华文教学”是指对华侨华裔(主要是华裔)子女传授中国语言文化的教学。“华”有两层含意:(一)华侨华裔;(二)华语(及其文化)。正如对外汉语教学是在汉语教学的大前提下,相对对内汉语教学而言的那样,华文教学是在对外汉语教学的前提下(因为三千多万海外华人现在绝大部分已入了所在国国籍,已成为法律意义上的外国人),相对以纯粹的外国人为教学对象的汉语教学而言的。
   
    二、也说五个W和一个H
   
    在新闻学理论中,有新闻六要素——五个W和一个H的说法:什么时候(WHEN)、什么地点(WHERE)、什么人(WHO)、什么事情(WHAT)、什么原因(WHY)和什么结果(HOW)。要弄清楚什么是新闻好好理解这六要素是很重要的。无独有偶,有人在研究对外汉语教学理论方面,也常提到五个W和一个H,其涉及到了对外汉语教学理论研究的主要领域,即:谁学,谁教;为什么学;学什么,教什么;怎么学,怎么教;在什么时候学;在什么地方学。有比较才能有鉴别,下面将华文教学与以纯粹外国人为对象的汉语教学作个比较,以求在两者的异同中更好地认识华文教学的特点、性质等。
   
    (一)谁学?谁教?
   
    提出这两个问题,是要弄清楚教学对象的情况(尤其是要弄清楚其有什么独特之处);教学者的情况;及教者与学者的关系。
   
    l、华文教学是以华侨华裔(主要是华裔)为教学对象的汉语教学
   
    现在全世界三千多万华人中,绝大多数已入了所在国的国籍,他们持所在国护照,是所在国公民。与“老外”一样,他们是外国人。与“老外”不同的是,他们是黑眼睛黑头发黄皮肤的外国人。换言之,他们是由中国人变成的外国人。正如菲律宾华裔青年联合舍董事洪长玉女士在一次华文教育座谈会上所讲:“许多华校(指菲律宾的中文学校)至今仍旧教导学生‘我是中国人’。我不同意这种教法,因为他们已是华裔菲人,是菲律宾公民,而不是中国公民。”确实,他们首先是所在国的公民,然后才是“中国人”。尤如中国的乌兹别克族、朝鲜族那样,首先是乌裔、朝裔的中国公民,然后才是乌兹别克族、朝鲜族。“老外”祖祖辈辈都是外国人,就其民族性而言,是中华民族的异族,而华裔仍还是中华民族——主要是汉族。既然民族属性未变,其身上“中国人”的成份就不会彻底而永远地消失。世界网坛明星美籍华人张德培在网坛上取得过举世注目的成绩,据说当记者问他作为职业网球手,在打球时,觉得自己是作为美国人多些,还是作为中国人多些时,年青的张德培回答说:作为中国人多些。华裔的这种特殊性对以其为教学对象的华文教学来讲,是至关重要的。如果说“就因为教学对象的不同,才使内、外汉语教学双水分流、双峰并立”的话,那么也正是由于华裔是由中国人变成的外国人这种特殊性,使得华文教学在对外汉语教学中独成一大部分。是不是可以这么说,华文教学应该由“我是中国人”的教学改为“我是汉族人”的教学。
   
    2、无论国籍如何,华文教学的教师都是(基本上都是)汉族人
   
    华文教学工作者有两类:职业的和非职业的,即学校的教师和学生家长。其中绝大多数是职业和半职业(兼职华文教师)的。教师的背景有三种:大陆北京华文学院、华侨大学华文学院及暨南大学华文学院的教师;台湾所办有关的院校的教师;学生所在国各华校(中文学校)及各类补习学校的教师。
   
    3、华文教学是本(汉)民族教师教本(汉)民族的学生
   
    除所在国的华语教师与学生是外国人教外国人外,其他的是中国人教外国人,这点与以“老外”为对象的汉语教学相同。不同的是,无论大陆、台湾、还是其他各国的华校的华文教学,都是本民族人教本民族人(有些还是同乡人教同乡人),即:异乡他国的汉族人教异乡他国的汉族人和中国本土的汉族人教异乡他国的汉族人两种。因此,独特之处发生了:除了外语(学生所在国的母语——学生的第一语言)外还有汉语方言可当作媒介语,甚至有以方言为华文教学之目的语的。
   
    (二)为什么学?
   
    回答这个问题,是要弄明白学生的学习动机及目的。
   
    “老外”学汉语,一般是出于兴趣、爱好或实际需要。如当问在北京大学汉语教学中心学习的美国留学生为何来学汉语时,他们答道:在美国,学汉语被看作是件很难的事,所以他们是知难而上,接受挑战。颇有猎奇的意思。而华侨华裔学汉语,心理动机至少有这么三层:
   
    1、血浓于水。“我的祖先是中国人,所以我要学中国话。”多少有些寻根、回归的意思。记得十几年前我曾遇到过这么个从美国来的学生。开学伊始,上课时做替换练习念到“我是中国人”时她拒绝念。我不知所以,便问为何不念?她回答道:“我不是中国人。”我问:“那你是哪国人?”原以为她会回答是美国人,而她的回答却令人寻味:“我是亚洲人!”一年以后她临走时前来告别,特意告诉我说,她现在很愿意念“我是中国人”了。此事使我感慨良多,对学生、对工作有了新的认识:他们学习汉语,了解中国的同时,还认识了自己,了解了自己。因为他们一生下来,汉语便与他(她)有着一种剪不断、理还乱的关系。当他们面对汉语,面对中国文化时,绝非纯粹的外国学生那样面对的是一种纯粹的外语。他们所面对的除了“外语”外,还有一种“历史”,一种“文化”,一种“感觉”,因为毕竟血浓于水。他们学了汉语,了解了中国文化后,对这种“历史”、这种“感觉”也就有了比较明确的理解和确切的把握。
   
    2、从众(群体)心理。美国休士顿长青中文学校办校的宗旨有三:学中文;增加学生的认同感和归属感,培养合作、团结的精神;参于美国社会,使学生能就地扎根,不与美国社会脱节。在海外的中文学校,这具有较大的代表性。对家长来讲,如果孩子不会汉语,不知中国的情况,那么就会游离于华侨华裔社会,这对孩子的前途弊多利少,在感情上也易受到挫伤。因为尽管你生于斯长于斯(所在国),在实际社会生活中人们还是会自然而然地将你看作“中国人”,与其被迫承认,不如从小自觉地在心理上接受。对孩子来讲,学汉语是他们培养自己“中国人”意识的最好途径,是进入华人社会群体的最佳方法。在所在国多元民族、多元文化的政策下,这种群体意识及相应的行动能使他们争取更多的权利,尽更多的责任和义务,有利于他们在所在国扎根和发展,并在精神上有所依托。
   
    3、生存和发展的需要。学会汉语有利于华侨华裔个人事业的发达。随着人类文明和科学技术的飞速发展,地球显得越来越小了。一百年前人们绕地球一周还需要近百天的时间,而现在只要一天就行了。各国、各地区、各民族的交往越来越多,彼此影响,彼此融合,共同发展。近二十年来,中国与世界各国、各地区、各民族的友好往来越来越多,彼此互惠互利,“汉语热”也随之掀起,华侨华裔自然更有学汉语的理由了。正如英国伦敦教育局双语教育视学官邹敏女士所说过的:“随着中国对外贸易的增加,中文在英国及世界各国的地位日益提高,很多英国人机构已经越来越注意使用中英双语人才,所以发展中文教育并非短期的需要,而是长期的任务。华侨家长在鼓励自己子女学习中文时,不但可以用自身为中国人为由,亦可向子女解释学习中文对他们的前途很有帮助。”
   
    (三)学什么?教什么?
    要回答这两个问题,就必须弄清楚学生的学习要求如何,有何特别之处;教学的具体要求如何,教师教些什么才能达到学生的要求。
   
    l、华侨华裔学生所处的“汉语环境”和“汉文化环境”决定了华文教学在内容上有其特别之处
   
    与以“老外”为对象的汉语教学一样,作为对外汉语教学的华文教学,是汉语语言教学,无论是学还是教,在内容上无外乎语言和文化两大类。“语言教学的内容是由语言要素和文化要素共同组成的”(吕必松语)。所不同的是在“语言要素”和“文化要素”的涵盖面上,华文教学有其独特的地方。这是由华侨华裔学生特处的“汉语环境”和“汉文化环境”所决定的。
   
    “老外”学汉语,理所当然是学听说普通话,读写简化字。而由于种种众所周知的历史原因,华文教学的学生所处的“汉语环境”则要复杂些,仅仅学听说普通话,读写简化字是不够的:他们不仅要培养听说普通话的能力,还要会方言,要不然就难以融入以方言为主的家族、会社、华埠的生活圈;他们不仅要学简化字,更要能读写繁体字,要不然在当地许多中文书报前他差不多还是个半文育;他们不仅要学汉语拼音,还要会注音符号,要不然亦会有所不便……诸如此类,说明华文教学在一般对外汉语教学的“语言要素”外,还有其特别的“要素”需要我们认真对待。
   
    对外汉语教学的“文化要素”一般认为有两层意思:A、语言是文化的载体,汉语作为汉民族的语言文字,其本身就是汉文化的重要组成部分;B、除汉语言文字之外的广义的汉文化,包括文学、历史、哲学、政治、经济等等。与以“老外”为对象的汉语教学不同的是,除A、B两层意思外,华文教学的“文化要素”还应该包括“华人文化”。换言之,华文教学的“文化要素”有三个方面:汉语言文字之文化;广义的汉文化;“华人文化”(关于“华人文化”,本文后面再谈)。
   
    2、审时度势,“商业实用性”在今日的华文教学中应占有一席
   
    众所周知,随着90年代世界政治、经济格局及中国国情等的变化发展,曾一度被叹日趋式微的华文教学又显示出勃勃生机。原因何在?有人撰文指出:“华文华语越来越具有实用经济价值,是华文教育地位获得提升的直接动因和发展前景被看好的主要依据。”特点如何?有人撰文说:“新形势下的华文教育,将会明显地同时具有文化与商业双重属性。”所以,在华文教学内容方面,应该遵重时代的要求,在落实“文化”的同时,多注意点“经济”的落实;在落实“实用性”的同时,多注意点“商业性”的落实。
   
    (四)怎么学?怎么教?
   
    在明确了学什么和教什么之后,怎么学和怎么教就显得异常重要了。
   
    华文教学作为对外汉语教学,自然要遵循对外汉语教学的一般规律,即吕必松先生所讲的汉语规律、汉语学习规律及“文化差异”规律。但同时也要考虑到华文教学本身的特殊性。要将对外汉语教学规律这一共性和华文教学的特殊性这一个性有机地结合起来,使其相辅相成,以充实对外汉语教学的合义。
   
    l、同以“老外”为对象的汉语教学一样,华文教学亦走过一个漫长的道路,有个发展过程
    海外华侨华人所办的学校,开始时与中国国内的学校并没有什么大的不同,所进行的教学工作都是“语文教学”。如马来西亚最早成立的一间华文私塾“五福书院”(18l9年在槟城成立),由于当时的华人是以中国侨民的身份在马未西亚从事华文教育,所以在学制、课程、教学方式及要求等方面都与中国国内教育相同,采用的课本是中国的“三字经”“百家姓”“千字文”和四书五经之类,教学媒介语亦是中国各地的方言。其他国家和地区的华侨华人教育的初期情况大致也如此。时过境迁,由于传统的华侨教育比较注重与中国关系的一面,而对如何适应华侨华人在当地生存和发展的方面重视不够,变得落后于不断发展和变化的形势。二十世纪后,特别是第二次世界大战以来,其发生了很大的变化。究其原因,自然很多也很复杂,但主要原因有两个方面:一方面,由于华侨华人社会发生了一系列的历史性变化,尤其是国籍的变化,产生了许多连锁反应,带未了不少政治、经济、文化、职业乃至心态的变化。今天,世界上90%以上的华人已自愿加入或根据所在国的法律取得了所在国的国籍,成为外籍华人。华侨社会逐步变成了华人社会,许多人已有当初的“客旅异乡”的游子心情而变为“宾至如归”由“落叶归根”的夙愿而变为“落地生根”了,由居住国的侨民变成所在国的公民了。公民自有公民的权利和义务。国家、社会、环境对他们亦有了新的要求。他们对学汉语也有了新的看法和认识,并根据“汉语”在他们心目和生活中的实际需要程度而不断地做出调整,以使“汉语”在他们生活和感情上占有恰如其份的份量和位于。另一方面,由于众多华侨取得了所在国的国籍,使所在国的民族结构发生了很大变化,许多国家在政治认同的同时,推行多元文化政策,容许甚至鼓励各民族延续各自的文化传统,保留其语言文化教育,以利于各民族相互了解,相互取长补短,共同为所在国的经济文化的发展做出贡献,形成多元民族、多元文化、多元语言的国家,如新加坡、澳大利亚、欧美国家。正是在这种背景下,华侨教育发展成了华人教育,其特点是:“把华人教育纳入当地教育的轨道,注重华侨、华人在当地的生存和发展。因此,有些华人学校实行双语教育制,除适当保留中文课程外,其余学科均采用所在国语言或英语进行教学;有些华人学校仍保持以华文教学为主的体制,但注重当地语文和史地知识的教学;有些华人学校是在华裔青少年受当地学校教育的同时进行华文补习教育。即使是保持华侨教育体系的学校,也重视与当地教育的衔接,小学以华文教学为主,中学以当地文教学为主。”(引自《关于华文教育的变化与发展初探》)时至今日,为了更好地在当地落地开花,更好地顺应多元民族、多元文化的发展潮流,华侨华裔所办的学校,多半已成为名副其实的“中文学校”了,所进行的教学工作也逐渐由当初的“语文教学”而变成“语言(第二语言)教学”,成为今天的“华文教学”了。
   
    2、华文教学与以“老外”为对象的汉语教学,在教学法上没有什么大的差别
   
    如果说在教学对象、教学内容方面,今天的华文教学与以“老外”为对象的汉语教学存在着不容忽视的区别的话,那么同是对外汉语教学,两者在教学法上倒没有什么大的区别。在教学活动中,原则上教师发挥主导作用,学生发挥主体作用。正如吕必松先生所言:好比演戏,教师是导演而不是演员。就北京中国华文学院而言,直接法、综合法、听说法、功能法、“结构——功能”法、“功能——结构”法等,都是行之有效的方法。
   
    (五)什么时候(间)学?
   
    什么时候学,主要是弄清楚学生学习汉语时的年龄及用多长时间来学,以便在发展心理学、社会心理学、语言心理学等的基础上因材施教、有的放矢。
   
    华文教学的学生的年龄情况,在海外各中文学校里,主要是4岁至l8岁之间的。有幼稚班、小学、中学或幼稚班、初级班、中级班、高级班的分类法。就国内北京华文学院和华侨大学华文学院、暨南大学华文学院的学生来看,主要以青年、成年人为主,孩童和老年人不多。
   
    就学中文的时间来看,海外中文学校主要有每天1至3个小时左右(东南亚的中文学校多属此类)和每周周末3至4个小时左右(欧美的中文学校及中文初习班多属此类)两种。学生的上学时间还是以第一语言(所在国交际语言)及其他课目的学习为主,学汉语的时间比国内学生学英语的时间稍微多些。只有北京华文学院、华侨大学华文学院、暨南大学华文学院及台湾类似的学校的学生,所有的学时都是用来学汉语的。
   
    以“老外”为对象的汉语教学,学生主要是成年人,一般都在l8岁以上。而华文教学的对象年龄跨度较大,从4岁至70岁不等。这种差别,要求我们在教学的总体设计中(无论就学时而言,还是就学龄而言),要具体情况具体对待,尤其是对海外侨校与国内华文学院的华文教学要区别对待,即在对外汉语教学的词汇大纲、语法大纲、教学大纲等的前提下,分别进行教学的总体设计,以保证所有的教学活动能符合各自的学情(学生的情况)校情和国情(学生所在国的政治文化经济情况及学生生活的具体社会情况)。
   
    据报道,泰国教育部学术厅曾召集泰国华文学校的校长、开设中文课程的大学教师、侨社负责人、中文报社的总编辑及记者等座谈,就泰国华文教育面临的问题进行探讨。在谈及泰国的华文教学方向时,学术厅副厅长哥逸博士表示,将以独具泰国特色的华文教学方式编写华文教材。在谈及华文教材内容时,多数代表主张以泰国的社会背景和生活环境为主,将学生日常生活中切实相关的事物编进教材,使学生既能学以致用,又能提高学生学习华文的兴趣。可见,在华文教学工作中,除学情、校情外,各国的国情亦是要考虑的。
   
    (六)在什么地方学?
   
    在什么地方学?回答的是学习环境。学习语言,环境的言语情况是比较重要的因素。
   
    学生在哪儿学汉语?有两种情况:在家里;在学校里。前者越来越少,就不予考虑了。后者有三种情况:在所在国的中文学校、中文补习班学;在北京中国华文学院和华侨大学华文学院、暨南大学华文学院学;在台湾有关的各类学校学。
   
    无论哪儿的学校,学生一般都是由中国人变成的外国人组成,这与以“老外”为对象的汉语教学有所不同。在所在国的中文学校或中文补习班,学生和老师来自相同的社会背景,方言在其教学中的份量不可忽视,繁体字和简体字的关系如何处理为最佳,对他们亦是个回避不了的问题。在北京华文学院和华侨大学华文学院、暨南大学华文学院学,普通话占绝对优势,繁体字基本还未顾及。在台湾有关的各类学校,则繁体字独霸天下,简化字基本上不提。各类学校同中有异,异中有同。如何在求大同存小异的前提下,发挥各自的作用,丰富、繁荣、发展整个华文教学事业,是个不容粗心的课题。
   
    三、华文教学的语言要素
   
    华文教学作为对外汉语教学,是第二语言教学,其语言要素有两层含意:
    (一)就国籍和生存之处而言,华文教学的对象是外国人,与以“老外”为对象的汉语教学相同。所以以“老外”为对象的汉语教学的“语言要素”便自然而然地包括在“华文教学”之中了。
   
    (二)华文教学的对象主要是由中国人变成的外国人(华裔),有其特别的“汉语环境”,所以其语言要素还应该包括三点:方言;注音符号;繁体字。
   
    l、方言,是汉语,因为写出来都是汉字,标音手段是汉语拼音或注音符号。方言在华文教学中的地位有两种情况:作为媒介语;作为目的语。
   
    华裔学生中有许多人会方言(主要是广东话和闽南话),这样在教学活动中教师可以用它未作媒介语,在“精讲多练”时用来“精讲”。这在海外华文教学中很普遍。
   
    吕必松先生在菲律宾讲学时认为,应该“把学闽南话和普通话都二如一地视同一种华语,同是华生的第二语言,都适合第二语言的教学法来进行学习。”(引自菲律宾《华文教育》)在海外的华文教学包括方言教学,是种客观存在,已成为种共识。
   
    2、汉字标音方法,现在大致有这么几种情况:大陆用汉语拼音;台湾用注音符号;海外华文教学中,与台湾近的用注音符号,与大陆近的用汉语拼音,也有两者都用的。可以说,汉语拼音与标音符号两者共存。
   
    3、关于繁体字,于丛扬教授曾说:“从现实看,大陆从56年推广简化字,新加坡、日本也简化汉字,这是个现实。中国现在开放,许多国家同中国打交道,若不会简化字要有麻烦,要废除简化字已成为不可能。但是还有另一个现实,《人民日报》海外版等用繁体字。(注:《人民日报》海外版已改用简体字)在美国等,若不会繁体字就寸步难行。在美国我送名片,有人不认识简化字的‘丛’。以后再去就要准备简繁两套名片了。这个现实也要承认。”华文教学的学生学完之后仍回所在国生活,特殊的“汉语环境”使繁体字和简化字对其同样重要。
   
    总之,现在华裔学生所处的“汉语环境”可谓是方言和普通话、注音符号和汉语拼音、繁体字和简化字“和平共处”的时期。学习的目的主要在运用,方言、注音符号、繁体字与普通话、汉语拼音、简化字孰优孰劣,大家尽可以智者见智仁者见仁,青菜萝卜各挑喜欢。但华文教学作为种业务、作为种学科、作为种事业,要求我们严肃认真地对待它们。温故而知新,现在我们可以采取从两者共存的现象出发,在所有华文教学活动中,以普通话、汉语拼音、简化字为主,方言、注音符号、繁体字为辅,有计划、有步骤、循序渐进地引导到普通话、汉语拼音、简化字一统天下的原则。理由如下:
   
    (1)从历史发展的角度看,汉语标音方法由“直音法”发展到“切(反切)”,再发展到注音符号,进而在大陆由注音符号变成汉语拼音。就字形(体)而言,汉字发展大致有这么几个时期:楷体以前,即由甲骨文至小篆时期;楷体时期,即隶书,宋体等繁体字时期;繁体和简体共存时期,即57年简化汉字后,大陆用简化字,台湾、港澳及海外则仍用繁体字。可见,同人类的其他语言文字的发展变化一样,无论是标音方法还是汉字的发展,遵循的都是由繁而简、由难而易的规律。
   
    (2)语言原本是“约定俗成”的。“约定”而后“俗成”,许多时候自然是少数人服从多数人。近十二亿的炎黄子孙,绝大部分是读写简化字、听说普通话的。撇开种种非语言科学本身的见解,今后会有越来越多的人接受汉语拼音、简化字和普通话,在“约定”基础上逐渐“俗成”。
   
    (3)HSK——现今最权威的汉语水平考试,是中国专门为测量外国人、华侨华裔和国内非汉族人的汉语水平而设的一种标准化考试。凡考试成绩达到规定者,由中国国家汉办颁发相应的《汉语水平证书》。这证书,既是外国留学生、华侨华裔学生直接进入中国某类高等院校所要求的实际汉语水平的证书,亦是某些机构录用汉语人员的参考证明。如果有了它,对个人的事业前途自然会有所帮助。而HSK汉语水平考试,是简化字和普通话。
   
    综上所述,我们可以看出,作为对外汉语教学的华文教学,其“语言要素”在兼顾方言、繁体字、注音符号这一层面的同时,其最终目的与以“对外”为对象的汉语教学还是一致的,即运用各种科学的教学方法,使学生在听说读写译各方面都掌握好普通话和简化字。唯其如此,才算是在根本意义上掌握了汉语,在根本意义上达到了教学目的。
   
    四、华文教学的文化要素
   
    对外汉语教学的目的有这么两层意思:培养学生的汉语交际能力;让世界了解中国,了解中华文化,促进中国和世界各国、各地区、各民族的友好交流和往来。所以,其教学的“文化要素”亦是很重要的。
   
    作为对外汉语教学的华文教学,与以“老外”为对象的汉语教学一样,其“文化要素”包括(一)汉语言文字文化。汉民族的语言文字,是汉文化的主要特征,其本身就是汉文化的重要组成部分。(二)除汉语言文字之外的广义的汉文化,包括文学、历史、哲学、政治、经济等等。与以“者外”为对象的汉语教学不同的是,华文教学的“文化要素”还应包括(三)“华人文化”。这是由华裔学生特殊“汉语环境”,尤其是特殊的“汉文化环境”所决定的。
   
    如前所述,华裔是由中国人变成的外国人(从发展的趋势看,许多华侨也将变成华裔),他们首先是所在国的公民,然后才是“中国人”——汉民族。国籍可以在一夜之间发生变化,但其民族性决非一朝一夕改变得了。回顾历史,海外华人由中国人(华侨)为主,变成由外国人(华裔)为主,有个发展过程。在这个过程中,许多华人不仅用他们的一生谱写了一部充满辛酸、奋斗和成功的历史——华人历史,并又创造出了一种独特的文化——一种源于中华文化,长于居住国(所在国)的文化——华人文化。前些年,马未西亚修建“华人文化遗产”博物馆,不仅证明了这种华人文化的存在,亦说明了这种华人文化得到了当地人的承认和肯定;大陆也在深圳召开过世界“华人文化艺术研讨会”,华人文化亦为大陆所重视。
   
    由于与华侨华裔的历史、经济、社会、心理等密不可分,这种华人文化,与其说是中华文化纵向的延续,莫如把其看作是中华文化在他乡异国的横向的发展。“橘生淮南则为橘,生于淮北则为枳,叶徒相似,其实味不同。所以然者何?水土异也。”如果去掉这故事所含的褒贬,那么,同样源于古老的中华文化,今天大陆、台湾的汉文化与海外的华人文化正如橘生于淮南和淮北,彼此是有差别的,各有各的特色。在海外华人老一辈惊呼儿孙将成为(有的已成为)“香蕉人”的今天,由于华人文化的创造者和拥有者的外国人的程度越来越重,这种差别将越来越大,同时华人文化也会越来越丰富、越未越完整和独特。
   
    张一占先生在《汉语个别教学及其教材》中认为“语言教学(尤其是初级阶段)中的文化内容应分为两种——知识文化和交际文化。所谓知识文化,指的是两种不同文化背景培养出来的人进行交流时,对某词、某句的理解和使用不产生直接影响的文化背景知识,双方或一方不会因为缺乏这种文化知识而产生误解。所谓交际文化,指的是两种不同文化背景熏陶下的人,在交际时,由于缺乏有关某词、某句的文化背景知识而产生误解。这种直接影响交际的文化知识就属于交际文化。学生不懂某些知识文化固然不好,但不会造成误解。如果不懂交际文化就会直接影响交际效果,引起误解,或出现问题。”这种“知识文化”和“交际文化”的区分,对同样是对外汉语教学的华文教学也是有意义的。
   
    华文教学的文化要素包括汉语文化、广义的汉文化和华人文化。正如广义的汉文化内容“是指文学及中国社会生活的一切内容,主要包括文学、政治、经济、文化、民俗、历史、地理、哲学等”(《四年制对外汉语教学总体设计提要》李扬、康玉华、田桂文)那样,华文教学的“华人文化”亦是指华侨华裔社会生活的一切内容。就“知识文化”而言,主要是指华侨华裔历史、人物、经济及现实社会的各种情况等。
   
    吕必松先生在《对外汉语教学发展概要》中认为:“所谓的‘交际文化’,我们可以理解为隐含在语言系统中的反映一个民族的价值观念、是非标准、社会习俗、心理状态、思维方式等跟语言理解和语言使用密切相关的一种特殊的文化因素。”由于华侨华裔有着自身的历史、经济、社会生活及生活方式,自然有相应的价值观念、心理状态、是非标准等等,所以,就华文教学来看,“华人文化”中的“交际文化”也是存在的。这还需要我们去研究、把握,以促进华文教学事业朝着更科学、更适合华裔学生接受、更有利于华裔学生在所在国的生存和发展的方向发展。
   
    五、华文教学中语言教学与文化教学的关系
   
    华文教学作为种业务、作为种学科、作为种事业,其目的有两层意思:
   
    (一)提高学生的汉语交际能力;(二)弘扬中华文化,培养友好之情,通过华侨华裔,促进中国与世界各国、各民族的友好往来。如果说前者是显而易见的“明目的”的话,那么后者则是大家心照不宣的“潜目的”。华文教学作为对外汉语教学,首先应该是“语言”教学,即运用各种教学方法和手段来达到提高学生汉语的听说读写译之能力(汉语交际能力)的“明目的”。因为作为种学科、作为种业务,教学是否成功,是可测量的(如用考试,与生学交谈,HSK测试等等),目的达到与否,一目了然。如果我们达不到这一目的,那么什么弘扬中华文化啦、培养友好之情啦等等就会大打折扣。只有在使学生汉语的听说读写译能力不断提高的过程中,让学生在课堂教学中理解课文和教师所讲的内容,在旅游教学中对参观、游览的对象有所了解,在语言实践活动中能运用所学的汉语来进行自己愿意进行的活动,才能真正谈得上汉文化的传授、友好之情的培养等。因此,毋容置疑,潜目的是通过明目的来达到的。只有落实了语言教学,才谈得上文化教学。只要落实了语言教学,文化教学便也就在其中了。潜目的是不可测量的,目的达到与否,往往有个过程,甚至会有反复,是潜移默化的。同时还应该看到,要达到这个潜目的,非某一教师、某一学校力所能及的,还有许多非教学因素,如大家常讲的国情之大环境、世界之大趋势等等。
   
    小结
   
    概括地说:“华文教学”是指对华侨华裔(主要是华裔)子女传授中国语言文化的教学。“华”有两层含意:(一)华侨华裔;(二)华语(及其文化)。华文教学发展至今,已是汉语语言教学,归属于对外汉语教学,即指对华侨华裔(主要是华裔)学生进行汉语、汉文化及华人文化的教学工作,包括教和学两个方面;在兼顾方言、繁体字、注音符号的同时,运用各种行之有效的教学方法,培养训练学生在听、说、读、写、译各方面掌握好普通话和简化字;在兼顾“华人文化”的同时,传授最广意义上的中华文化,帮助学生客观地认识自己,最终促进“华人文化”的发展和成熟,促进学生所在国与中国的友好交往。
   
    编写华文教材应该遵循的原则
   
    就性质而言,华文教学是第二语言教学,其教材编写自然要遵守第二语言教学的特点及原则。作为对外汉语教学的一个组成部分,其教材编写要依据中国对外汉语教学学会汉语等级标准小组制定的《汉语水平等级标准》和《词汇等级大纲》、《语法等级大纲》,并以“结构——功能——文化”为框架,遵循由易到难、循序渐进的原则有计划、有选择地介绍一定数量的词汇和语言形式,提供相应的功能项目,融入相应的交际文化知识,教会学生地什么场合、对什么人、应当用什么方式、说什么话。总之,不但要使学生掌握一定数量的汉语词汇和语法项目,能够在一定的情景中运用这些语言进行交际,而又要以《汉语水平测试(HSK)》为最终成绩测试手段。
   
    就特点而言,华文教学是对华侨华裔(主要是华裔)子女传授中国语言文化的教学,有其独特的华文性。所以,华文教材的编写除以上所讲的第二语言教学的特点和原则外,还要遵循“华文性”的各项原则:
   
    一、“语言文字文化”原则。一个民族的语言文字不仅是这个民族文化的载体,其本身也是这个民族文化的重要组成部分,并且是最能反映出这个民族文化特点的组成部分。中华民族的历史、社会、艺术等文化,作为知识,学生不懂中文也可以通过翻译作品而习得,而汉语言文字本身所表现出来的汉文化特点不懂中文就很难真正地理解和掌握。让学生真正了解和掌握汉语言文字本身的文化含意,并举一反三地从中理解汉民族文化的特点,不仅对他们学好中文有好处,对消除他们对汉语言文字(文化)的距离感和隔阂感亦是很有裨益的。
   
    所以编写华文教材时我们要把汉字的产生和发展、字与词的关系、词汇构成的特点及汉语的语法特点等作为课文、练习等编进教材之中。
   
    二、“兼顾性”原则,即兼顾简化字与繁体字、汉语拼音与汉语注音符号、普通话与方言。纵观华文世界,现在是简化字与繁体字、汉语拼音与汉语注音符号并存的时代。学以致用,考虑到学生特殊的“汉语环境”,华文教学应该在让学生学好简化字的同时,也学会认繁体字。具体地说,华文教材在生词栏中,应该设有简繁对照。另外,正如吕必松先生所言:“普通话和闽南话是同一种语言,普通话是其共同语,闽南话是这种共同语的方言之一……从需要看,普通话和闽南话都要教。因为在这里(指菲律宾)的华社毕竟是讲闽南话的人多。如果只教一种,我认为应当教普通话。道理很明显,因为普通话使用的范围广。”(《华语教学讲刁》)总体而言,普通话和方言是同一种语言,考虑到华人社会的特点,在编写华文教材时,应该顾及到方言与普通话在发音上的异同及语汇上的相互影响。
   
    三、“华人文化”原则。一般而言,学生学好中文后并不在中国国内生活,华侨华裔主要生活在华人社会,有其特殊的“汉文化环境”,所以华文教材中应该(一)编入华侨的历史、人物故事等。(二)顾及华人社会的生活所需要的词汇等,从而使学生学完之后,能适应华人社会的生活;使他们在与别人交流时,能用中文介绍自己当地的情况及生活;并能准确地表达出自己的感情和思想。(三)促进华人社区的华人文化与现代中国文化相互交流,使其更加完善。(四)通过华文教学活动,使学生对中华文化、中华民族及其与自己的关系产生感觉,并有所认识。
    四、“言语性”原则。所谓“言语性”原则,主要是指要适合学生的年龄特点,要有利于对学生汉语语感的培养。特别是广大侨校的学生,年龄为4岁至l8岁左右。据有关专家研究结果表明,儿童的语言生理机制在9岁以前可塑性最大,然后逐年递减,l6岁以后逐渐固化。
   
    词汇积累的情况也大致如此。所以我们应该认识到在教学中应该充分利用华校学生的一般年龄为6岁(小一)至15岁(初三)左右这一特点,从小培养学生直接用中文思想,用中文进行交际的能力。具体地说,课文中不要出现中介语的翻译,教师在整个教学中不用双语教学,以防学生在无形中养成通过第一语言翻译来学习中文的习惯,讲中文时脑子里有个翻译的过程。最理想的是,在日常交待事情时,教师也坚持用中文,这对培养学生的汉语语感也将有利无害。
   
    为此,编写华文教材:(一)除科学性、实践性、教育性、系统性之外,要在趣味性、知识性上多考虑到学生的特点。具体地说,在课文的编写上,要有趣味性,要让学生觉得有趣,引发学生的学习积极性,使其主动去学;要有知识性,而这种知识与学生的知识面要贴近,相融。比如选些学生熟悉的古今中外的寓言、神话传说等。(二)要适合精讲多练,偏重感性认识,尽量避免理论阐述,以利于培养学生对汉语的语感。具体地说,在词语例解、练习等的编写中,编些与学生校园生活、华人社会生活相贴近的内客,在循序渐进的同时,落实重现率,让学生通过反复练习,在感性上真正掌握所学的词语等,从而达到培养学生良好的汉语语感的目的。(三)在课文的编写上,切忌为生词而生词、为语法项目而语法项目的行文、避免为教学大纲而大纲的编排,而应该选用活生生的日常生活语言及日常报刊、杂志、书籍常用的行文和文体,以免学生在实际运用时,会有种学的中文和实际的中文有相脱节的感觉。归根到底,学习的目的在于运用。
   
    五、“寓文化教育于语言教学之中”原则。华文教学的教育性是显而易见的。让学生了解中国,了解中华历史和文化,从而通过他们促进中国和世界各国、各地区、各民族的友好交流和往来,是华文教学的目的之一。为达到这一目的,我们不能急功近利,不顾学生的具体情况,为教育而教育。而应该寓教育于语言教学之中。具体地说,在华文教材编写中,尽可能地避免“伟大”啊、“优秀”啊、“博大精深”啊等贴标签似的理性阐述及理想灌输,而应该坚持客观性,客观地介绍,把中华文化原汁原味地呈现给学生,让学生能动地去学习,辨别,理解,接受。我们尽可以把比较典型的中国寓言故事、神话传说、历史文化、现代生活等编进教材,教师在语言教学上帮助学生了解、理解所学的内客。至于褒贬等价值观上的判断不要做统一的要求。不要学生说好的就给满分,说不好就给不及格。而应该容许学生智者见智,仁者见仁,只要他(她)能明确、清晰地表达出来,那就是好学生。此一原则,在整个教学活动中都应该遵守。
   
    总之,华文教学要在“华文性”上多下些功夫,在整个教学过程中,应该给“华文性”以一定的位置。就民族性来看,华文教学的工作者和学习者是一家人,中华民族文化是大家的“家”,我们也应该共同来营造这个“家”。不论生长和生活背景如何不同,中华民族文化是大家彼此交流、沟通的基础和保证。对从事华文教学工作的我们来讲,华文教学不仅是门业务,是门学科,更应该是一项事业。血浓于水,如果我们的华文教学工作完全运用对外汉语教学(对“老外”的)那一套,那么我们在感情上可能和华侨华人学生产生隔阂,也无法消除彼此在心理和文化观念上的距离。客观地看,中国现实的文化和华侨华人在所在国产生创造出来的华人文化有一定的差别,有时会有矛盾,华文教学工作就是要减少这种差别,克服这种矛盾,彼此取长补短,融汇一体,共促发展。
   
    二十一世纪已向我们走来,在中国全面走向与世界接轨的同时,我们的华文教学也要顺应这一历史潮流,走与华侨社会、与华人文化接轨的道路,走与华侨华人心理文化需要相接轨的道路。
   
    以上所言,失妥之处,望大家予以批评指正。
      

   作者: 北京华文学院曹正国  来源:中国侨网http://www.chinaqw.com/node2/nod ... object6ai77231.html


作者: 教师之友网    时间: 2013-10-31 21:33
张胜林:华文教学的学科性质、定位与学科特性初探



摘要本文从梳理华文教学的几个基本概念入手,然后论证华文教学的学科性质是属于特殊的(汉语)第二语言教学,应定位于对外汉语教学这一大学科范畴内,它是对外汉语教学学科体系中的一个相对独立的学科分支。并进而从认知活动、人文背景、特殊需求等方面对华文教学的学科特殊性进行初步探讨。

关键词华文教学; 海外华人; 对外汉语教学

中图分类号H195
文献标识码A
文章编号10061398(2001)03005205

一、 华文教学的概念问题

    每一门新兴学科,在酝酿产生之初,总会出现名词术语的混乱问题,即学科基本概念的混乱无序现象,而当这一学科正式形成之际,首先要做的事情就是清理名词术语,改变名词术语使用的随意性。华文教学作为一门新兴的学科,目前同样面临这一问题。人们讨论同一个问题时,往往使用不同的名词术语,有时同一名词,使用中表达的却是不同的概念。因此,如何规范华文教学领域的名词术语,已成为学科建设的重要问题。近年来,在讨论华文教学方面的问题时,常常出现而意义又不甚明确的重要名词概念有以下几个:华文、华语、华侨教育、华文教学、华语教学。

我们先从“华文教育”这一名词说起。华侨教育本是华侨在侨居地所办的教育。大约在18世纪末,东南亚地区即出现了早期的华侨教育〔1〕(125)。

华文教育是指在海外由华人兴办的以汉语为教学媒介语的学校教育,也包括以学习汉语为主要目的的中华语言文化教育。中国国内也存在华文教育。需要指出的是,华文教育原本就是为华侨华人接受教育或学习汉语而存在的,故至今它的对象基本上仍是海外华人。

华文教学是指以海外华人学生为对象的(汉语)第二语言教学活动。它主要是在新生代的华人即生长于海外、已不会汉语的华人中间进行的。华语教学与华文教学在这里是同一概念的两种表述方式,其意义是相同的,正如华文和华语两个词并无区别一样。

华文和华语,都是华人对汉语的称呼。“华”是中华的省称,历来与“夷”对举〔1〕( 123)。不论华文还是华语,作为语言学方面的名词,都是近年来才出现的。华文相对于西文、外文;华语相对于西语、外语,它们都是在特定的历史背景下产生出来的。

由于华文一词的意义与华文教学的学科性质有直接的联系,所以在此必须对这一概念的具体 含义作出进一步的解释。

华文一词,最早的频繁出现是在晚清维新派的著作中,特别是马建忠的《马氏文通》一书,作为中国第一部系统的语法学著作,反复将“华文”与“西文”或“中文”与“西文”并列对比,如谓“夫华文之点画结构,视西学之切音虽难,而华文之字法句法,视西文之部分类别,且可以先后倒置以达其意度波澜者则易。”“西文本难也而易学如彼,华文本易也而难学如此”〔2〕(2)“助字者,华文所独,所以济夫动字不变之穷”〔2〕(413)等等。当时,华文是一个相对于西文的概念,指的是汉语。随着华文在海内外的广泛运用,其意义发生了很大变化,并逐渐由一个泛称,发展成具有专指性的名词。华文,作为应用语言学领域的一个新名词,被赋予了新的意义。具体而言,它包含以下两层含义:(1) 华文是海外华人对祖籍国语言的一种称呼。它既区别于中国国内所称的汉语,即以汉语为母语的称呼,也不同于面向一般外国人的所谓对外汉语。由于海外华人对自己祖籍国的语言文化普遍存在认同意识,因此当他们称呼汉语时,若使用与一般外国人同样的叫法,则无法揭示概念的全部、准确的含义,所以他们称汉语为华文,更贴近实质。这一概念既反映了族裔归属意识,又表现了它不同于母语的性质。在中国本土,习惯称母语为“中文”、“汉语”,而教授给外国人的汉语,则习惯称“对外汉语”,一般外国人也沿用“中文”、“汉语”的称呼。这种称呼方式的不同,实际上了概念意义的差别,即华文与中文、汉语以及对外汉语实际上是 不同意义的概念。(2) “华文”一词具有特定的文化内涵。使用“华文”一词的海外华人是一个既不同于本土中国人,又不同于一般外国人的特殊群体。因为他们长期侨居他国,自然地以居住国语言为母语或第一语言,但因为海外华人特有的同族聚居传统,致使唐人街遍布世界各地,并形成相对隔离于当地社会的华族社群,中华语言文化对华人社会仍然具有强大的纽带作用,因而多数海外华人,即使已移居海外数代,仍然保持着华人的族裔特征和语言文化特征,并有意识地把这种族裔归属意识和对中华语言文化的认同心代相传下去。这一现象,我们只要看看各地的华人社区或华人家庭内部仍在很大程度上保留使用汉语(很多华社是使用他们的祖居地的方言的)的事实,即可明了。这样,族属意识——文化特征——语言活动,就成为一个不可分割的整体,自然构成了华文的特定含义。

由此看来,华文作为一个学科概念,在实质上与中文、汉语及对外汉语的概念含义存在很大差异,它是一个具有自身的内涵与外延的独立概念。

二、 华文教学的学科性质与学科定位

由于华文教学与华文教育在学科关系上存在着内在联系,换言之,华文教学是包含于广义的华文教育之中的,因此,我们可以从华文教学和华文教育的比较中来把握华文教学的学科性质与定位。

华文教育是一个以海外华人学生为教育对象的特殊学科。由于特定的历史原因,华文教育本身又包含了几个不同的部分。首先,以地域来划分,可分为海外华文教育与国内华文教育两部分。前者指立足于海外、当地华人社会开展的华文教育;后者指国内组织的针对华人华侨学生的华文教育。这两部分各不相属,因办学环境和办学目的不同而差别明显。其次,以性质来区分,华文教育可分为文化素质教育与汉语语言教学两个板块。文化素质教育是指用汉语进行的知识系统的教育,设有语文、数学、物理、化学之类的学科,其目的在于海外华人学生综合素质的培养和知识系统的建立,在学科性质上应归于普通学制教育。这一情形往往出现于华人数量众多且高度集中的国家和地区。在那里,华人较好保存了本民族的语言文化,并在中华传统文化的基础上,结合当地社会实际,有所发展,使华文成为当地多元文化组成中重要的一部分而与其他文化并存。此一类型,在东南亚诸国中以马来西亚较为突出。另外,中国本土也开展这类学制教育,过去习惯上纳入华侨教育的范畴。近年来,由于国际形势的变化以及海外华人身份与观念的改变,国内国外的华文教育都发生了深刻的变化,华文教育模式和学科性质已与以前大不相同,传统的文化素质教育的主导地位已让位于汉语语言教学。由于很多在海外土生土长的华裔对汉语十分陌生,以这一群体为对象的华文教育在内容上就转变为汉语语言教学,比较而言,汉语的语言技能教育越来越重要,并在传统的华文教育学科框架为中,衍生出一门新的学科——华文教学。

华文教学是指面向海外华人学生的、以汉语为目的语的第二语言教学活动。就其学科性质而言,它应属于对外汉语教学这一大学科范畴,但由于它是专门针对华裔学生的第二语言活动,自然不同于针对纯粹外国人的对外汉语教学。多数海外华人虽以居住国语言为第一语言,但华文对他们来说又并不完全是第二语言,很多人在感情上也从未把华文作为外语,而是视为祖籍国的语言,认为它与自己有着根与脉的联系。因此,在这类语言教学活动中,华文大大超越了一般交际层面的意义,而具有浓厚的文化色彩。它的学习者在认知过程中不可避免地存有一定的族群认同意识和文化寻根意识,这在其它的对外汉语教学活动中是决不会有的现象。由此看来,华文教学实质上是一种特殊的民族语言教学活动,也即针对华人学生进行的本民族语言教学。过去有人把它描述为一种介于第一语言和第二语言之间的教学活动,这种表述实际上模糊了它的性质,使它成了一种无所归属的四不象。

在中国本土,华文教学习惯上是依附于对外汉语教学而存在的,这在学科性质归类上并没有错,问题是只注重了学科的普遍性,而忽视了特殊性;又由于对外汉语教学也是一门年轻学科,正在发展之中,所以在建设学科理论之际,尚无暇顾及华文教学与对外汉语教学之间的内部差异,换言之,华文教学被混同于对外汉语教学中并弱化不见了,而没有依据客观实际建立起有关华文教学的学科理论。这一疏漏显然与四千万海外华人的存在以及他们的需求不相适应。在对外汉语教学这一学科体系内,无视华文教学的独特性,将其与其它的对外汉语教学等同处理的做法,今天看来,显然是学科建设的一大缺憾。因此,顺应形势,在对外汉语教学的大学科体系内构建相对独立的华文教学的子学科,并在学科建设中充分考虑海外华人的特殊人文背景以及他们的特殊需求,研究他们的认知心理和学习规律,建立起具有较强针对性的教学理论与教学机制,已成为当务之急。

综上所述,华文教学是脱胎于传统的华文教育而形成的一门新兴学科,华文教学的性质属于特殊的(汉语)第二语言教学,在学科定位上,它应归属于对外汉语教学,又因为它的学科性质具有某些自身的特点,所以华文教学实际上应是对外汉语教学学科体系中的一个相对独立的学科分支。

三、 华文教学的学科特性

华文教学作为对外汉语教学的一个独立分支,具有某些自身的学科特性。首先,从认知活动的角度来考察,华文是一个特殊的认知对象。具体而言,华文对华裔学生来说,不仅是一种具有交际功能的语言,更是文化,是一种他们已有所认知或认同了的价值系统。这一文化内涵远远超越了交际层面,而扩展为一种价值观和一部延续的民族历史。而且,华文并不是汉语和中华文化的简单相加,而是两者的相互包容和渗透,换言之,华文是指包含有强烈中华文化意识的汉语,在语言实践中,其交际功能与文化功能具有特定的内在联系。在学习过程中,华文的交际功能的实现表现为语言技能的熟练掌握与运用,而其潜在的文化功能则是帮助华裔学生不断确认自己的文化归属意识,至少是族群的文化归属意识;在文化内涵上,它与一般外语学习活动中所指的交际文化及背景知识是极不相同的,也不是它的简单扩大化。一句话,华文是华裔学生的祖籍国语言,其潜在的文化功能是全方位的、能量巨大的。

其次,华文教学是针对华裔学生所开展的以汉语为目的语的第二语言教学活动,其认知主体是一个特殊的群体。因为他们是在很大程度上还保留着华人族属意识和中华文化遗存的海外华人,他们既不同于中国本土的学生,又与纯粹的外国人相去甚远。在学习汉语的过程中,他们的认知心理及接受方式与纯粹的外国人差异明显。他们的华人血统决定了其思维方式或多或少地保留着华人的特征,比如具象思维、整体思维等特性,这为他们接受汉语和汉字提供了先天的有利条件。当然这并不是一条可以应验于所有个体的准则,因为部分华人已融入当地主流社会,其思维方式更多地具有当地民族的特性,但即便如此,经过数千年积淀形成的华人民族思维特征,仍会有一定程度的残留,因此,在学习汉语过程中,是可以唤醒的。正因如此,华裔学生较少出现因思维逻辑问题而导致的语言理解困惑。一般外国人在学习汉语时倘遇到语言思维逻辑问题,必须选经过一个理性认识的过程,然后再决定认可接受,而华裔学生在思维上往往不需要这一中间环节,可以比较自然地接受。从思维的角度来看,他们对汉语更容易接受是显而易见的。

另外,华裔学一的人文背景也较特殊。华文教学虽然也是跨文化的第二语言教学活动,但如前所述,华裔学生都直接或间接地对中华文化有过接触与感受,有些甚至掌握了某种汉语方言,这种文化上的准备与积累,使得他们在学习的开始阶段很少出现文化震荡与排斥反应,而少数孩子因家庭强迫灌输或受居住环境影响,也会产生厌学华文的逆反心理,这与此处所论的文化排斥反应完全不是一码事。正因为这样,可以说华文教学面对的不是对汉语文化一无所知的学生,而是有一定基础的学习者。这一点,使华文教学在起点上就与其它的对外汉语教学存在显著差异,后者所面对的是纯粹的外国学生,他们在学习汉语的初始阶段所遇到的是一种全新的语言文化模式,自然会由于汉语文化与其母语文化的巨大反差而产生剧烈的心理反应,这一文化震荡对其今后的学习过程都将产生重大影响。而这种现象在华裔学生身上基本上不会出现。因为他们对汉语文化多多少少都曾有些感受,甚至有过类似的语言经验,如会说方言,这种经验或感受会帮助他们很自然地跨进汉语学习的门槛,而不需要为跨越文化差距去作出额外的努力。这种认知主体人文背景的特殊性,必然给华文教学带来极大影响,从而使它在内部机制上体现自身的独特性。

此外,华文教学的独特性还体现在它是为满足华裔学生的特殊需求而开展的教学活动。其它的对外汉语教学活动所能满足的,不过是实现汉语的交际功能,并给予学生相关的汉语言文化知识,而华文教学所面临的问题是,除了满足学生掌握汉语的交际功能这一基本需求外,还要考虑学生的文化导根需求和发展事业的需求。文化寻根需求是一种深层的人生意识,每一个具有主体意识的人在身处纷纷攘攘的社会人群之中时,都会产生:’我从哪里来,向哪里去”这样的疑问和思考。文化寻根意识正是由这一深层的人生意识引发出来的具体人生问题。海外移民群体往往会把这一问题具体化到家庭和个人的历史探源,他们特殊的身份,使之不仅生活于现实中,同时也生活于历史中,因此,他们的历史意识往往特别强烈,而华人在这一点上就更为突出。中华民族历来有着强烈的故土意识,他们敬奉祖宗,重视姓氏出身,目的不仅是为自己的存在找到依据,更重要的是找到归属感。当他们移居海外,甚至早已落地生根以后,仍无法丢弃这一传统。当华裔学生学习汉语时,这种导根意识几乎是不由自主地延伸到整个学习过程中,使他们无法满足于仅仅去认识交际层面的汉语,他们需要的还有文化——一种深层的价值体系。寻根不仅仅是某个具体的人寻找自己的出身来源问题,更是他们身为华人,在精神上确认文化归属的问题。

此外,华裔学生的事业需求也是华文教学必须考虑的一个重要问题。由于特殊的历史原因,
华人在某些地区的分布是高度集中的,如东南亚地区。这样,他们就出现了一些特别的需求,比如经商、做华文教师等等,他们学习华文是为了拓展华人在海外的生存空间,可以说这是一种事关华族生存发展的严肃事业。当然也不可否认,这种需求有一些也来自家长和社区,而不一定体现了学生本人的意愿,但这一需求作为一种普遍存在,确实是华文教学所必须面对的,它也体现了华文教学的特殊性。

由以上诸方面可以看出,华文教学的确在众多问题上与其它的对外汉语教学不同,有其自身的独特性,在学科建设中应该充分考虑其自身特点,研究它的独特规律,并在此基础上建立起华文教学的学科理论,从而使它真正成为对外汉语教学的一个学科分支。

本文在理清华文教学的几个基本学科概念的基础上,对华文教学的学科性质、学科定位以及学科特性作了一些初步探讨。有关华文教学的学科性质和学科定位问题的论证,或许只是一家之见,而对华文教学学科特性的分析也难免挂一漏万,好在此文的目的仅为抛砖,故不揣浅陋,然后欲求证于大方之家。

注释:

[1] 辞海编辑委员会,辞海[M]上海:上海辞书出版社,1979

[2] 马建忠,马氏文通[M]北京:中华书局,1988
Chinese Language Teaching to Overseas Chinese Students as Explored

from Discipline Attribute, Positioning and Discipline Peculiarity
ZHENG Shenglin


Abstract: Proceeding from carding basic concepts of Chinese language teaching to overseas Chinese students, the author demon strates that it belongs to teaching Chinese as a second language, it should be in the category of teachi ng Chinese to foreigners. Moreover, the author inquires into its discipline pecu liarity from the angles of cognitive activity,humanistic background and special demand.

Key words: Chinese language teaching; overseas Chinese; teaching Chin ese to foreigners

(原载《华侨大学学报》(社会科学版)二○○一年第三期)

作者: 教师之友网    时间: 2013-10-31 21:35
荷兰华社中文教育的历史与现状


“随着中国经济的迅速发展和中国在荷兰对外贸易中的地位快速提升,中文作为一种实用外语的重要性日益凸显。”荷兰教育部副部长布鲁诺•布鲁因斯数年前应邀出席在荷兰交通枢纽中心城市乌特勒兹(Utrecht城市功能相当于中国武汉市)的乌特勒兹中文学校举办的建校25周年大型庆祝活动典礼上就承诺,“荷兰政府将为该国中文教育的开展提供力所能及的帮助。”  
    据中国驻荷兰大使馆领事部介绍,荷兰是欧洲开展中文教育最好的国家之一,荷兰全国现有近40华人创办的中文学校,学生数千人,包括不少本土荷兰人。历时七年多的荷兰“中文教材发展计划”终于完成,并经过逾一年的点面结合试行,一套适合当地环境的中文课本,从2000年开始陆续在全荷兰各省、市、地区的华文学校推广应用。在此计划推动下,荷兰“丹华文化教育中心”,为旅荷侨界赞助支持还编辑出版了《学说普通话》、《中国历史文化故事》、《中国地理旅游》系列教材。于2006年仲夏在荷兰召开的中国侨联(欧洲)中文教育研讨会对于荷兰中文教育卓有成效的创新工作予以充分肯定。

  学办班遍布各地

  “荷兰中文学校的历史可追溯到1930年”,多年从事中文教育、荷兰中文教材设计人之一暨现行荷兰中学汉语课程工作者陈瑞华女士向来访者介绍,“当时第一所中文学校(那时称中文班)设于鹿特丹(ROTTERDAM)长顿斯特莱的唐人区。而后因诸原因停办。”

  到70年代末80年代后期,移民荷兰的华人逾7万人,而他们的后代也开始在这里成长受教育,亦因子女对中国传统文化思想日渐疏离,故开办中文学校便成了此时此地华侨当务之急,因势利导发展至今,全荷兰中文学校已有40间。”其分布主要在四大城市:首都阿姆斯特丹(AMSTERDAM)2间,世界第一大港鹿特丹5间(含丹华文化教育中心),交通枢纽中心乌特勒支(UTRECHT)2间,国家机构所在地海牙(新荷京DENHAAG)3间,其它北、西、东部各省会都有设中文学校,甚至南端靠比利时的边关马斯特列赫特市(MAASTRICHT欧盟“马城条约”签署地)也有中文学校和普通小学附设中文班。

  这些学校组织结构形式约分三大类:⑴附属于一些社团(侨会)之下,如旅荷华侨总会属下就有14所之多。⑵有独立基金会、协会,如丹华教育中心、丹华奖学基金(以鹿特丹区中文学校为主)。⑶由个人创办(无校董会,身兼数职)。大部分学校都利用星期六的课余时间上课,学时由两至三个半小时不等。同时,他们利用华文报刊如著名的《华侨通讯》、《华侨新天地》等和建立自己的计算机网页,宣传办学方针、教学业务、招生广告、发表学生习作范文、校外活动通知等,开辟教学园地,组织教务网络,并统筹定期分批开展暑期返国观光旅游夏令营,课堂理论教学和社会实际教学有机地结合。

  而教学经费,除了一些中文学校能够获得地方政府津贴外,大多数靠学费及华侨人士(含校董成员)捐助支持,而不少教师更是义务性质,收取象征式的车马费。至于教材则选用中国大陆、香港或台湾的课本。由于经费不足,对于一些辅助教材,譬如字(词)典参考书、教具器械等,很多学校只能逐小添置,同时教室校园租金逐年上涨,更是令人长期头痛的问题。一个代表荷兰华人社团侨界与政府对话的组织——全荷华人社团联合会(下称荷华联会),曾多次向荷兰教育部反映中文学校的困境,希望能得到政府的关注。

  创建荷华第一校

  “1979年,当时旅荷华人联谊会会长梁鸿基先生和其他热心侨领筹划在阿姆斯特丹建立了第一所中文学校”,曾毕业于师范大学中文系尔后十多年如一日地担任该校校长的蔡树坚先生深有感触地说,“起初只有二、三个识字班20~30人,而今20多年后,本校已有幼儿园,小学部(1~6年级)、中学部(初一至初三)共18个班,19位教师(校长也兼任),近500多人,成为一所颇具有规模,海外知名、全荷兰最大的中文学校。”该校教学内容低年级有语文基础知识(默书、解词),高年级为中国文化概要(书法、唐诗词作文),认识中国、普通话等。今年学生已是第16届毕业了。

  长江后浪推前浪,1992年拥有全荷兰30多个侨团的鹿特丹华商会成立了被誉为荷华社会“希望工程”——“丹华奖学基金会”,并由此产生了“丹华文化教育中心”,该中心在荷兰、比利时、德国发行量最大的荷兰出版大4开26版的月报《华侨新天地》辟有半版“桃李园”,报导鹿特丹区中文教育动态,创办了欧洲第一个推动华文教育的专刊。2005年11月2日至2006年11月13日以来,该中心教师、学生和家长在《人民日报》海外版《学中文》专栏发表了13篇文章,其中为编辑“刘老师”对该中心教学评估活动予以高的评价和鼓励:“丹华文化教育中心举办的评估活动,在校内实现了资源共享,促进了教师教学水平的提高,极大地鼓励了教师对教学方法的钻研,形成了教师、学生和家长的互动,我相信,这次活动的积极影响将是长远的。”与此同时,荷兰侨社知识界人士对该中心也予以大力支持:全荷乃至西欧唯一中文粤语的荷兰国家播公司(NPS)的“荷华传真”电台节目主持人,华南改革开放初期,“雅马哈鱼档”电影文作家,原任广州师范大学讲师黄锦鸿先生担任了该校的教师;《星岛日报》欧洲版记者、“荷比卢华人写作协会”(荷兰、比利时、卢森堡)常务理事赵安玉女士担任了该中心的顾问。

  1986年,荷兰莱顿(LEIDEN)国立大学汉学院、现代中国资料研究中心的西欧著名汉学家博士彭轲(FRANLEPIELCE荷文名字)教授受国家政府委托任命而担纲,带领该大学汉学研究院及该中心研究人员,在全荷华人社团联合会、旅荷华侨总会、中华互助会等荷兰华侨社团的大力协助下,以“荷兰华侨现状和发展”为专题,对已有一百年历史的荷华情态进行全面调查。

  经过近三年的资料搜集、论证、编纂,该中心终于在八十年代末向荷兰政府提交了一份有广度暨深度、长达三万多字的报告书——《华人在荷兰的地位》为荷兰政府修订改进华侨政策提供有力依据。该报告中强调,旅荷华侨事业兴起,中文教育系整个精神支柱,办学育人为华侨立足发展资本。从而引起荷兰政府高度重视。

  以香港教材为蓝本

  1992年2月。荷兰教育部国务秘书与荷华联会代表会面,他表示中文学校可自行向地方政府寻求帮助,以解决财政上的困难。至于教育部反而认为编写一套适合荷兰环境的中文课本更为重要。因此他要求荷华联会作出一份《中文教材调查报告》,然后政府会根据该报告来考虑提供津贴。于是该联合会委托荷京阿姆斯特丹的教育咨询辅导中心(简称ABC)进行此项调查统筹工作,并由J•POELL先生及侨领蔡树坚先生负责调访、收集资料及作出《中文教材调查报告》。

  于同年3月份呈交教育部,经审批该报告后,教育部于同年4月正式以书面通知荷华联会,答复政府将拨出经费作为编写及发展中文教材之用,其条件有四:⑴必须由一个或以上的专业机构共同合作去执行此计划。⑵要有步骤去进行工作,并须呈交一份预算,作为发展教材的活动经费。⑶要订立一个目标,并以该目标去发展教材(注:例如某年级需要识认多少个中文字,这就是一个目标)。⑷对中国不同的方言(普通话及粤语)、汉字的应用(繁体字与简体字),要作一定程度的关注。

  为了符合教育部所提出的第一个条件,荷华联会再次将中文教材发展计划委托荷京教育咨询辅导中心ABC去执行,并聘有专职人员负责统筹及编写的工作。同时荷华联会更成立一个中文母语教育小组。由联会高级顾问陶枝祥先生、联会副主席陈华锺先生、温国钊先生、赵丽娟小姐、邱玲珍女士为代表,负责督导及提供意见,以保障计划能顺利推行。

  此项计划于1992年10月正式启动。由于政府要求中文母语教育能促进华人子女融入当地社会,故此编写工作参照荷兰小学的教育制度及课程纲要,同时亦以香港教育司署所订定的小学常用字词表作为蓝本。课本的编排则以每周上课两小时为基础,分为八个班级(幼低、幼高和小学一至六年级),待学生完成八个班级的中文课程时,可预期学到1700个中文字(词)。

  到了1999年11月15日,在荷京阿姆斯特丹举行的一年一度的全荷中文母语教育工作会议上宣布:中文母语教材《中国语文》编写完毕。全荷各地数十名中文教育工作者代表及中文教材发展计划全体职员,荷华联会主席毕传有先生、荷兰政府有关人士出席了这次会议。

  会上由该计划执行机构ABC经理GERARDMEULENBERG先生、政策组主席陈华锺先生及ABC的CARLAGIJSE女士分别致词,阐述了中文母语教育的重要。大会并将首套《中国语文》教材赠送给对中文教材发展计划给予支持和推动的前教育部副大臣瓦拉禾先生。他为此而感到荣幸,并表示将继续支持中文母语教育的推动工作。(荷兰张卓辉)

来源:中新网http://www.chinanews.com.cn/zgqj/news/2009/12-16/2022033.shtml

作者: 教师之友网    时间: 2013-10-31 21:36
美国中文教育逆流而上 “中国之行”影响学子


  “不管你相信与否,当你们找工作的时候,你们不仅仅跟纳什维尔或者亚特兰大的年轻人竞争,你们要跟来自北京和孟买的年轻人的竞争”。这是美国总统奥巴马今年五月在孟菲斯市布克华盛顿中学毕业典礼上致辞时讲的一段话。为了迎接这样的竞争和挑战,开设中文课已经成为越来越多的美国中小学的共识。据美国教育部应用语言学中心最新调查,在美国中学减少开支取消外语教学的同时,中文课逆流而上,从东西海岸开到了美国中西部。据纽约时报报道,目前开设中文课的初高中已经从10年前的300多所增加到了1600多所。另据美国大学理事会统计,在大学预修课(AP)考试中,中文正在成为继西班牙语和法语后的第三大语种。用应用语言学中学主任南希.罗德斯的话学,“中文教育正在真正改变着美国外语教育的前景。”同时也影响着每个学中文的美国学生的学习和生活。在美国田纳西州首府纳什维尔的蒙格麦瑞贝尔高中(Montgomery Bell Academy, MBA)的三年级中文课的教室里,一堂别开生面的中文课正在进行,今天的主题是中国旅游推介会。学生们按照老师的要求,首先选一个中国城市,然后介绍那个城市的旅游景点,旅行线路,交通方式、地方小吃和旅馆。有的学生选了北京,有的学生钟情上海,孔德努(Andrew Karpos)选的城市是孔子的故乡曲阜。他的演示图文并茂,既有曲阜在中国历史上的影响和地位,又有孔家菜的独特菜式 和阙里宾舍的由来,他用丰富的语言和图片把大家带到了那个遥远又熟悉的城市。孔德努对曲阜的热爱源于他今年暑假的中国之行。

  做为蒙格麦瑞贝尔高中选拔出的威尔逊(Wilson)语言奖学金的获得者之一,孔德努和其他五位学生一起到中国进行了为期一个月的游学旅行。中国之旅不仅仅把他们从美国乡村音乐之都纳什维尔(Nashville)带到中国的城市和乡村,使他们人生第一次真正接触到中国人和中国文化,更重要的是中国开始成为他们另一个家,他们经常会说,“我想家了”,而他们所说的家就是中国,就是他们中国寄宿家庭的爸爸妈妈和兄弟姐妹们。 2011年之夏的中国之行将对他们的人生产生怎样的影响还不得而知,但是一个确定无疑的变化是,中文和中国文化不再仅仅是课堂里的对话和练习,而是长城脚下砍价和吃带头的烤鸭、是孔子墓前读论语,是西安古城墙上骑自行车,是苗寨鱼塘里捉鱼,是中国妈妈包的素饺子,是中国小妹妹每天敲门叫大哥哥起床。中国并不遥远,中国的文化也不再神秘。中国孩子们和他们有着一样的梦想和渴望。

  蒙格麦瑞贝尔高中(MBA)是一所具有145年历史的男子学校。它坐落于美国东南部田纳西州首府纳什维尔的中心大道上。作为一所历史悠久、学风严谨的学校,MBA的办学宗旨体现了对人格、学业和强健体魄的综合培养。MBA的课程设置体现了对现代科学和古典人文哲学的并重。作为语言课的要求,学生在完成了必修的拉丁语课程后,可以选择继续学习高级拉丁语和古希腊文学,也可以选择现代语言课,包括中文,德文,法文和西班牙文。课外活动注重培养领导技能和团队精神。MBA为学生们提供了各种设施和场地,学生可以在校园进行训练和比赛,包括足球、橄榄球、网球、射击、田径、游泳、摔跤等等。丰富多彩的俱乐部和社团为学生们发展特长提供了丰富的空间,辩论社、摄影俱乐部、歌舞剧团和乐团等等。只要你有爱好,你有兴趣,你就会有自己的空间,自己的舞台。

  MBA还十分注重开阔学生视野和阅历。目前MBA与英国、德国、南非、新西兰、中国、澳大利亚、希腊等国家的学校有着长期的校级关系,每年都有学生到其他国家的兄弟学校学习语言和了解当地文化。2011 夏天,威尔逊语言奖学金再次为26名MBA的学生提供慷慨的经济资助前往中国、德国、法国、西班牙、意大利学习语言和领略文化。

  由于他们在中文课的突出表现,6名MBA学生与其他美国中学生组成了体验国际生活(EIL)2011中国之队。他们是John Mark Bellet (白骄汗), Rett Hooper(胡瑞途), Eric Walsh(吴恩灿), John Mellow(马照恒), Hayden Deakins (董辉义) 和Andrew Karpos(孔德努)。像所有到过中国的外国人一样,他们的中国之行自然少不参观爬长城和兵马俑这样著名的景点,不过真正的新奇和发现却往往发生在意想不到的小地方,影响和改变着他们对自己和对他人的看法。

  带头的鸭子和变脸的洋快餐

  当周围全是听上去耳熟却不知所云的汉语的时候,他们意识到他们是在地球的另一边。在参观了壮观的奥运村、鸟巢和水立方之后,他们满怀激动地来到全聚德烤鸭店准备品尝举世闻名的北京烤鸭,没想到第一次的文化冲突便发生在这里。当鸭子端上来时,他们面面相觑,不约而同地问,这带头的鸭子可如何下口呢?原来,吃炸鸡块长大的美国孩子们虽然见过鸡却没有吃过带头的鸡,他们吃的是炸的鸡块和鸡翅,就算感恩节吃火鸡,也是去了头的。看着有鼻子有眼、完完整整躺在他们面前的鸭子,还真是不知如何下手。但是在进行了激烈地思想斗争后,他们决定要想知道鸭子的味道就只有亲口尝一尝,把鸭肉卷在小饼里,吃起来确实不错,没想到北京烤鸭给他们上了第一课。

  从没见过的鸭子成了问题,吃惯了的肯德基应该不会有任何问题了吧。没想到又一次的文化冲突就在这意想不到的洋快餐店里发生了。肯德基的汉堡比起他们在美国吃过的个头小,味道好,用他们的话说,“好吃极了”,连可乐都比美国的好喝,不过当他们想再给可乐续杯是,才被告知,可乐是不能喝完了再加的,而热茶却是可以再加的。要想喝可乐只有在花钱买了。没想到在从小到大吃惯了的洋快餐也遇到了新问题。在“民以食为天”的中国,老百姓强大的饮食习惯改变着洋快餐巨头的菜单和经营策略。

  卧铺火车和检票员

  告别了现代而喧嚣的北京,他们乘火车前往古都洛阳。这也是他们生平第一次坐那么长时间的火车。在闷热狭小的火车车厢,来自美国的中学生与中国乘客同吃同眠,那种体验又有些尴尬又有些新鲜。夜深了,白骄汗想着反正自己也睡不着,就学了一把雷锋,把卧铺让给了一位老年妇女。不过让他没想到的是,睡到半夜,老太太被检票员发现给赶来出去。白骄汗就不明白了,为什么我的卧铺我不能做主?为什么检票员有权利把老太太赶出去?我的卧铺票到底是属于我还是属于列车员?小小的卧铺车厢拉近了乘客与乘客的距离,也引发了诸多的问题。看来吃是大问题,行也不简单。

  自己捉鱼自己吃

  深入贵州凯里的苗家山寨给他们带来完全不同的体验。苗寨很小,远离尘嚣,许多的第一次就在这里发生。第一次见到稻田,第一次吹芦笙,第一次伴着虫鸣入睡,第一次吃到自己亲手捉的鱼。在村头的鱼塘里,马照恒跳了进去用鱼篓捉鱼,还真捉到了两条鱼。他把鱼给了寄宿家庭的哥哥,中午吃饭的时候,哥哥告诉他,他吃的鱼就是他自己亲手捉的。看着有头有尾的鱼,想着自己把它们从鱼塘带到了餐桌,马照恒不知道应该高兴还是难过。在美国,钓鱼是业余爱好,钓来的鱼一般是不会上自家餐桌的。不过,自己捉的鱼吃起来还是真新鲜。那一晚,整个山寨为他们准备了丰盛的晚饭,马照恒从没见过这么丰盛的晚饭,盘子一个接一个,米饭盛在木桶里。晚饭后他们来到稻田边,看着夕阳落下山去,又看着月亮从群山后慢慢升起,看着银河在天空移动,看着流星从夜空划过,星星越来越多越来越亮。在这遥远的中国山寨,这群美国男孩子开始了漫无边际的畅谈,学校、朋友、中国、美国、现在、将来……。苗寨之行是他们中国之行感受最深的行程,让他们对自己,对人生,对中国,对美国都有了不同的看法。到今天孔德努还想着他的中国小妹妹范琼艳每天敲门叫他起床。他用中文给他遥远的苗家家人写了一封信。在信里,他送给小妹妹他在美国的家人的全家福照片。他不知道这封信要走多长时间才能到那个小小的山寨,但是他知道当小妹妹收到这封信的时候,她的全家,真个山寨会多么高兴。

  他们的记忆中还有孔子墓前读论语,泰山脚下打篮球,西安古城墙上骑自行车,北京夜市探奇食小吃,让他们最难忘的是他们的中国寄宿家庭。他们在一起生活的每一点每一滴都深深地留在他们的记忆里。中国之行虽然结束了,他们回到了纳什维尔,回到了他们的学校,但是他们每时每刻都想着中国谈着中国。他们常常会说,“我想家了,我想回中国。”(作者美国田纳西 张莹)

http://www.chinanews.com/hwjy/2011/12-27/3562252.shtml

作者: 教师之友网    时间: 2013-10-31 21:41
洪新业:緬甸華文教育過去與現在

(一)緬甸華僑華社會的形成與發展簡況

1840年英帝國侵略中國的鴉片戰爭,打開了清朝的封閉自守大門;华人被賣「猪仔」出国當苦エ就随之出現。清朝嚴禁民眾出海的命令隨之破滅。

1885年英帝國對緬甸發動的第三次戰爭獲得勝利後,控制了全緬甸。英帝國為了對緬甸的長期殖民統治和便以掠奪緬甸資源財富。大舉修築公路、鐵路,開採礦山;把仰光小漁村擴建為都會,大興土木。這個時期,英國統治者正需要大批亷價勞工和有技術的土木工程人員來開發。英政府就招募了大批中國勞工來緬甸開礦山、修建公路、鐵路、土木工程等苦工。

據「諸史籍」記載,「鴉片戰爭」爆發前夕,海外華僑只有100萬,多數是在印尼、菲律賓、馬來西亞和新加坡。當時從海路到緬甸南端「丹那沙林」、「丹老」、「土瓦」、「毛淡棉」;之後又到「勃生」、「勃固」、「仰光」等地。1872年下緬甸華僑只有一萬多人。1891年,全緬甸華僑已有三萬七千人。1931年緬甸人口普查統計,共有華僑193594人。其中滇(雲南)籍67691人,閩籍50038人,粵籍33990人,其他省籍41875人。據英國的統計,1911—1921年,華人年平均增加2700人,1921—1931年年平均增加4500人,1931—1941年年平均增加10600人,日軍發動太平洋戰爭,入侵東南亞前夕,緬甸華僑已超過30萬人(其中丹老、土瓦、毛淡棉華僑已有2萬多人)。

1942年日軍入侵緬甸,大批華僑紛紛逃難,有數萬華僑回國。在撤離途中,日軍尾追、飛機攔頭轟炸,不少人被炸死;有的因水土不合而感染瘟疫逝世;也有的是遭土匪搶掠殺害。大半逃難華僑棄屍途中,回到祖回僅二萬來人。1945年日本無條件投降後,大多數避難回國華僑先後又回來緬甸。

原中國派往印度、緬甸協同聯軍抗日的十萬遠征軍,在與日本作戰中傷亡慘重,不少人流落在緬甸各地,成了新移民。

1946---1949年中國觧放戰爭激烈,在幾大戰役中,中國共產黨取得了絕對的勝利,蔣介石逃亡臺灣,國民黨殘兵敗將和三軍、五軍從雲南逃亡緬甸東北部山區盤踞(這部隊後期有部份回國,有部份經緬甸到泰國,後也逃到了臺灣),有不少官兵長期留在緬甸山區,進行武裝走私、販賣毒品,他們在掙紮中生存了下來。他們在其基地的某軍營中有一副春聯寫道:「一年一年又一年,年年難過年年過」。這就是他們艱難、苦悶、對前途毫無希望的寫照。

在中國觧放戰爭中,還有不少國民黨殘餘勢力及各式各樣的官民,因「害怕共產黨」而流入緬甸境內居住和生活,成了新移民。

自第二次世界大戰結束後至中國文化大革命前(1945—1966年),據一般僑界的估計,華僑華人總數已超過四十萬至五十萬人(準確數字無從考核)。

1954年中國政府為了海外華僑能在僑居國的長期生存,並促進同僑居國的友好發展,特向當地政府提出了觧決華僑的雙重國籍問題,積極引導華僑加入當地國籍。之後,緬甸華僑中有不少人也意識到本身的實際情況和利益,申請加入緬甸國籍,成了緬籍華人。

1967年中國文化大革命開始和緬甸反華排華的出現,緬甸國內各民族武裝的割據(當時緬甸國內有多個派別武裝,其中有緬共、克欽族、傣族、克倫族等),內戰加激。直至二十世紀九十年代初,緬甸境內各民族和地區武裝與緬甸政府達成了和觧,武裝衝突基本結束。

從上述各不同時期的歷史因素,華人陸續移民緬甸的趨勢從未停止過。1967至2005年,根據當地華人估計:緬甸華僑、華人已超過一百萬;甚至有的估計有二百萬人;以較保守的說法,至少也有八十萬人之多。這些新移民多數聚居緬北。

53(二)二次世界大戰前的緬甸華文教育概況

緬甸華僑人數不斷增加,華人社會逐漸形成。當華人社群發展到一定規模時,首先考慮到的是讓子女學習本民族語言文字的華文教育。

移民到緬甸的華人,多數來自農村,他們目不識丁,與內地親友的聯繫溝通甚感困難,同時為了在僑居地的生活、工作和經濟發展的需要,以及他們的民族感和愛國心的湧現,便組織籌辦了華文教育。當時他們雖熱沒有在僑居地作長期生存和發展的考慮,只是以求「賺錢」,將來能早日“風光〞回國。

1、1911年孫中山領導的辛亥革命前,緬甸華僑的多數廟宇、宗族社團、公會等團體中已辦有「私塾」或「學堂」;個別富裕華商也自辦「私塾」,讓子女學習〔三字經〕、〔千字文〕一類的教材。此外,有的「学堂」還有学習緬語或英語(當時緬甸是英国殖民地,英語是生活、エ作和提高自已身价的需要)這就是當時华侨舉辦的华文教育特色。

2、1904年由福建富商開始在仰光創辦正規學校---“中華義校”。當時只有60多個學生。1907年由福建富商林振宗創辦了“挽華中西學校〞,培養了不少英文人才;是年林振宗任董事長、張永福為校長,創辦了“福建女子學校”,1931年改為“福建女子師範學校”。可見當時緬甸華文師資的缺乏。只有靠培養師資,才能發展華文教育;1916年由粵僑創辦了“培正學校”、“求真學校”、“越秀學校”、“醒亞學校”於1921年與“育德學校”合併;1921年2月籌辦了仰光九文台“緬甸華僑中學”,被稱為緬甸華僑的最高學府。

1934年緬甸當局調查,全緬甸華校有65間(實際超過此數字)。1941年國民政府駐仰光總領事館調查華校的報告中說:全緬甸華校填表上報的僅有152間學校。但這數字距實際上之校數相差甚遠。在黄綽卿く戰前的华侨学校>一文中說:全緬华校已达300多間。其中仰光市就有華僑學校23間;勃固市有9間;勃生市有3間;望瀨有2間;曼德禮有3間;渺咯有4間;興實塔有3間;茂禮有3間;土瓦有2間;毛淡棉有2間;臘戍有2間;卑謬有2間;直塘有3間;其他緬甸各大小城鎮都有華僑學校。當時在校學生有二萬來人。

緬甸華文學校是由校董會掌管。學校校舍多半是設在當地的社團、或部份廟宇內,有部份是租賃,有相當部份是董事會籌建。校董會設有正副董事長、財政、會計、文牘、稽核、交際等部門。校長有的是聘任,有的是校董會選派某校董兼任。學校經費由董事會籌募;有的向學生收些學費、雜費來補貼。師資有部份向國內聘任,但多數是就地取材,或當地培養。初期各校教材是各自為政,后來才由當時“华侨教育会緬甸分会”统一規定采用由教育部審定,由商务印書館出版之く復兴教科書>及中华書局出版的く新中华教科書>。學制上是與內地教育相銜接,無考慮讓華僑子女在當地長期發展,因此開展緬文學習得不到學校、家長、社會上的重視,甚至還受到學校和家長的排斥,學生來校上課期間,禁止講緬語,如被老師聽到要受到罰款等的處罰。

1942年日軍入侵緬甸,所有華僑學校全面無限期停課,華僑紛紛逃難,住在仰光或城鎮的中下層華僑,他們無足夠經濟條件,只得逃到緬甸偏僻地區,暫時避難。而經濟條件較好者就設法逃難回國。1945年日寇投降,倖存的逃難者紛紛回到原居地

(三) 戰後緬甸華文教育概況

1945年5月4日仰光光復。不到一個月時問,於6日1日仰光華僑公學在百尺路的建德堂內開課了。可見仰光華僑對子女學習華文的重視。到1948年的三年左右的時間內,各地大多數戰前華僑學校都恢復上課了,不少地方還創辦了新的華校。仰光於1948年5月還新創辦了「南洋中學」。此後仰光郊區---「甘白」是華人菜農聚居地,也刨辦了「新華學校」;另一郊區的「丁眼遵」和「包兔」也創辦了華僑學校等27間華僑學校。

1948年全緬甸華僑學校的分佈狀況如下:

1、 仰光市的華僑學校;

緬甸華僑中學、緬甸南洋中學、福建師範女子學校、中國女子中學、中正中學、華夏中學、中華中學,華英學校、民眾小學、育新小學、育德小學、育德女校、國民小學、華僑小學、崇德初級中學、挽華中西學校、大眾小學、勃生堂新民小學、甘馬育華僑小學、頂淡汶華僑小學、下淡汶華僑小學、九文台華僑小學、新文乃華僑小學、甘白新華學校、包兔華僑小學、丁眼遵華僑學校等27間。

2、 仰光至曼德禮線:

「勃固」有中華小學、華僑小學、中山小學;「丹那篦」啟明小學;「敏瀨」傳華小學;「峰都寺」中華小學;「岱籲」中華小學;「彬直查」輝南小學、「良禮篦」興華小學;「馬鬥」培育學校;「帕道」華南小學;「瑞琴」培育小學;「彬直洛」普東小學;「叫直牙」進化小學;「秉戾貢」普育小學;「傑柳軍」時敏小學;「彪關」共同小學;「西仔枝」育華小學;「東籲」中華小學;「戾畏」興華小學;「戾礁世」益華小學;「彬文那」華僑小學;「達貢」啟智小學;「岑尾申」國華小學;「瓦城」華並小學共25間

3、「勃固」至「宋割」支線:

「裏降」啟明學校;「旺劉」植源小學;「溪淵」華僑學校;「宋割」中華小學「叫坦」中華小學共6間。

4、 「彬文那」至「皎皎勃東」支線:

「東敦枝」東文小學;「南飽」南華小學;「皎勃東」東華小學,共3間

5、 「大市」至「敏建」支線:

「勿奈」中華小學;「敏建」華僑小學共2間。

6、 「大市」至「東枝」支線:

「高佬」育僑小學;「東枝」中華小學;「炳弄」中華小學「景棟」華僑學校共4間。

7、 緬北(曼德禮以北)至中緬邊界:

「眉苗」華校小學;「皎脈」華僑小學;「昔模」育文小學;「臘戍」華南小學、和中華小學;「新維」華夏小學;「貴概」華德小學;「南渡」華夏小學;「波敦」華夏小學;「南坎」華夏小學;「密支那」華夏小學和育成小學;「八莫」華夏小學、和強華夏小學;「孟拱」華僑小學、振華小學、耀湘小學;「果領」崇智小學;「英都」國光小學;「南卯」育才小學;「抹穀」復興小學;「瑞保」國光小學;「傑沙」華夏小學;「只濟」育智小學;「瑞沽」華夏小學;「抹允」華僑小學;「蠻麻」光華小學共27間。

8、 「勃固」至「毛淡棉」線:

「烏關」世華小學;「吉桃」育材小學;「吉告」培民小學;「直塘」中興小學、中華小學;「榜關」國民小學;「毛淡棉」培直小學、培原小學,共8間。

9、 「毛淡棉」至「丹老」線:

「武洞」培華小學;「告滑力」啟明小學;「土瓦」中山小學「甘保」同明小學;「勃洛」華僑小學;「勃洛」振華小學「丹老」華僑小學共7間。

10、「仰光」至「卑謬」線(緬西):

「永盛」華僑小學;「毛邊」中華用夏小學;「恩愛昌」中華小學;「岱枝」華僑小學;「禮集」中山小學;「奧降」和華小學;「雅彪禮」中僑小學;「宋砌」文華小學;「沙耶瓦利」中華小學;「永瀨」中華小學;「禮勃坦」光華小學;「敏臘」華育小學;「荷西光」覺華小學;「澳報」華育小學;「繞彬華僑小學;「只光」南文小學;「那直粦」覺後小學;「榜地」民生小學;「瑞洞」國民小學;「卑謬」中興小學共22間。

11、「卑謬」至「望瀨」線:

「亞籣」振育小學;「實例」育華小學;「苗宇」振華小學;「勿外」南華小學;「仁安羌」仁安小學;「格具」育華小學;「稍埠」光華小學;「新彪遵」維新小學;「望瀨」光華小學共9間。

12、「禮勃坦」至「勃生」線:

「興實塔」敏正小學、銘新小學;「垃帽」立華小人「力辦」華僑小學;「錫溪」培智小學;「亞塘」體育小學;「宮漂」啟蒙小學;「雅使羌」養元小學;「直甲」新民小學幹杞鬥平民小學;「班定光」中華小學;「雅武都」溪南小學;「勃生」華僑中學、光亞小學共14間。

13、「興實塔」至「漳景」線:

「脈實利」光啟民小學;「苗旺」華育小學共2間。

14、「仰光」到「興實塔」線:

「端低」華僑小學;馬力道」啟智小學;「毛籲篦」中華小學;「板庭梧」啟育小學;「戾仔蚋」篤育小;「宮黨」同明小學;「畏鬥」培華小學;「拱光」明德小學;「良黨」知本小學;「恭直爾」養華小學;「民枝友」三民小學;「亞飄」俊德小學;「日侖」中華小學;「東枝」崇實小學共16間。

15、「端低」至「毛淡棉遵」線:

「滾仰光」光華小學;「禮低」強華小學、中華小學;「吉叻」華僑小學;「豎榜」斉德小學;「敏甲光」新民小學;「茂禮」啟民小學;「七馬」華僑小學;「設使」育民小學;「吉比」崇華小學「毛淡棉遵」公民小學共11間。

16、「毛籲篦」到「勃生」線:

「瑞東茂」中興小學;「渺中華小學;「第一都」崇華小學;「幹瀨」培智小學;「敏叻只」集群小學;「沙岡」公民小學;「英脈」覺華小學;「瓦溪碼」公育小學;「恭文倪」篤育小學、育群小學共11間。

17、「恭文倪」到「納不打」線:

「亞戾叫」培英小學;「甘白」培元小學;「崎降」新亞小學;「富汝」培智小學;「五仰光」華民小學;「卑突禮」培華小學;「納不打」華僑小學共7間。

1947年緬甸獨立時,全緬華僑學校辦完登記的有195間,尚未統計在內的有幾十間,估計總共有200多間。教職員工七百多人。全緬華僑學生近二萬人。從華僑學校全的分佈情況來看,凡有華僑、華人聚居、生活、工作的地方,就有華文學校的開辦,可見當時華文教育是相當的普及。

緬甸華僑華人興辦華文教育,既沒有中國政府的撥款支持,又沒有得到當地政府的資助,完全是依靠各地華僑華人的團結和他們的民族愛國精神,出錢出力把華文學校辦了起來。這種精神難能可貴,值得敬佩!(四) 緬甸華文教育的黃金時期

1949年10月1日新中國宣告誕生之後,原民國政府派駐緬甸的使領館官員也宣佈起義,把當時在緬的國家財產移交給新中國。在緬甸華僑中的國民黨勢力也開始崩潰,華僑也分裂成兩大派系。公開支持新中國的愛國華僑被稱為左派;繼續維護國民黨和臺灣利益的為右派。由於左、右兩派的政治主張和意識形態上是完全對立的,這就發展到對各個領域、各類社團領導權的相互爭奪上;對華僑學校領導權的爭奪是最激烈的。仰光有不少的華僑學校公開宣佈熱愛新中國,站到了愛國陣線一邊。當然也有部份學校的校董會仍然被國民黨勢力所把持,或雙方勢力相當,相互爭奪之中。例如“仰光中正中學”董事長曾順續先生,欲將學校帶到愛國陣營一邊時,就遭到了殺害。這事件引起了緬甸華僑對國民黨骯髒、卑鄙殺人手段的憤慨和譴責,右派勢力迅速沒落;愛國勢力迅速發展壯大。在短短的幾年間,仰光的愛國學校就發展到27間(以加入緬華教師聯合會為准)。其中有數所學校是新創辦的。例如仰光郊區“甘白新華學校”就是在爭奪「煙岱光華學校」的領導權時,愛國僑領羅滿水被毆傷,隨後才籌建“甘白新華學校”的。

從1949至1965的十多年間,全緬愛國學校就發展到200多所。但親台的右派勢力是不會輕易放棄僑教基地,他們提出:「沒有僑教,就沒有僑務」,可見僑校存在的重要性。所以到私立學校被緬甸政府收歸國有時,親台華校還有近百所。但是各地親台華校學生人數卻大大減小,愛國學校學生人數迅速增加,往往是當地親台學校學生人數的數倍。總而言之,華校被政府宣佈收歸國有之前,總共有華校300多所。愛國教師,加入「緬甸華僑教師聯合會」的有一千多人。全緬愛國學校在校的中學生約700多人;在校小學生及幼稚園學生約為二萬三千多人,合計有三萬多人。如加上親台學校八千來人;中間派的華英學校(以英文為主),後期學生發展到三千多人;「挽華中西學校」(以英文為主),有近千人。所有華僑華人學校學生總共是超過四萬人。這個階段是戰後華校華文教育最興旺的黃金時期。

戰後華僑學校學制一般是採用:幼稚園二年;初小四年;高小二年;初中三年;高中三年。高中畢業後,可以與內地或臺灣大學接軌。如華僑學生程度較差,可先在大學預備班補習和進修。

各校學生學習教材,早期無法統一 ,愛國學校多是採用國內教材為主,加有一門英文課(一星期6—7節課);緬文課數很少。各校教師是以漢語(普通話)授課為主。

1955年,國務院僑辦對華文教育提出了「面向當地」的方針,逐步糾正「面向祖國」的不切合實際的做法。1956至1958的三年中,在教聯會的領導下,各華僑學校已逐步增加了緬文課程。1959年“華僑中學”與“南洋中學”就開辦了以緬文課程為主的「外文班」。它只保留中國語文課和少量的中國史地課程,其他全部是採用緬甸學制,直接與緬甸大學接軌。經過兩三年的努力,凡「華中」與「南中」高中畢業生,就直接報考緬甸大學,大學錄取率高達80%以上(緬甸最好學校的學生錄取率僅有8%而已),使得緬甸政府和緬甸學校感到驚奇。

周恩來總理1960年訪緬甸時,在招待華僑會上與一位華僑教師談話中,詢問了當時僑校緬文課的教學情況時指出:“緬文課程最少要占整個課程的一半以上”。周總理是從華僑長遠利益和長期生存的需要提出來的。這更引起了各校對學制和教材的改革。

1965年,緬甸教育部發佈指令,對全緬甸所有的私立學校收歸國有,全緬甸數百所華僑學校被沒收了。大批華僑教師失業了,當時「教聯會」為了能讓教師長期生存,號召全緬甸各地華僑教師學習謀生技能,由教聯會牽頭,開辦了各種短期技能學習班,請華僑中的名師前來講授。教師們依據個自實際情況,參加

了木工班、理髮班、製作麵包糕點班、裁縫制衣班等的技能學習班。老師們在華人學生就讀緬甸學校的課前或課後進行中文補習活動(政府規定每一個補習班不能超過19人)。教師們只能一家進,一家出的展開補習活動。當然這種中文補習活動,因受各種客觀因素的限制,很難長期堅持下去,經過一段時間之後,中文補習者聊聊無幾的了。

1967年7月由於中國文革的開始,那股極左思潮和路線的影響下,愛國華僑為了佩戴毛主席像章,展開了與當地政府的說理鬥爭。加上當時緬甸國內的種種原因,爆發了大規模的反華排華浪潮,大批華僑紛紛離開緬甸,遷移世界各地謀生。移民到臺灣的約十萬人,為數最多;遷移澳門的也有二萬多人;其次是國內、香港、美國和澳洲等地。緬甸華僑華人的總遷移數有十五萬至十八萬之多。緬甸自二十世紀六十年代末至九十年代的三十至四十年間,下緬甸華人的中文補習活動基本上是處於休眠狀態。

(五)二十世紀末至二十一世紀初

緬甸華文教育的復蘇與發展

在二十世紀八十年代,仰光華僑華人利用某些廟宇或社團開辦了中文「佛經學習班」。随后以各种形式籌辦了「东方語言与商业中心」,有近300学生,教職員工20人;「福星学苑」,学生600來人,教職員工20多人;「婦協幼兒園」,学生200來人;「九龙堂天后华文学校」,学生400來人;「舜帝廟华文学校」,学生300來人,教職員工10人;「正友商业語言中心」,学生600多人;「江公会华文補習班」,学生100多人;「永定会館補習班」,学生數十人;「甘马育現音庙华文补習班」,学生200來人;「甘马育建德堂分社华文补習班」,学生100多人;「甘马育福同仁华文补習班」。補習班的學習時間是在緬甸學校上課前或下課後。學生學習教材無法統一,華文補習班的學生流動性大,師資也不足,教師年齢偏高,多數學習環境不理想。

緬甸東北部的華人一直堅持華文教育。規模不斷擴大。「臘戌」以北地區,辦有完全中學五所,學生都在一千多人。「臘戍」、「貴概」、「南渡」、「木姐」、「棒」、「南坎」、「果敢」等地區的華校大小有50所以上。「摩谷」及周圍地區的華人學校有「慶華」、「愛華」、「果文」、「果敢」、「華人」、「中華」、「華興」、「興華」、「寶場」、「東華」、「冰孔愛華」、「中興」等。「叫脈」周邊學校有:「崇華中學」、「天同中學」、「華文佛經中學」、「克因小學」、「拱猛小學」、「地亮小學」、「瑞西底小學」、「棒合小學等」。「叫脈」有華校學生超過千人的有兩所。「曼德禮孔教學校」有三所、學生共有七千多人,辦有完全高中。規模最大的華文學校是「明德」,它有11所分校,學生共有八千五百人左右,教師近200人。南珊邦的华文教育也有很大的发展:「东枝兴华中学」,学生有1500人,教職員ヱ46人;「东枝东华学校」,学生近千人,教職員工33人;「景棟华文学校」,学生1250人,教師35人;「大其万华文学校」,学生1060人,教師27人;「丙弄孟穩学校」,学生940人;「东枝果文学校」,学生507人,教師18人;其他有「荣民达学校」、「妙地果敢学校」、「通普学校」、「东宜明德」、「海格強华学校」、「瑞良瑞华学校」、「和棒华文学校」、「南站明华学校」、「南站民华学校」、「萊卡华文学校」、「班盈振华学校」,這些学校学生在100至250人之間。整個南珊邦的學校共17所,學生共近8000人,教師250人。

南部(「曼德禮」以南)各城鎮的華文教育處於停頓和半停頓的狀態。「仰光」一帶華人因過去受到的衝擊比較大,華僑華人顧慮重重,不敢放手大搞。客觀上,緬甸南部地區華人缺乏對漢語、漢文的使用環境,用場不多,必要性不強,而且華人被自然同化的程度高,目前有不少華僑子女不懂漢語,甚至連家鄉語(白話)都聽不懂的了。這種客觀環境下的孩子們對學習華文華語的欲望不高;年輕一代的家長由於他們失去學習華文的機會,對華文牽無所知,更不會要求子女去學好華文。

在緬北、緬東(南珊邦)一帶居住、生活的華僑華人靠近雲南邊界,與雲南邊民的交往密切,商貿頻繁,漢語和中文的使用上成為必需;緬北「果敢縣」的民眾是漢人,它是緬甸國家中的少數民族成員之一。漢語、漢文,當地人稱為「果語」、「果文」是緬甸政府承認的合法少數民族語言文字之一。「果敢」人口有十多万,散居在北部地區,他們都有学習华文的渴求;中国民眾到緬甸的新移民,因語言和生活習慣相似,都先在緬甸北部山區或小镇居住、生活、ヱ作,他們的子女必然会對华文学習感到兴趣。在這客觀環境下,「果文」(華文)學校成為少數民族學校,緬北地區社團領導相對比較放心,放手興辦華文教育,所以復蘇快,而且迅速得到發展。

緬北華文教育的發展與其學生的出路很有關係。他們採用臺灣出版的繁體教材,並與臺灣學制相銜接。在台灣畢业后,多數留在台灣ヱ作或部份出国,返回緬甸的不多。緬甸經濟落後,華人並不富裕,子女出國留學不是件容易的經濟負擔。臺灣當局為了爭奪緬甸華僑華人,每年對緬甸華人子女錄取300名大學生,其中提供250名完全免費名額。到台灣就讀留学生,在业余還可找兼職ヱ作,弥補費用。而我們國家「暨大」和「華大」,每年也招收緬甸華人大學生,數量上就比不上臺灣之多。在每年資助或提供完全免費的名額多少却不清楚了,在這方面的透明度很不夠;大学畢业后,在內地不易找到ヱ作;回緬甸后的實际用場更難,他們的出路比不上到台灣学習的学生。

當前緬甸華文教育存在的間題

1、華文學校合法性問題

“緬甸教育由國家承辦,不允許私人辦學,任何補習班不得超過19人”。此法令從未取消過。目前中緬友好關係處於較好時期,崛起的中國經濟發展突飛猛進,對世界各國影響巨大,美國有識之士都認識到二十一世紀是東方的世紀,中國在世界的作用將是全方位的,懂得華語華文人才,對一個國家是重要的;也是提高個人的價值的所在。對此,我相信緬甸當局也意識到這個現實,何況中緬邊界有二千多公理,中緬人民共飲一江水,「胞波」情誼深,中緬兩國的全面交往必將更為密切。各地軍官也與各地僑領友好相處,也認識到華文將來在世界上是佔有重要的地位,華文人才的培育,對國家是很有好處的。在未調整國家教育政策情況下,默許華文學校與華文補習班的開辦。但華文學校的開辦仍然還得不到合法的法律保證。這問題是下緬甸華人最大的顧慮,對發展華文教育障礙極大。

2、學生的出路間題

緬甸華人子女就讀中國大學畢業後,他們所修的專業,回緬甸後是否有發揮之處?從學生和家長的願望是希望回國後能有所用場,起碼能使家庭經濟得到改善?但是否可達到?對一個不同的社會制度和經濟不發達的國家能起到什麼作用?他們對於前途感到擔憂和無奈。

我大膽設想,我們澳門正需要大批高質素人材,澳門各行業尚缺欠勞工職位近萬。澳门大学在這方面是否可招收部份緬甸华人大学生,他們畢业后就可留下ヱ作。他們有了出路,家庭經濟也可得到幫助。而我們又可得到人材的使用,對澳門經濟的持續發展是有很大的好處。緬甸華生的經濟條件差,要完全擔負學習生活費用,實有困難。為此,是否可提供一批全免費名額;或一批減半費用的名額等等。這地是替祖国做好部份华侨ヱ作。

對「华大」、「暨大」提供較多免費或减半費用名額,照顧經济困難約緬甸留学生的学習机會。這希望能有較大的透明度。

至於緬華師資缺乏問題、華文教材的編寫問題,我完全同意廈門大學東南亞研究中心研究員范宏偉先生對緬甸華文教育一文中所提的各种从实际出发的好建議。

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作者: 教师之友网    时间: 2013-10-31 21:49
《对外汉语教学是什么样的学科——在新的形势下对学科性质、特点的再认识》


                         讲座人:刘珣教授





  刘珣:各位老师、各位同学,很高兴有机会和对外汉语感兴趣的朋友们谈谈有关对外汉语教学学科的一些问题。“名家讲堂”,我不敢当,今天我是以从事这个工作40多年的一位老从业人员的身份和大家聊聊天,一说大讲堂就讲不好了,我只是和大家聊聊天。



  今天我谈的题目是《对外汉语教学是什么样的学科——在新的形势下对学科性质、特点的再认识》。



  随着世界一些地区出现了汉语学习的热潮,在国内也出现了汉语教学的热潮,不但是遍布全国的三四百个高等学校以及越来越多中小学从事对外汉语教学,而且现在很多公司、机构、私人都在争相办学。对外汉语教师的专职跟兼职队伍也在不断扩大,现在参加汉语教学能力考试的人一年比一年多,简直有爆满的情况,各大学报考对外汉语专业的本科生、研究生也是迅速增加。这里面不仅有传统的中文系或外语系毕业的,而且有很多甚至理工科毕业的也来报考。这一切使人们更希望了解对外汉语教学这一现在十分红火的事业,这个仅仅才有20多年历史的一个年轻的专业、年轻的学科究竟是怎么一回事。

  过去,在60年代的时候,就有人认为,对外汉教学是个小儿科,为什么,你不就是教“你好、我好,大家好”叫“BPMF”的小儿科吗?可是就是这么一个小儿科率先要求从业者要有资格证书,现在叫汉语作为外语教学能力认证考试。也就是说,对教师的要求很高,考试的范围也比较广,还有很多人一次一次地不能通过。这究竟是怎么回事?

  对外汉语教学,顾名思义是教外国人汉语,但是又不等于中国语言文学(汉语言)文学专业,它和汉语言文学究竟有什么关系?对外汉语教学总是和外国人打交道,但是又不是外语教师,它和外语教师是什么关系?总之,这样一个专业和学科是怎么样的,根据我这么多年的教学研究的体会,下面我想谈谈我自己对这个问题的认识。

什么是对外汉语教学?应该是对母语不是汉语的人进行汉语教学,或者说是汉语作为第二语言教学,这也就是现在公认的这个学科的性质,从学科性质来讲,包括对母语不是汉语的人进行教学,都是属于我们这个学科的范围。

作者: 教师之友网    时间: 2013-10-31 21:49
(一)对外汉语教学是国家和民族的事业,也是世界的事业






  一  首先谈谈这个事业的意义

  大家都知道,21世纪是经济全球化、社会生活信息化的时代,因此,语言已经不仅仅是我们传统上讲的普通的交际工具而已,在今天这个21世纪新的时代里,掌握一门第二语言,可以说是21世纪合格公民的一个基本要求。掌握多种语言,特别是国际强势语言,对个人来说,是在激烈竞争的社会中得以生存发展的一个重要手段。对国家而言,是国际交往和国民经济发展不可缺少的一个条件。对民族来说,是这个民族进步和繁荣的一个根本保证。可以这样说,语言教育的重要性现在怎么强调也不为过。我想举个例子来说,一个国家的科技水平很高,但是你的科技人员是不是掌握了第二语言?特别是掌握了国际强势语言?能够最快地获得最新的科技的信息、情报,能不能随时进行科学技术的交流活动?这就是一个很重要的问题。如果你慢一拍,或者不能很好地利用第二语言这样一个工具,在竞争方面就要落后。

  因此,欧洲很多国家,比如瑞典、丹麦,他们要求全民掌握双语。德国、卢森堡要求大学生掌握两门外语。冰岛要求大学生掌握四至五门外语,这些欧洲国家对第二语言的要求都非常高。这就说明语言教育,特别是第二语言教育对国家的发展有着很特殊的作用。

  对民族的进步繁荣来说,语言教育的重要性也是日益明显。如果你有机会到我国少数民族地区走一走,就可以看到少数民族学习双语的热情和要求现在是空前高涨,少数民族为了保持自己民族的文化、特点,应该学习自己的民族语言,但同时,为了掌握科学技术,为了能够使得自己的民族赶上时代的发展,在中国就必须要学习汉语。汉语如果掌握不好,就会成为这个民族发展进步的一个很大障碍。所以,现在很多少数民族非常迫切地要求掌握汉语,因为大量的信息资料在中国必须通过汉语来获得。

  刚才我讲了第二语言对个人、国家、民族的重要性,特别是对一个在世界上有影响的大国来说,语言教育是扩大国家影响,提升国际地位的一个重要手段,这点大家也都知道,世界上一些大国都在大力推广自己的母语,英国、美国不用说了,大家都看到了。法国总统亲自抓对外法语教学。德国到处有歌德学院,西班牙有塞万提斯学院,俄罗斯有俄语中心,他们都在不遗余力地推广自己的语言,因为它和国家的影响、地位都有很大关系,随着今天中国国际实力的增长,国家在世界上的地位越来越重要,很自然地,我们也必须要推广我们的汉语。

  二,对外汉语教学是汉语作为第二语言的教学,语言教育中有第一语言教育,第二语言教育,对外汉语教学作为第二语言教育中的一个分支。对外汉语教学既是我们国家和民族的事业,也是当前世界的事业。

  刚才讲了,世界各个大国都在推广自己的母语,中国的汉语世界第一大语种,目前世界上说汉语的人最多,汉语也是中国五千年文化的载体,而且现在是联合国的六种工作语言之一。所以,我们当然应该非常重视汉语的推广,我们应该帮助别的国家的人民学习汉语。在八十年代,我们的教育行政部门(教育部)在文件中正式提出,对外汉语教学是国家和民族的事业。大家都知道,现在国务院的学科专业目录中有249个专业,到目前为止还没有听到另外一个专业有这样的提法。而且,为了领导这样一个 “国家和民族的事业”,在八十年代中期,国家就成立了国家对外汉语教学领导小组,当时是由7个部的部长和北京语言学院院长组成,现在是11个部的部长参加,牵头的是教育部。我们也没听说过249个专业中有哪个专业有一个有部长参加的领导小组来领导这个学科,这说明,我们国家从八十年代开始对对外汉语教学就非常重视,把它列为国家和民族的事业,专门成立了国家对外汉语教学领导小组,当然这11个部长不能整天搞对外汉语教学,还有自己的事情,所以有一个常设的办公机构叫做“国家对外汉语教学领导小组办公室(汉办)”,负责全国的对外汉语教学和与国外方面的联系。也就是说,八十年代开始,我们国家就特别重视这个事业、这个学科。

  今天,由于国际形势有了新的发展,特别是由于中国的和平崛起,神五神六载人飞船的升空,汉语的国际地位也跟着在提升。这就需要我们进一步的推动世界性的汉语教学事业,世界各地要求学习汉语这样一个热潮也在不断涌现,大家从报刊、网上都知道这些例子。比如像美国,美国有2000多所中小学要开汉语课。如果每个学校需要一个汉语教师的话,美国一下子就要这么多人从事这项工作。

  在东南亚地区的一些国家,大家知道,由于历史的原因,中断了几十年的汉语教学,现在恢复了,而且他们发现他们特别缺汉语人才,甚至特别缺老师,连教书的老师都没有。所以他们需要大量的培养教师,需要培养汉语人才。像泰国政府提出,将来他们的中学都要学汉语,它是我们的近邻,所以他们要学习汉语。至于在我们周边的韩国、日本,大家都知道,那是汉语非常热的地方。

  有的海外评论家认为,汉语正在逐步的上升为新的世界的国际强势语言。当然,现在第一强势语言是英语,汉语正在逐渐的往这个地位上升。因此,今天的汉语教学已经不仅仅再是我们国家和民族的事业,也是世界性的事业,受到世界人们的重视。现在一方面世界人民要求学习汉语,另一方面随着我国国力的增长,我们国家加大了帮助别国人民学习汉语的力度。大家都知道,我们派志愿者,过去只有外国的志愿者到中国来教他们的母语,现在我们要派志愿者到世界各地区帮助他们学习汉语。我们要在全世界建立100所孔子学院,有歌德学院、有塞万提斯学院,将来也要有中国的孔子学院,还有国家汉办做的“汉语桥工程”也是轰轰烈烈。最近,中央的领导同志又强调要加快汉语走向世界。因此,我们今天不仅仅要看到来中国学习的八万多外国人,更要看到在海外学习汉语的几千万外国人,包括我们的华裔,所以现在的重点要转向国际的汉语教学,而不止是对外汉语教学,所以这又牵扯到我们学科的名称问题,从83年开始用对外汉语教学这个词,大概用了20多年了,但是这个词本来就有一定的毛病,因为它是对外国人的汉语教学,意思是你是中国人,所以只能在国内的范围里面讲对外汉语教学。外国人也从事这个工作的,就不能说了,比如说:日本人教日本人汉语就不能叫对外汉语教学,美国人教美国人汉语也不能叫对外汉语教学。这个词有点泛化,很多外国人也用这个词,他们也是对外汉语教学,其实是不恰当的。以前我们就觉得这个名词不是太合适,是从中国人的角度看待这个事,如果世界各国的汉语专家在一起开会,就不能说对外汉语教学,说汉语教学就可以了。现在看来,根据国际形势的发展,现在已经不是我们从对外汉语教学的角度来谈这个学科,这个名称的毛病更显得突出一些,应该说是国际的汉语教学,当然我们的名称有特定的历史特征,所以现在还在这么讲。

  但是我们在工作方面,现在在国内就不能等着这八万人到我们这里来学汉语,这是很小的规模。更大的,我们要走出去,要到国外去办学,要派志愿者,我们的重点应该在海外。主要的学习汉语的战场应该在国外,那是几千万人,这个数字和国内的不好相比。当然国内的汉语教学也必须要搞好,让外国人觉得到中国学习汉语效率很高,这也很重要。但是更重要的是走向外国。

  我们不仅要把重点放在走出去,要放在海外,而且要动用社会力量,不能只是几个高等学校来办这个事情,要动员社会的力量来办这个事,因为这是几千万人的事情,是遍布全世界的事业,不是几个高等学校就能办好的。

  只有这样,才能更好地做好汉语在世界上的传播工作。这也是我们中国作为汉语的母语国,汉语的故乡,应该尽的国际义务,我们应该帮助人家学习汉语,谁叫你是汉语的故乡呢?你有这样的责任帮助别的国家来学习汉语。可以这样说,对外汉语教学正在面临着一个大发展的前景和机遇,而这个发展的规模和速度是以往五十多年来从来没有过的。

  对外汉语教学既是我们国家和民族的事业,现在根据形势的发展,又是一个世界的事业,是国际的事业。


  

作者: 教师之友网    时间: 2013-10-31 21:49
 三、中国作为汉语的母语国,要担负起世界汉语教学的基地、中心和学科带头人的重任。

  中国作为汉语的母语国,要成为世界汉语教学的基地,要担负起作为基地、中心,而且是一个学科带头人的重任。汉语作为第二语言教学,在全世界的推广跟发展需要世界各地从事汉语教学的工作者共同努力。

  我们都知道,世界上有100多个国家有汉语教学,每个国家都有他们自己的汉语教学工作者、汉语老师,我们要在全世界推广汉语,加快汉语的传播,就必须要全世界从事这项工作的汉语教学工作者共同努力,不能单靠我们一个国家。但是,确确实实,中国的对外汉语教学工作者在这方面也有着特殊的使命,这是因为刚才讲的,中国是汉语的故乡,是汉语的母语国。为了帮助各国人民学习我们的母语,理应担当起世界汉语教学的学科基地、学科的中心和学科带头人的使命和任务,就像美国、英国加拿大等国家的世界英语教学的带头人,俄罗斯是世界俄语教学的基地,法国是世界法语的教学中心一样,这是很自然的,我们都是这些语言的母语国,有这样的责任。

  我常常这样想,中国是一个发展中国家,我们的基础差、底子薄,目前还不可能在各个领域都攀上世界的第一高峰,我们的载人航天飞船名列世界第三位,已经是震惊世界的大成就了,作为一个发展中国家非常了不起。但是,有一个领域说什么也不能够屈居人后,只能争第一,不能当老二,那就是对外汉语教学这块领域。

  设想一下,如果世界上最有名的汉语水平考试不是中国的HSK,而是别的国家举办的,比如美国或者日本的;如果世界上最流行的汉语教材不是中国编辑出版的,而是美国的汉语教材,那个时候,每个中国人会是一个什么样的滋味?别的事情我们不可能事事争第一,但是汉语是我们的母语,我们是汉语的故乡,如果汉语教学的考试、教材,不能当世界第一,而是让给别的国家,让给美国人、日本人,所有中国人的脸上确实无光,太丢人了。这个领域绝对不能当老二,只能当老大。在这一块地方,我们一定要争一争,一定要保持我们作为世界汉语教学的基地、中心,要成为学科带头人的作用。

  现在的情况怎么样?大家可能要问,我们现在是不是当了中心,当了学科带头人,当了老大呢?应该说,我们的学科发展二十多年来,这个事业是有五十年的历史,但是作为一个年轻的学科才二十多年。应该说,我们这一段时间发展、进步非常迅速,在很多方面确实已经担负起我们应该担负的责任。比如大家说的HSK,现在世界上没有一个比我们更权威的汉语水平考试,而且我们现在可以说是遥遥领先,在汉语水平方面是遥遥领先的。当然HSK还有很多问题,还要进一步发展,进一步改革。但到目前为止,可以这样讲,HSK在全世界已有上百个考点,发展规模已经很快,很强。

  教学也是这样。刚才讲,我们国家的英语教材不会跟美国、英国争第一,他们是母语国。但是汉语教材一定要争第一,在八九十年代,我们中国大陆编的汉语教材在世界上是流行最广泛的教材,这方面也有一些统计数字。比如,美国的教授有一些统计,在89年就曾经作过一个统计,美国华盛顿大学的汪清源教授,他发现在美国当时排第一的教材是刚才高海洋提到的《实用汉语课本》,排第二的是《基础汉语课本》,都是中国编的教材。

  到了九十年代,美国的汉语教学界的权威邓守信教授曾经做过一个统计,向三百所美国的大学作过问卷调查,这3三百所的数字还是比较大的。他发现,75%的大学用过《实用汉语课本》。德国的一位中文老师也作过一个调查,他统计有77%的德国大学用过《实用汉语课本》。加拿大基本上每个大学都用。可以说,我们的教材在相当长一段时间里在世界上占一个主要地位。当然不一定说这套教材编得非常好,但是说明确实人们愿意选择它,我们还是起到了这样的作用。当然,现在竞争非常激烈,各国都在编教材,所以现在我们在教材编写这方面需要加强,比如国外也编了新的教材出来,有的取代了我们的教材,他们有更新的教材,更适合他们国情的教材出现,它们可能就会取代我们的教材,使得我们所占的份额会下降。怎么办?我们一定要赶上,我们要继续编写更新的教材,这不仅是一个竞争的问题,这是一个履行我们的国际义务,也是为了共同发展世界汉语教学的事情。所以,中国必须担当起世界汉语教学基地、中心、带头人的作用。

  其他还有一些方面也需要大大加强。比如,汉语教学的方法、教学的模式、教学法的研究方面,现在还不能算是非常先进的,国外有一些学校非常有名,形成了汉语教学方面的名牌学校,我们现在非常突出的汉语教学方面的名牌大学还不是非常明显,所以这方面我们还需要大大的加强。要作这样一个基地、中心、带头人,必须在很多方面加强对学科本身的研究,要加强理论的研究,这样才能够让我们真正保持或者说巩固我们作为一个学科带头人的地位。

  在教学理论的研究方面,大家知道,在座的可能也有很多外语老师或同学,第二语言的教学方面,英语一直处在领先地位,我们很多是借鉴他们、引进他们的一些东西,我们还没有走在前面,所以我们学科界的任务非常艰巨。

    刚才我讲的第一个大问题,对外汉语教学是国家和民族的事业、世界的事业,这里面我谈了三个小问题。
作者: 教师之友网    时间: 2013-10-31 21:50
(二)怎么样发展我们学科?



  下面谈第二个问题。怎么样发展我们学科?要发展我们的事业。现在都强调科学发展观,对外汉语教学事业必须要有一个强有力的、专门的独立学科作为坚实的基础和后盾。

  刚才讲了形势对我们的要求,对我们作为汉语母语国的要求需要有一个专门的学科,而且是领先的、强有力的学科来指导我们的事业,才能科学地发展。

  一,简单介绍一下学科的历史及学科发展的过程。

  外汉语教学事业已经五十多年,半个多世纪,但是学科发展刚刚二十多年。我们说这个事业有五十多年,是从五十年代算起的。我们把这五十多年分成两个大阶段,第一个阶段叫做开创对外汉语教学事业的时期,从五十年代一直到七十年代末,这是事业发展的第一个时期。最早的可以追溯到1949年中华人民共和国成立,1950年,对外汉语教学项目就启动了,非常快、非常早。当时,周总理亲自指示,我们在当时的清华大学,建立了一个“东欧交换生中国语文专修班”,这是第一个对外汉语教学的专门机构。中华人民共和国成立以后,当时跟我们建交的国家主要是东欧国家,他们要给我们互派留学生,要学汉语,周恩来总理指示要建立这样的机构,于是设在清华。为什么设在清华呢?当时的清华是一个综合性的大学,有很强的文科,后来变化了,大学院系调整,把理工科、文科分开了。刚建国的时候,许多大学综合性的,清华大学的文科也是非常有名的。

  1951年开始有外国留学生来上课,51年的冬天,年初,天气很冷,听说外国留学生穿着我们的绿军大衣在上课。到1952年他们又转到北大,因为出现了院系调整,文科归文科,理科归理科,当时清华主要是工科方面,所以把留学生转到北大。到1960年又挪到北京外国语学院,这可说是“三迁”。首先是在清华,然后在北大,最后在北外,一直到1962年才在北外校园的一角建立了外国留学生高等预备学校,这就是北语的前身,到1964年改称北京语言学院,北京语言学院的成立也是总理亲自指示的。到1964年,我们真正有了一个属于自己的学校——北京语言学院,从1950年到现在,北京语言学院也是国内唯一一所以从事对外国人进行汉语和中国文化教学为主的学校。一直到1966年,这些年都是对外汉语教学蓬勃发展的时期。到1965年,当时大批越南学生到中国来,单单靠一个北语承受不了几千名学生,所以又发展了二十二所大学,从东北一直到广州,包括北语在内23所大学从事对外汉语教学。1965年,从一所大学扩展到二十三所。正是对外汉语教学事业蓬勃发展的时候,1966年文化大革命来临了,整个教育体系停顿,对外汉语教学也是不可避免地停顿下来,最后连北语都解散,当时我们也都到了劳改农场去改造了。

  这是非常黑暗的时期,到1972年才过去。72年开始,北语复校,其他学校也陆陆续续的恢复了对外汉语教学。

  1972年以后一直到七十年代末,首先是恢复,因为文革造成元气大伤,人才也流失了,一些东西也都烧了,教材都烧了。所以首先是恢复,恢复也是很艰苦的,北语从北外西院搬到五道口的矿院,即现在的北京语言大学。

  现在有多少学校在从事这个教学呢?大概有三四百所高等学校。从五十年代一直到七十年代末。具体讲,1978年,是第一个阶段,这是发展对外汉语教学事业的阶段,而这个事业经过了文革的波折。为什么定在1978年?两个原因:第一,1978年开了十一届三中全会,是中国历史上大转变的一年,是我们的改革开放路线提出的一年,改革开放对对外汉语教学是一个保证,没有改革开放,对外汉语教学不可能这么快速地发展。另外一方面,也是很恰巧,从1978年开始提到建立学科的问题。当时在北京市语言学会的北京地区语言学规划的会议上提到,对外汉语教学应该是一个学科,当时由北语的吕必松先生提出来。在会上提出以后,得到语言学家们的坚决支持,他们认为是对的,对外汉语教学是一门学科。为什么?大家都知道这里面有历史的原因。像吕叔湘先生等人,他们都最早从事对外汉语教学,都有亲身参加对外汉语教学事业的经历,有亲身的体会,所以认为这是一个重要的学科。朱德熙先生也是多次说这是一门学科。在当时“小儿科”的议论比较流行的时候,他们这些大师们提出“对外汉语教学是一门学科”的说法。

  从1978年以后,或者说从八十年代开始,我们开始了学科的建立,对外汉语教学步入第二阶段,作为一门学科来建设。在这以前是实验阶段,为什么是实验呢?有一定的原因。因为当时我们还没有一个专业,当时在北京语言学院,教的学生一般都是外国留学生,他们到中国来学习,不懂汉语怎么办?我们便进行汉语的培训,比如理工科的学生学一年,文科或者中医的学两年,还要学古汉语。学完以后,两年也好、一年也好,不算学历,只是为了语言的预备教育,然后入系学习。当时没有自己的专业,所以学科问题也提不上。

  到了七十年代开始,北语在1975年最早建立了汉语言专业,针对外国人学习汉语的四年制本科专业,留学生通过四年学习,如果学位论文答辩通过了,不仅大学毕业,而且拿到学士学位,从1975年开始北语使用的本科的学历教育。到1986年,开始有了硕士的学历,外国学生可以拿到拿我们学科硕士的学历。到了1998年又有了博士点学位的设立。现在我们不仅仅有大量的短期非学历教育,还已经有了从本科、硕士到博士的完整的学历教育,所以这是一个学科的标志。

  更重要的是,我们有了很多科研成果,使我们的学科逐渐发展起来。首先,我们建立了学科的理论框架,一会儿给大家介绍。

  还有科研成果,当时出版了很多论文,发表了一些专著,我们也完成一批学科的课题研究,比如当时汉语词汇的频率统计。当时北语有一个很重要的语言教学研究机构叫做语言教学研究所,当时搞了词频的统计,当时不仅在对外汉语教学界,在整个语言学界,这个成果也是有影响的。在北京,还搞了北京话口语调查,恐怕在国内很少有这样的调查,研究人员专门到牛街,找真正的老北京人,找到真正的老北京的北京话是什么,把它录下来,抢救下来,当时录下来的人现在很多都去世了。这是很宝贵的资料。这一时期还编了很多教材。所以说从1978年开始,在学科方面取得了很大成绩,有了一批重大的成果。在这个基础上,八十年代建立了我们自己的学科。

  到九十年代,是学科深化的时期,许多学校的硕士、博士点,都是九十年代建立的。深化很重要的一个体现是我们学术的研究开始语言习得的研究,待会儿会给大家介绍。不仅研究教学,还要研究语言的习得,学科理论,这说明教学的体系在逐步建立。

  特别是九十年代,我们举行了几次具有里程碑意义的会议,一个是刚才高海洋博士提到的1994年的对外汉语教学定性、定位、定量问题座谈会,研究我们学科的性质、定位。详细的争论我就不谈了,大家有兴趣可以看这方面的参考书。

  1992年开过一次语言学习理论座谈会,也是国内很少有的专门研究语言学习理论的座谈会,这次会上提出语言习得的研究,中间语的研究等等。

  在1997年和2000年年初,连续举行两次语言教育问题座谈会,考虑到对外汉语教学、我们的母语教学、少数民族汉语教学,这些都是语言教学的一部分,而又各不相同。语言教育在二十一世纪的重要性怎么强调也不为过,所以中国要建立一个语言教育学。

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大体上发展是这样的一个过程:五十年中,从1950年到1978年,是发展对外汉语教学从无到有,从小到大发展的发展时期。从1978年开始,是我们这个学科作为一个学科建设的新的阶段,一直到现在。这里面包括一些史实,比如国家汉语教学领导小组和它的办公室,就是在1987年成立的。同年成立的世界汉语教学协会是我们的学术组织,今年刚刚开了第八届学术讨论会,三年举行一次。中国对外汉语教学教学学会是1983年建立的,这是我们的学术组织。其他的,还有我们的学术刊物,《世界汉语教学》,北语的《语言教学与研究》,也是我们学科的学术刊物。还有我们的专门出版社,像北京语言大学出版社等等,华语教学出版社等等,跟一些其他出版社承担出版方面的任务。这表明一个完整的学科体系逐渐正建立起来。

  二,对外汉语教学是独立的学科,具有不可替代性。作为一门独立的学科,老一代的语言学家们都有论述,它是一门科学、是一门学科,现在很多语言学家以及与对外汉语教学有关系的学者也都发表这样的观点,陆俭明先生在2004年《世界汉语教学》第一期发表过一篇文章,强调要增强学科意识,增强学科观念,发展对外汉语教学。他说对外汉语教学作为一个独立的学科要大踏步的发展。强调了这是一个独立的学科。国外的一些学者专家们也有这样的观点,比如刚才提到的现在在台湾师范大学的邓守信教授,他本人是一个语言学家,他发表过一篇文章,题目就叫做《对外汉语教学是一门独立的学科》,他提出对外汉语教学是“有三个不是”,第一,不是母语教学的附庸;第二,不是区域学(area study)的附庸,比如对中国来讲是汉语学,对俄罗斯是俄罗斯学,或者是法国学、美国学这种区域学研究的一种附庸。为什么这样提?在国内不太明显,在西方,特别是欧洲一些国家,汉语教学都附在汉学研究的下面,对汉学研究的重视远远超过对汉语教学的重视。根据这样的情况,邓教授提出:对外汉语教学不是区域学的附庸,不是汉学的附庸,它是独立的。第三个,大家听了以后会感到吃惊,因为邓守信先生是很有名的语言学家,在美国很有名气。他提出什么呢?他提出对外汉语教学不是语言学的附庸。他强调对外汉语教学一定要发展为一个独立的学科。又比如像法国的白洛桑(音)先生,他是我国国家友谊奖的获得者,也是世界汉语学会的副会长。不久前他曾经发表这样一个讲话,讲话中认为在法国,对外法语教学也将发展为一门独立于民族语言文学之外的独立学科,如果对外汉语教学如果不能成为一个独立的学科,就会落后于其他的第二语言教学,对外法语教学已经发展成为了独立于语言学之外的独立学科,对外汉语教学也必须要发展为这样的学科,要不然在学科当中就会落后。

  在这方面,国内外的专家们都强调对外汉语教学是一个学科,邓守信先生特别强调我们要增强学科意识。这说明专家们都认为对外汉语教学应该成为一个独立的学科。为什么要成为一个独立的学科?它有不可替代性,它有独特的学科内容。我们说一门学科是不是独立的学科?主要看你研究的东西是不是别人不研究的,如果你研究的东西别人也研究,那你不是一个独立的学科。你有没有研究的对象最重要。另外还有其他条件,你有没有学科的基地、培养人才的系统、你的科研成果,这些都有关,最根本的是这个学科有独特性才是一个学科。

  对外汉语教学是不是有独特性?一开始我提到,对外汉语教学跟中文系有什么关系?显然,对外汉语教学研究的东西是将汉语作为第二语言教学,是让不懂得汉语的人在最短的时间懂得汉语,这是我们教学的内容。这个教学内容好象在中文系不存在,我本人也是中文系毕业的,我们知道中文系有各种各样的课程,语言学就包括:词汇学、修辞学、古语言学、社会语言学、心理语言学等等,文学也包括古代文学、现代文学、当代文学一直到外国文学、民间文学。所以,每一个学科都是无穷无尽的天地,而我们要研究的是怎么教外国人汉语、怎么让外国人掌握汉语的语言,显然中文系和这个是两回事,不承担这样的任务。外语系跟我们对外汉语教学有共同的一点,都是第二语言教学。一个是教中国人学外语,一个是教外国人学汉语,从教学法、教学理论、语言习得的研究都有共同之处,但是教的东西不一样,汉语有汉语的特点,外语有外语的特点,。这里有一个小小的统计,在美国,英语作为第二语言教学的专业,硕士研究生的课程当中有68%是有关语言习得和语言教学课程,中文系不可能这样。这个专业的研究生的学位论文当中有82%是关于语言习得、语言教学方面的论文,中文系也不可能。这两个数字说明,对外汉语教学跟中文系是两回事。

  作为一个核心的力量,作为一个基地,或者我们用一个词叫做“国家队”,是要有一个专门的机构来管理,还要有专门的学科来研究的。一门学科要有独特的内涵才成为一个学科,从刚才的分析看到,对外汉语教学推给中文系不合适,跟它研究的文学完全是两码事,推到外语系也不合适。因为它本身有独特的内涵,必须建立独立的学科。学科有独特的内涵,有不可替代性,别的学科可以办这样的教学事业,但是我们学科有专门的理论研究,这是我们特殊的,必须要自己承担。

  为什么我们和中文系不一样呢?我们也教汉语,也涉及到中国的文化。但是我们这个学科,对外汉语教学的关键的词一个是“汉语”,一个是“教学”,我们学科研究的核心是什么?是汉语教学,这是跟中文系不一样的,跟语言学也不一样,语言学家研究语言的主要任务是把语言搞清楚,把规律找出来,他们的研究任务就完成了,我们不行,我们还要进一步让学生学会。陆俭明先生有一段话,对外汉语教学汉语的指导思想本体是怎么让外国人更快更好地掌握好汉语。这说明我们跟中文系的任务不一样,我们是要让外国人学会汉语,他入学时可能一句话都不会讲,四个声调都发不好,我们就要研究怎么样让他们又快又好的掌握汉语,这是很重要的。因此我们要研究学生学习的心理,最根本的还是要研究教学。如果我们只研究汉语,那是语言学家的事,全国三百多个中文系都在研究这样的事,而我们必须要研究他们不做的,那就是怎么把语言的规律找好,让第一语言为非汉语学生尽快掌握,这是我们要研究的。我们的学科跟他们不一样,就是因为有这么一条,这是我们的特色,我们独特的内涵是研究怎么把学生教好,这是我们学科研究的核心。

  在这个问题上也有一些不同的观点。比如说我们学科的本体是什么?语言学的本体是研究语言,历史学的本体是研究历史,化学的本体是研究化学,我们呢?我们的研究是怎么把汉语教给学生,对外汉语教学本质的东西跟别的学科不一样。我们研究的东西是怎么把汉语尽快地教给一个不懂汉语的人,让他很快的学会,这个东西别的学科都不研究,只有我们研究,这就是我们的独特的核心和特点。

  因此,其他任何学科不能代替我们,这一任务必须要由我们自己来做,所以陆俭明先生讲,“对外汉语教学是个独立的学科”。邓守信先生也讲,这是个独立学科。大家都这么提,原因就在这里。我们有独特的任务、独特的内涵,只能我们自己来做,不能推给别人,所以我们必须要建立一个专门的、独立的、而且是强有力的学科来指导现在这个范围越来越大、规模越来越大,情况越来越复杂的事业,这样我们才能够有理论来指导这个学科,让它科学地发展。

这是我讲的第二个问题,要科学发展对外汉语教学事业必须有一个专门、独立的学科。


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     (三)对外汉语教育学科研究的内容与范围

  第三个问题,对外汉语教学这门学科是多学科的交叉与综合,同时它也有广泛的接缘性,各方面的人才在这里都有用武之地,这个问题涉及到在座的各位,有中文系的很多人,也有外语系,甚至还有其他专业的人,大家可能要提出这个问题来。

  刚才讲我们这个学科是很专业的,有独特的内容,那么它是不是很窄?其他专业的知识在这个学科里面有没有用?下面谈一谈对外汉语教学学科研究什么,需要哪方面的人才?

  对外汉语教学这门学科是一个多学科的交叉与综合,它有广泛的接缘性,跟许多学科都有联系,各方面的人才我们都需要,你们在这里都有用武之地。

  学科的发展是两条线,一方面是越来越合并,另外一方面则是分得越来越细,两条线同时发展。所谓合并,是有很多交叉、综合的特点。另外一方面又分得非常细,学科专门化。我们学科也是这样两条线同时发展,对外汉语教学也体现了这一点。

  刚才讲了,我们这个学科主要是独特地研究怎么样使外国人更快更好的掌握汉语,这是我们学科研究的任务。为了完成这个任务,我们的涉及面非常广。

  对外汉语教学学科的理论基础,首先是语言学。我们教汉语,必须要研究汉语语言学本身,要有具体的语音词汇、语法、篇章、语义等等,这些都要研究,因为我们要教给学生这些知识。还有语言学的理论,普通语言学,这些要研究,语言学的理论指导你的语言观,指导着你的语言教学,所以理论语言学或者普通语言学我们也需要研究,这是很大的一部分。

  我们的研究还有我们的特色,跟中文系的研究不完全相同,我们要从第二语言教学的角度来研究语言学,有我们的特色。

  第二,我们和心理学的关系非常密切。大家知道,学习是一个心理活动,我们要研究学生怎么学会语言、怎么学习、怎么习得。研究习得规律以后,才知道我们的教学规律是什么。所以我们要研究心理学,特别要研究语言习得,研究学生的学习活动。

  第三,我们跟教育学关系密切,一般的教育理论、教育学规律我们都要研究。

  这是三大支柱,其实还不止这三大支柱,文化学也非常重要,不仅仅是因为语言要反映文化内容,更重要的是语言本身包含着特定的文化因素。语言的应用规则都是文化规范,要掌握语言必须要掌握语言规则、社会规范、文化规范,这些都是跟语言学紧密结合的。所以文化学方面要研究,包括跨文化交际、跨文化学习。文化学是很重要的。

  语言是在社会中应用的,社会学的一些规律也要研究。甚至还有一些横断学科,数学、系统论,这些理论都跟我们有密切的关系,包括哲学指导思想,也都跟我们的学科有关系。凡是在研究当中,任何一门相关学科对外汉语教学都很重要。

  学科基础作为理论基础,学科本身又必须要研究几个方面:首先,我们从第二语言的角度研究汉语言学,因为我们教给学生的规则是从第二语言的角度来总结的,有人用一个词叫“对外汉语”,我们中文系研究的是我们母语的研究,这个词有争议,有的专家不同意这个提法,我个人意见是用用也可以,因为我们的专业就叫做“对外汉语专业”,这是国家已经定下来的事,现在问题是我们怎么解决它。对外汉语是从第二语言的角度研究汉语,汉语只有一个,没有对内汉语、对外汉语,但是研究汉语的语言学可以从不同的角度,因此有话语语言学、词汇语言学等等。从第二语言的角度来研究,就是汉语作为第二语言的语言学,有人叫做对外汉语,或汉语语言学。我觉得也有存在的合理性,有它的道理。

  第二,我们要研究汉语的习得。刚才说过语言习得作为总的理论基础,具体汉语的习得,由我们来研究。世界各国许多第二语言学专家都在研究语言习得的问题,汉语的习得规律要由我们自己来研究,它涉及到心理学、教育学,包括怎么教汉语,包括教学的理论、方法、原则等等一大系列的问题。再把它具体化,课程设置、教程编写、教学管理等都是我们应用性的研究,具体这些都是要紧密结合对外汉语教学研究的。

  我们涉及到很多很多学科,我们学科的体系就是建立在这样交叉、综合的基础之上的。我们需要各方面的人才。你说你是研究语言学的,不用说,我们非常需要。你是研究文化的,我们也需要。有人说我是研究理工、研究电脑的,我们非常需要,现在多媒体的教学技术需要大量这方面的专家来研究,所以理工科的在我们这里也有用武之地,各方面的人才都有用武之地。可是有一条,你来了以后,如果继续原来的学科研究,倒也可以,对整个学科的发展也有作用,但是,最好把你学的知识用到我们学科里面,为我们学科建设服务。比如,你是学电脑的,我们这里有很广阔的天地,多媒体的教学、远程教学、网络教学等等这些东西才刚刚起步,未开垦的处女地有很大一块,有你的用武之地,最好把你的知识用在这里,为我们的教学服务。你是学习文化的,专门研究哲学史、思想史,那也可以,但是我们当前迫切需要研究的是和跟汉语运用有关系的文化因素、文化规则、语言规则、社会规则等等,如果你能把你的文化知识用在这方面,实际上也是行为文化这方面,我们就特别需要,因为这是跟语言教学紧密相关。其他知识方面的文化也需要,因为我们给外国学生开设各方面的课程,包括中国历史、中国思想史、中国文学等等,甚至中国经济,中国地理,我们都要开设。因此,你的研究最好稍微转一转,不要纯是对中国人的研究,你的对象是外国学生,怎么给他讲解这方面的知识,这也很意义。

  我们的学科涉及到这么多领域,有这么广泛的接缘性,各方面的人才我们都需要,问题在于你怎么到我们的学科来,用你的知识建设我们的学科,为我们的学科服务。陆俭明先生的观点非常尖锐,他的意思是,一些别的学科来的人,博士也好,导师也好,他们到了对外汉语教学领域以后还继续他原来的研究,没有把他的研究融入到我们的研究领域来。陆先生觉得这个现象不好,他觉得你既然来了,就要用你的知识为我们的知识服务,来建设我们的学科。我觉得从大多数人来讲,应该这样做,而且在这方面,你的研究是有特色的,跟你原来的专业是不一样的。你的原专业有多少人研究啊?汉语语言学的研究已经有100多年了,研究的题目太多了,现在有的研究生找一个论文题目还是很困难的,中文系的好有人都有这样的感觉。有些人在接触了对外汉语教学之后,发现有这么多的问题没有研究,于是他们的研究就像打开了一扇门,不仅是学生如此,教授、老师、学者、专家们都这样,许多语言学专家参与我们对外汉语教学方面的研究,然后发现通过对外汉语教学领域语言学的研究,把现代汉语的研究打开了。比如我们经常举例说“了”的问题,在我们母语的研究里面从来没有作为主角,一般的著作里面,语法学家的研究只有两三句,中国语言学没有更多的关于“了”的问题的研究。可是到对外汉语教学领域中,发现“了”是一个老大难。吕叔湘先生就曾经讲,谁能把“了”研究好了就可以做一篇博士论文,后来大家纷纷来抢夺这个,到现在也没有很多的成果。怎么教给学生掌握“了”的规律?现在我们还说不清楚,这是一个很大的问题。其他的语言学家们也发现,很多语法问题、词汇问题,到了对外汉语教学领域里面才突然发现有这么多新的问题要研究,原来觉得找不到题目,现在一下子找到这么多题目。所以陆俭明先生讲,对外汉语教学是语言学研究的试金石,也是你研究的来源。要找题目,到对外汉语教学领域里面找。中国人想不到的问题外国人提出来了,中国人不需要解决的问题,对外汉语教学中必须要研究。作为第二语言教学的语法体系也好,词汇语系也好,都有一套新的规律需要我们研究,这是广阔的天地,会大有作为,我们也特别希望语言学家们或者是语言学专业毕业的学生们能够为对外汉语教学研究做出贡献,教学第一线在等着这方面的研究成果。

我们的领域不是很狭窄,我们的特点非常明显,即我们研究的核心是对外汉语教学,这是别的学科不研究的,是我们的特点。为了完成这样的研究任务,我们研究的面非常广泛,涉及到很多学科,各个学科的人到我们这儿来,可以说是广阔天地,大有用武之地,是这样的情况。


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      (四)对外汉语教学研究的现状

  下面再深入一点。

  第一,先讲一下我们对汉语的研究、对文化的研究、对汉语习得的研究、对教学法的研究现状,以及现在需要进一步研究的问题,便于其他专业的老师们、同学们更了解这方面的内容。

  我们研究的领域似乎只是“小儿科”,可是“小儿科“也是医学里面很重要的一门学科,小儿科的专家非常了不起。我们对外汉语教学也具有这样的特点,我们对我们的从业人员要求还是很高的,不然为什么要能力考试呢?要考初、中、高级,高级阶段相当于对外汉语专业研究生水平,中级相当于本专业大学本科的水平,所以这方面要求我们的素质很高。除了教好课程以外,要求教师还要从事科学研究。教学本身跟大学的讲课完全不一样,大学的讲课是演讲式的,我们对外汉语教学不是那样,我们教的是一些基本的东西,但是不是你大讲特讲理论知识,一点用处没有,我们要把理论知识让学生化为技能,很好的用汉语进行交际,所以在课堂上你再会讲,也没有用,要看学生学得怎么样,学生对汉语的应用怎么样。可以这样讲,对外汉语教学是一门艺术。

  从教学法的研究来讲,也有很多特点,要掌握教学的艺术。我们在北语一周是20节课,老师至少每天跟学生见面,课教不好,怎么和学生见面?学生看见你就烦,他怎么学得下去?跟大学的讲课一周一次不一样,而且那是上百人的大讲座,而语言教学强调跟学生要互动,每天面对面几个小时,你怎么才能吸引住学生?这一点来讲就是一个艺术,所以我们的第二语言教学有很多特点。语言学习本身是很枯燥的事,而且外国学生不像中国人习惯吃苦,现在教学法理论强调要减少他们的焦虑,强调愉快,强调情感问题,这些问题都要解决,才能当好第二语言的教师。如果说相对于其他专业的教师,对外语言教师更难当,一点不夸张。要真正掌握好的教学效果,跟学生有很好的关系,完成你的教学任务,这不仅是一个技术问题,而且还是一个艺术问题,所以对外汉语教学的要求应该说更高、更难。同时我们还要进行研究、科研,还要做科研方面的工作,这方面还需要了解整个学科,有哪些科研题目,哪些科研的方面。

  以上我讲的那些是我们研究的第一个题目,对外汉语教学学科理论的研究。包括学科的性质、特点、体系等等。刚才我不是说还有一些争论吗?比如“我们研究的核心究竟是什么?”像这些的问题,还要继续研究。这些争论还要把它弄清楚,我们的学科是非常年轻的,在二百四十九个专业里是最年轻的,只有20多年的学科发展史,有一些争论没有搞清楚是非常正常的事情,要搞清楚

  第二,我们的研究有自己的特点。我们要研究教学的内容,首先是汉语的研究。刚才我讲了一下汉语的研究,我们需要汉语的基本知识,中文系教给我们的知识非常有用,但是我们怎么用呢?还要结合第二语言教学特点进行研究。

  关于研究的特点,汉语言研究跟中文系的研究有哪些不同?首先,我们的目的不一样。作为母语的研究,对象是已经掌握了母语的学生,知其然,现在我们要研究其所以然,所以我们重在语法分析,弄清道理。而对外汉语教学的研究,恰恰相反,外国人不知其然,他根本不会用,我们要给他规律,从对外汉语教学的语法教学来说,我们叫做“组装规则”,让他会造句子,会说话。这个组装规则就是要我们研究的,也是对外汉语教学的教学语法体系。比如补语,有八个补语,比如“了”,有了一、了二、了三,要让他们掌握组装的规则。这些在母语法里面不是主要来研究的,因为中国人都知道。我们要研究为什么、怎么分析、怎么理解它。而对外国人来讲,第一步不需要讲所以然,首先要讲的是应该怎么用这个东西,先把规则给他,目的完全不一样。所以对外汉语教学的教学体系,不可能用朱德熙先生、吕叔湘先生那些大家的语法书作为对外汉语教学教学的语法书,必须要变为我们的教学语法,告诉学生怎么用。现在很多的项目里面还没有研究好,刚才讲的“了”就是我们的老大难问题。

  除了这些以外,还有很重要的问题,关于话语(篇章)方面的研究非常不够。现在高级教材编不出来,很难编。因为到中级就涉及到话语的问题,涉及到篇章的问题,篇章怎么教给学生?汉语本体研究方面的研究成果还不是非常丰富,第二语言怎么教学生关于篇章、话语的问题?理论给我们的支持还没有,我们编中级教材就很难。我们的话语特点,有的时候有标志,有些还没有标志,怎么教给学生?像这些问题亟待我们来研究。

  研究的角度也不一样,母语的研究主要是弄清为什么,对外汉语教学研究是“是什么”,把规则找出来。

  研究的方法也不一样,语言学研究有一套方法,对外汉语教学研究还有一些新的方法,比如说汉外对比,母语的研究也有,但不是必须的。作为第二语言教学搞汉外对比非常重要,因为母语会影响到他掌握第二语言,我们必须要用汉语(目的语)和他的母语进行比较,看看哪些是相同的,哪些是不同的,找出干扰的因素,这样教学就有了一个准备,把教学的重点要放在这些地方。这样的对比分析,这是我们对外汉语教学语言研究经常用的方法,也可以说离不开这个方法。

  偏误分析。当然汉语母语的偏误分析也有,对外汉语教学的研究中偏误分析更重要一些,用的更多。学生在他真正掌握汉语以前,这段时间他也一直在说汉语,但他用的不是真正的汉语,是汉语的中介语。我们要了解汉语中介语的一些规律,通过偏误来分析,怎么一步步摆脱中介语,这也是对外汉语教学语言学研究的一个特殊方面。

  举这两个例子说明我们研究的方法不同,我们的重点、角度、目的跟母语的汉语研究有很多不同,这一点需要我们这个学科的语言学专家们或者语言学家们来专门研究,这些研究的成果是对外汉语教学急需,这些研究成果也丰富了汉语语言学的研究。从这方面来讲,我们有很多事要干,从语言、词汇、语法,有很大一片未开垦的处女地等带等待我们的研究。

  要研究我们教学的内容、文化。我们研究文化也跟本国人研究的文化不一样,本国人研究的是大文化,老子、孙子或者是哲学思想史等等,对外汉语教学首先需要的是跟我们的语言运用紧密相关的,北语的张天翼教授把这叫做“交际文化”,也有人叫做“行为文化”,这是跟语言运用有关系的。我们经常讲的最简单的例子是“哪里哪里”,中国人回答别人表扬的时候一般不说谢谢,而是说“哪里那里”,有人说“你这件衣服真漂亮。”你不会说谢谢,一般都说“哪里哪里,我穿了很久了,是二手货。”许多人都这样讲,这是中国人的习惯,这就是我们所讲的行为文化。问你“吃饭了没有”或者“你去哪儿?”这是我们问好的方式,不是打听你的隐私,而外国人会以为是打探你的隐私,他会很烦,觉得到中国来每天都有人问我这些,我都要回答。但实际上这是我们打招呼,你不一定要回答。这样的行为文化如果不告诉学生,他就没法理解,而且会产生文化冲突、文化障碍,他会觉得在中国没法呆下去,整天问我干吗去,我都要汇报给你,太烦了。像这些问题,迫切需要解决。我们的语法体系已经有了一个基本的教学语法大纲,但是我们还没有完善,应该给学生讲这一类的行为文化,跟语言关系密切的行为研究,我们还没有专门的教材大纲。

  比这个稍微好一点的,还有功能大纲。什么是功能大纲?就是学了汉语以后去干吗。你学语言,不是为学“了”而学“了”,而是为了完成一定的交际任务。对初学汉语的外国人来说,他首先要掌握一些交际任务,比如“问好、请求、道歉、感谢”等等,但是这要有一个科学的研究来指导,不是说你怎么想就怎么做,必须要有科学的研究来指导。我这个需要研究,跟文化有关的方面也要研究。

  学习汉语总要知道一些中国的国情,就像我们学习英语,要知道美国、英国,甚至澳大利亚一些国情的情况。学习汉语,如果连中国有一个长城都不知道,这就没法交代。那么,哪些必须是要让学生掌握的基本国情和文化背景知识呢?这也要研究,研究学生必须要掌握哪些基本的文化,比如我们有五十六个民族,我们有黄河、长江等等,也包括我们所谓的大文化,或者知识文化也需要。我们也要给学生上一些文化课,中国文学、中国地理、中国历史、中国经济等等。而这个给外国人介绍的文化显然不能拿专门研究中国历史的些书去教授,也要考虑到我们的对象,结合他们的特点重新编写这样的书,这些就有一大摊工作需要做。这是我们从教学的内容考虑,涉及到语言学、文化学,这些有待于我们研究。

  我们要研究学习者。也就是我们现在很流行的、很热的第二语言习得的研究。我们要了解学生学习的规律,学生学习的心理活动,然后才知道我们该怎么教他。不了解学生的心理活动,我们是无的放矢,是盲目的教学。其实这方面八十年代已经开始引入,从1992年开始,召开学习理论座谈会,推动了关于语言习得理论的研究。北语现在有一个对外汉语教学课程与教学论硕士专业,其中一个内容包含这方面,现在很多研究生的学位论文就是这方面,因为这是一个空白点,可能你的论文就是这方面研究的第一篇。

首先,包括真正介绍国外的对外语言教学学习理论,现在完整介绍国外习得理论的书还不多。

第二是对学习者的语言特征的研究,也就是我刚才讲的中介语的研究,通过偏误分析也好,来研究学生说的汉语是什么,对他进行描写、分析,这方面做得还很不够。北语有一个中介语料库,是比较早建立的,很多国家的外国学生来到中国以后,把他们语言的表现输入到电脑里面,我们就可以研究。比如韩国学生来中国一个月以后,他的语言习惯怎么样,电脑一查以后出来了,根据这些资料来研究他第一个月学习的情况,第二个月怎么样,第三个月怎么样,不仅可以找到变化,而且可以找到他学习语言的规律,这是对学生语言特征的研究。

   第三,对学习者本身的研究,这也是语言习得研究的一个方面,我们把它叫做个体因素的研究,这里面有生理的因素,不同的年龄学习的规律也很不同,性别方面的研究,男的女的有没有不同?他的智力、学能、学习策略,还有情感因素、动机和态度、性格等等,这些都要研究。每一个部分都是很大的一方天地,都需要我们研究。

第四,对习得的外部因素还要研究,非常重要的方面就是语言环境的研究。语言离不开环境,北京市是研究汉语环境最好的地方,但是我们利用了没有?这些问题都需要研究,语言的社会环境、大的环境还有老师在课堂提供的语言小环境,这些研究成果都很少。所以单作为第二个方面,关于语言习得,语言学习规律的研究,就有这么多内容,搞心理学专业的在我们这大有可为,因为这些地方好多都是没有人研究的空白领域。

在教学方面要研究的更多。首先,培养交际能力是对外汉语教学一个根本的目标。究竟怎么来培养交际能力?怎么让知识转化为技能?怎么实现培养交际能力的根本目的?这都要研究。我们提出来以学生为中心,而不是由教师主宰一切。怎么体现以学生为中心?在教学当中怎么体现?这方面也需要研究。我们是发现式的学习,启发式的学习,这些教育理论在对外汉语课堂里面怎么体现,师生如何互动等等,都需要我们研究。

作者: 教师之友网    时间: 2013-10-31 21:51
我们在课堂教学方面重视情感因素,怎么样使我们有轻松愉快的课堂,能够减轻学生的焦虑,认知与情感的关系也需要研究。特别是现在提出来的对外汉语教学要建立有限目标的一个教学模式。比如说,外国学生到我们这来学习四个星期,这四个星期要教给他什么?要保证他达到一个什么水平?增加了哪些方面的能力?这个要有一个有限目标。因为在刚开始改革开放的时候,外国人刚刚开始学中文、学汉语的时候,他们对这个不是太在乎,学多少算多少,有的是来旅游,课安排的少正好有多一点时间去旅游。现在从事这方面的人体会到,外国人非常精,他会考虑到哪个学校效果好,我交的学费花四个星期,在哪个学校能够得到多少,我要挑一挑,效率高的我才去学习。所以,这里面有一个竞争的问题,或者说学校有一个品牌的问题。有名的学校,确实教学效率好的,来的学生就多,在竞争当中就可以抓到更多的学生,而这种趋向越来越明显,外国人现在不是随随便便到你的学校,他是要了解、调查学校。所以现在要制定一个有限目标,在四个月内有多大的目标,可以让你提高到多高的水平。为了达到这个目标,你怎么教?你的教学方法是用什么方法来教?我们把这套教学体系叫做教学模式。我们希望中国汉语教学也能有在世界上响当当的名牌学校,就像有的国家,一提到这个学校,大家都知道教学好、效果好,暑期班一招就爆满,即使学费很贵也愿意去,因为知道学了以后能够达到很高的效果。现在我们就是要建立这样的教学品牌,教学的模式。

另外还有一点,教学法要改革,很多学者们都认为,这些年来教学法改革的步伐不是太大,很多教学模式、教学方法还是八十年代初的,当时北语是唯一的学校,他们办了一些教师培训班传到各地。现在经过这么多年,国外第二语言教学方法层出不穷,不断在变化,我们必须要吸收借鉴他们这方面的成果,要考虑教学方法的改革。举一个例子,比如说,在座有教英语的老师,2001年教育部发了一个文件,九年义务制,高中的英语教学一个课程标准提出来,明确提出来我们要用任务式的教学,这种情况在过去我国教育部文件里是很罕见的。什么是任务式的教学?现在有很多人不知道,任务式教学是西方教学里的一个主流。教育部都规定了教英语要用这样的方法,这就值得我们来研究,教学方法要改革、探索。现在有不少老师在研究教学法的改革问题,比如说汉字教学,能力考试里面也曾经考过这道题目“外国人学汉语最大的困难是什么?”是汉字。学语音最大的困难是什么?是声调。汉字是最大的困难,怎么样学习汉字?中国人对这个体会不深,因为我们从小就是看一个认一个,我们在这个文化环境里面,不觉得难,不知不觉就学会了。但是外国人不一样,他们用的是拼音文字,看到每一个汉字都是一幅图画,都不一样,怎么记?从哪儿下手?对外国人讲有很大难度。而我们很少在这方面花精力进行研究。现在国外很强烈地提出,特别是欧洲的学者,德国、法国的学者都提出来,学汉语最大的问题是汉字方面,为什么不解决?你们不解决我们解决,结果欧洲的老师自己提出来,强调从汉字入手教学,这也促进我们要考虑这个问题,现在大陆有很多老师在研究汉字的教学问题。在教学当中存在的这些问题都需要我们研究。

我今天说的还是比较少,没有全部涉及到,仅仅从这些,大家就可以看到我们有多少的问题可以研究,有多少的方面可以研究。最后,还是我刚才讲的这句话,各方面的人才我们都需要。为了更好地向世界传播汉语,帮助外国人学习我们的母语,我们正在大力的发展汉语教学事业,我们需要各方面的人才。而这些人才不仅要当一个好的教师,还要参与到我们的学科建设里,进行多方面的、跟你的专业相关的研究。当然,我们更希望从事研究的各个专业的老师、学者们,能够把你们的专业跟我们学科需要结合在一起,用你们的专业知识为我们的学科服务。这样,一起来建立发展巩固对外汉语教学的新学科,这将牵扯到整个对外汉语教学科学的发展。

我就讲这些,谢谢大家。

主持人黄阿莎:谢谢刘珣教授精采的演讲,让我们以最热烈的掌声感谢刘珣教授。今天外面非常寒冷,刘珣教授为我们做这样的演讲,是我们作学生的荣幸,同时也是难得的机会。

我自己是学习古代文学的,但是我一直对对外汉语这个学科有浓厚的兴趣。以前我并不清楚,因为这是一个非常交叉的学科,今天听了刘珣教授的讲座,尤其是第三部分对学科本身的介绍,让我对这个学科有了一个非常清楚的了解,也解决了我很多疑惑,在座的同学可能都和我有相似的感受。如果大家有任何的疑问,下面留出答疑时间,欢迎大家踊跃发言,



  提问:我是学心理学的,听了刘教授的介绍,我觉得自己的专业在对外语言教学中也有了用武之地。我的问题是,第一,您介绍的大多数是针对高中以上学习者的对外汉语学习的情况,请刘教授介绍,目前国外小学这个层次或说更低的年龄段的儿童对汉语学习或汉语教学的需求状况怎样?第二,对外汉语教学目标定向的问题。刚才您提到,汉字本身的研究,或者说怎样教外国人认读、拼写汉字是一个难点,国外的人也开始做,我们也要对此着手研究。那么,对外汉语教学除了认读和拼写以外,是不是作为一门语言,听说能力和交际能力的培养更重要?在听说能力和读写能力的培养上有没有侧重?如果是侧重听说能力或交际能力的培养,对于单个汉字,甚至还有汉语声调的强调或研究就不显得那么重要。我们自己也有经验,国外的人可能声调不是很准,但也能进行基本交流,就像中国人说英语,可能音准和标准都不是特别严格,但也能达到交流的目的。所以我想知道,对外汉语教学的目标,或者说作为一个研究,侧重的技能是什么?第三,我们也是处在英语作为第二语言教学的领域中,从研究的角度来说,英语作为第二语言的研究和汉语作为第二语言的研究,我指的仅仅是研究,而不是教学领域。汉语作为第二语言的研究领域,特别区别于英语作为第二语言这个领域的独特性是什么?

  刘珣:这几个问题问得很好,我谈谈自己的体会。

  第一个问题,关于儿童汉语、中小学汉语教学,这是非常重要的一点。现在在海外,特别是美国、欧洲,包括东南亚地区,普遍有这样一个情况,汉语教学向中小学发展,这也标志着汉语教学的发展,过去都是从大学中开始,现在不一样了,往中小学发展,这是很好的事情。你讲得很好,过去我们主要的目标是大学学生,我们的教材、教学方法的研究都是针对大学生,而儿童的教材极少极少,八十年代只有一套,这几年编了几套,总的来讲,量也非常少。教学方法的研究更缺乏,说老实话,让大学老师到中学,特别是到小学教,简直是不可能的事,因为他不掌握儿童的教学方法。在这种情况下,你提的问题正是我们需要研究的一个很大的课题,中小学的教学将是一个很新的领域。如果在这方面有研究的人,将非常必要。

  我们现在接收了很多中学生,以前这都不是我们的研究主流,而现在根据形势,这方面的研究很重要。特别是我们派教师到国外去,这方面的可能性更大,我们的老师要注意这方面的问题。我们还要聘请中小学的教育专家来介绍这方面的知识。我们的教材也要大量编写,现在重点缺的就是中小学的教材。教学方法的研究在这方面也要强调。

  第二个问题是关于交际能力和语言技能的关系问题。确实是这样,听说读写都是交际能力,这四种技能对语言学生者来说都是很重要的。但是有两个问题,一个是根据学习者的需要有所侧重,比如美国有些学校,国防学院、外交学院等等就只培养听说能力,不培养读写能力,这是由他的工作需要决定的。现在北京的一些外交人员或商务人员,就希望到中国来能够会说、会听,不一定要阅读,更少用到写,这种情况也有,所以我们也有不教汉字的情况。反过来,也有专门搞阅读的认为,听说无所谓。这是根据学习者不同的需要,突出不同得技能重点而决定的。但是,我们为了全面的培养,大家都知道,不管是学哪种外语,一般开始都是希望听说读写都掌握,我们学英语、学法语,都有这样的体会。就语音来说,要达到母语水平的最难的一点恐怕就是语音方面。但是开始的时候,我们学英语,要不要求学习语音?还是要求的。如果开始不要求语音,谁都听不懂,那恐怕也不行。像这样的问题,从教学上来讲,还是要高标准要求的。当然我们要考虑到学生听说读写四项技能的不同需要。另外,技能本身也有规律,一开始听说要重一些,读写往后一些,慢慢的转成读写更重要,但听说也不能放,放了以后可能要倒退。开始说得挺好,到三四年级整天不看,只写,那也会倒退。所以我们现在是要培养听说读写技能全面发展,但是根据不同情况有所侧重。我们的要求还是很严的,如果开始就不管,那可能会听不懂。至于不同的成人教学,外交官、商务人士、家庭妇女等等,不同的人有不同的要求,我们也会有所侧重。

  第三个问题,我认为还是要研究英语教学和汉语教学有什么不同。首先想到的是语言的不同,这就带来了教学的重点和难点有所不同。比如汉语,汉字就是一个很大的问题,汉字能不能完全不教?有的学习者不想学汉字,不教也可以。外交人员汉语学习中心有一套《容易学》教材,就不教汉字,完全用拼音来教,实验的效果也很好,对象是外交人员。正规学习的大学生还没有这样的,但如果是短期学习的,就是不想学汉字,也可以适应他的要求。但是我想,完全不学习汉字恐怕也不行,你在中国生活,比如“请勿入内”,你完全不懂,楞闯不行。开车的时候“停”不认识,那可能要捅篓子咯。汉语和英语有不同的情况,它不是拼音文字。汉语和英语的不同,就带来教学方法的不同。但是都是语言教学,也有可借鉴的地方,不要因为我们是汉语就不吸取其他的经验。当前来讲,我们应该重视的还是学习其他第二语言的教学特点、经验,借鉴它,这是更重要的一方面。

  提问:我是学对外汉语教学的,我对您也是仰慕已久,借这个机会请教几个问题。

  第一,在您的著作中提到过您把对外汉语教学称之为“对外汉语教育学”,今天您也讲,对外汉语教学是一种多学科的交叉与综合,首先,请解释一下您对“对外汉语教育学”的提法。

  第二,你也提到,对外汉语教学首先是语言学,与语言有着丝丝缕缕的联系,文化因素肯定也会影响教学,那么,文化因素在对外汉语教学第二课堂上如何渗透?怎么侧重?

  第三,是一个具体的问题,听力课教学中,现在有几种不一致的意见,一种是认为先理解,然后再听。有一种是先听,然后再理解。这种听力教学法有没有更好的方法?您对这两种方法如何看待?

  刘珣:这几个问题也问得很好,特别是第一个问题,我本来不想谈的,但是既然问到了,我就谈一下:目前我们对对外汉语教学有一些争论,关于教育和教学的问题。其实关于语言教育学这个说法,西方早已有之,只不过我们国家提得比较晚。最早的是吕必松先生在1994年提到这个问题。97年国家汉办召开了第一次语言教育座谈会,把语言教育问题提出来,作为一个重要问题研究。2001年又开了第二次,本来还要开第三次,可见国家对这个问题也很重视。在这种情况下,我个人根据我的理解,在我的《对外汉语教育引论》中提出了这样的观点,现在有很多人同意这种观点,包括吕必松等人。当然也有人不同意用“对外汉语教育”这个词。

  平常我们都说对外汉语教学,1983年开始我们用了这个名词以后,一直到现在都习惯这样说。平常如果这样说,完全可以,因为我们就是教汉学。但如果当我们提到一个学科的时候,在座学过教育学的人都会同意这点,我们没有历史教学学、语言教学学、物理教学学,作为一个学科,只能是历史教育学、外语教育学,绝对不会有英语教学学的书。因为教学论是教育中的一部分,上位概念是教育学,下位概念是教学论,教学论不能成为一个单独学科,只有教育学才可能成为学科,这是一个常识问题,不需要争论。过去说惯了对外汉语教学,用此来代替对外汉语教育,平常说话也可以。但实际上当作为一门学术名称的时候,就要规范,比如说对外汉语教学学,恐怕不太合适。还是要叫对外汉语教育学。这既是个名称的问题,也是个学术的问题。因为是不是我们只给学生教汉语呢?不可能,任何一个教学都有教育和教养的问题,每一门课的教学也负有这两个任务。对中国人的中文教学,我们要进行道德品质教育、政治教育、理想观教育等等,对外国人有没有这个问题呢?其实是一样的,只是教育的类型不一样。比如韩国人,把自己的孩子送到中国来,一学三年,家长也不放心,万一学生因为各种原因学坏了怎么办?我们学校有责任保证学生健康成长。不仅学到汉语,还不能让学生在品德上变坏,这是最起码的,而且我们还要让他的思想品德、道德各方面有所提高。派遣学生的国家也有这样的希望,它不希望学生学成以后回国都是捣蛋的,希望要学一个品学兼优的学生回来。我们对这些学生也有这样的责任,这些年轻学生到我们中国来学习这么长时间,我们要保证他的道德、精神各方面都健康成长。当然不一定是用共产主义世界观、培养社会主义接班人的任务来培养他,这不适合他们,但是我们要用世界人民共同承认的一些道德继续教育他,这还是需要的。另外,中国文化的一些好的方面,精华的方面也在影响着他们,他们如果愿意接受,就可以受我们的影响。这样培养回国的人,不仅学好了汉语,而且至少是一个很好的人,品德各方面都很好,而且还懂得中国的一些文化,遵守世界公德,比如遵守时间、爱护环境、爱护妇女等等,这都是世界每个国家都承认的公德,这些在我们的课堂教学内容中也要有,让他回国以后有比较好的品质。中国文化中一些好的品德,比如对父母的尊重、孝顺等等,如果他接受,那我们也欢迎,他回国以后父母一看,我的孩子变得这么好,这也是很好的事情。这都是教育的事情。过去一提到思想教育,很多人会误以为不好,实际上这都存在。所以我们的学科真正的定位应该是对外汉语教育学科,而不是对外汉语教学学科。这就是为什么我同意用对外汉语教育,而不是对外汉语教学。当然我也不强求大家都改这个词,大家都说惯了,在我们这个圈子里有一个共识,我们讲的对外汉语教学包括教育论,大家也不一定要改口,对外汉语教学已经讲了20多年,现在要改口也很难,但实际上我们讲的对外汉语教学也包括教育论,如果我们放弃了这一点,那么来中国学习的学生就将对不起他的国家、对不起他的父母。


作者: 教师之友网    时间: 2013-10-31 21:52
第二个问题,我们的学科往上究竟排到哪个学科中,这是个重要的问题。我在文章中从来没有说过它是属于哪门学科下面的。我的看法是,语言与教育,这是对外汉语教学的两个关键词。这是这两大学科的结合,它跟一般的教育学也不一样,语言教育有它的特点,跟一般的历史教学不完全一样,它是跟教育有关系的,但和一般的教学又不完全一样,有它的特点。所以我觉得,它应该是语言学和教育学的结合,它的爸爸妈妈一个是语言学,一个是教育学,两门学科结合,产生了对外汉语教学。至于这门学科应该放在哪里,我从来没有明确说过放到哪里。正像我讲的,我希望对外汉语教学越来越重要,我希望它能成为一个专门的学科,重视它。在现在的情况下,教育部的学科目录中也把对外汉语教学放在应用语言学下面,我觉得也可以,对外汉语教学是应用语言学下面的一个学科,也可以。如果你认为它是教育学下面的,这也可以。目前这还是一个争论的问题。

  完善的办法,我现在也不好作一个结论,在应用语言学下面为什么可以呢?从最早的观点看,最早的应用语言学,50年前在美国建立应用语言学学科的时候,就是应用在教学方面,所以,狭义的应用语言学就是语言教学,把所有的语言教学都放在一起,可以划等号。但那是50年前刚成立的情况,现在情况不一样了,一提到应用语言学,这里面的内容简直广极了,什么都可以放进去,社会语言学,语言信息处理、机器翻译,国家的文字政策、语言规划,这些都在这里面,甚至社会语言学、心理语言学都是应用语言学。我们对外汉语教学也挤在这里面,连“对外汉语教学”这六个字都找不到。如果人家问你搞什么的,你说我搞对外汉语教学,人家可能都不知道是搞什么,可能会以为你是搞机器翻译的。所以我认为,不要笼统地讲应用语言学,这里面包括的东西太多。习惯上把对外汉语教学放在应用语言学中也可以,但是有弊病,搞了半天,连应用到哪里都不清楚,如果叫第二语言教育学或者对外汉语教育学就很清楚,学科的定义、概念就很清楚了。

  第三个问题,你的所谓的理解是指给他生词还是先把意思告诉他?

  回答:指课文的听力材料。

  刘珣:我个人的意思是先听,如果不理解,还听什么呢?

  提问:您的报告中提到在教学体系应该是主张规则的,现在我们研究的既有知识,又有规则,这两者如何区别?第二,我们研究理论与教学语法,虽然有区别,又紧密联系,但有时候在教学中是冲突的,研究的理论越细致对我们越有好处,但学生不一定都能掌握;越简单化学生就越能掌握,但外国学生会类推,这样又容易产生偏误,对于这种冲突,您怎么理解?

  刘珣:首先,规则也是知识的一种形式,我们说,给他一个公式,这也是知识,都是知识。给学生,不管是规则也好、最后归纳成一个公式也好,这些知识都必须要转化成一个技能,他要能用出来。仅仅会写一个公式,不会说、不会用,这不行。他需要掌握知识,但要会把知识转化成技能,这就是对外汉语教学很重要的一个目标,要培养他交际的能力。

但是,作为成人学习,完全不给他知识、不给他规则,让他像小孩一样,学一句、跟一句,死记,小孩可以,但成人不成,成人要归纳、要总结,所以我们的老师要给他一个知识或说规则、规律。我们的方法一般是通过大量的操练,比如说情态补语,“他来得很早、睡得很长。”通过大量的操练,我们要给他一个规则,让他可以去归纳。我们帮助他总结,你看看这些多句子,有一个“得”的共同的标志,“得”的后面是动词,前面是形容词。这样他就知道了,这个句型就很流利,脱口而出,不会忘掉。

第二,我们给他一个规则,不可能给得很详细,比如“了”,讲了“了1”,可能还没有讲“了2”,还有“了3”,“了4”、“了5”,怎么办?我们给他一个规则,所有语言都是这样,你学语言,规则能概括所有的语况吗?不可能,一条规则能概括50%就不错,怎么办?我们再给他别的规则,但是规则不能多,如果给了他80条规则,相当于没给。随着语言学习的深入,规则越来越深入,越来越全面。比如先给他最常用的“了”的规则,他开始可能会犯错误,语言学习不要怕犯错误,这是非常自然的事,没有关系。你不可能为了他未来不犯错误就把50条规则、80条规则都给他,他也掌握不了,他怎么能用50条规则对应我讲的一句话呢?也不可能。语言学习是个自然过程,我们只能循序渐进,让他慢慢强化。

  提问:刘老师您好,我是一名对外汉语教学老师。第一,现在我们很关心HSK的改革问题,请问有没有详细的准确的改革措施?包括商务HSK和语言HSK,这对我们的教学关系很大。第二,在视听说教材中,中高级只有《秦淮人家》,那么有没有更多的?

  刘珣:第一个问题,我不能也不适宜回答,我不是HSK考试办公室的,也不是有关行政机构的,所以不能回答。但作为一个教师,作为和HSK有有点关系的人,我想说一点,我非常希望大家不要为了办班,为了搞考试辅导班,而把HSK毁了。美国的托福就是如此。大家都知道,TOFEL现在要改了,就是因为它被中国人琢磨透了,不能反映这个考试的信度。本来这个考试是把很准的秤,能反映出你的水平,但通过大量的模拟考试,恶补,学生找出了规律,已经不能反映考试的作用了。我也不希望我们的HSK变成美国的托福,那就起不到它应有的作用了。

  第二个问题,本来我们的视听说教材就很少,开始只有听说材料,后来才加上了视听说,这方面将来会加强的。

   主持人:由于时间关系,现场提问就到这里,感谢刘珣老师,也感谢在座各位同学参加此次活动。如果同学们有其他疑问,欢迎大家访问新浪教育频道或中国对外汉语教师网。

  我们的讲座接下来会有一系列安排,希望大家关注,欢迎大家来参加下一次演讲。

作者: 教师之友网    时间: 2013-10-31 21:55
李宇明:语言学习需求与对外汉语教学

内容提要本文认为,当今外籍人士的汉语学习需求来自六个方面,抱有这些需求的学习

者所期望达到的汉语水平可归为三个等级,应据此合理设计教学与考试。本文还认为,对外汉语教学事业的发展,不仅要研究并及时满足已有的汉语学习需求,更重要的是提升汉语的价值,扩大学习的需求,当前应努力争取汉语在经贸、旅游、留学、外交和国际会议等领域的地位。

关键词 语言学习 需求

有组织地教外国人学习汉语,起码可以上溯到汉代。付克(1986,P3)指出,东汉明帝在永平九年(公元66 年),曾经为功臣樊、郭、阴、马四氏之子弟设立学校,时称“四姓小侯学”。“四姓小侯学”声名日彰,“匈奴亦遣子入学”。教匈奴子弟学汉语,便有对外汉语教学的意味。杨衒之《洛阳伽蓝记》卷三载,北魏时都城洛阳“夹御道有四夷馆”,并说:“自葱岭已西,至于大秦,百国千城,莫不欢附。商胡贩客,日奔塞下,所谓尽天地之区矣。乐中国土风,因而宅者,不可胜数。是以附化之民,万有余家。”①文中虽然没有具体记载这万余家“乐中国土风”的“附化之民”,怎样学习汉语或怎样令子弟学习汉语,但相信当时必然会有针对他们的汉语教育。

当然历史上也有为怕“泄漏我国百姓情况”而政府明令不准教外国人学习汉语汉字的。例如

16 世纪末,利玛窦从澳门到香山,就看到盖着总督大印的布告:“现在澳门犯罪违法之事所在多有,皆系外国人雇用中国舌人(翻译)所致。此辈舌人教唆洋人,并泄漏我国百姓情况。尤为严重者,现已确悉彼辈竟教唆某些外国教士学习中国语言,研究中国文字。……上项舌人倘不立即停止所述诸端活动,将严刑处死不贷。”②教外国人学习汉语汉字,属“处死不贷”之罪,是明代禁海锁关政策的体现。

但总体而论,自东汉以降近两千年,经盛唐,历宋元明清至于民国,对外汉语教学时盛时

衰,但却持续不绝。③当然,对外汉语教学真正发展起来,成为一门现代意义上的学科,成为国家的一项重大事业,还是1978 年以来近二十几年的事情。④二十多年来,来华留学生人数、对外汉语教学的教材建设和师资队伍培养、与海外汉语教学界的合作等等,都有了长足进展,以至于“对外汉语教学”这一概念已经涵盖不了它所开拓的这番事业。⑤如何发展对外汉语教学事业,学界已是高见叠呈,比如,提出应把对外汉语教学作为汉语国际传播和国家和平发展的重要措施;注意世界华人社会的语言沟通,合理解决汉字教学中的简繁体问题,形成汉语国际传播的合力等等。政界更是高招频现,比如,举办“汉语桥”工程,开办“孔子学院”,招募对外汉语教学志愿者,召开世界汉语大会等等。本人不敏,但也常想为近来出现的“对外汉语教学热”贡献点智力。

本文拟从语言学习需求的角度来谈谈发展对外汉语教学的问题。

一、汉语学习的需求及汉语水平等级

1.1 汉语学习的需求

语言学习的需求是语言学习的原动力。有需求就要有满足,满足语言学习需求的活动就是语

言学习。对于语言学习者来说,语言学习需求就是他的学习动机。对于语言教育者来说,满足学习者的学习需求,就是语言教育目标。因此,研究语言学习需求对于发展对外汉语教学事业是异常重要的。学界虽然也不断关注外国人汉语学习的需求问题,但是,这一与对外汉语教学发展规划密切相关的课题,并没有得到应有的重视,更缺乏科学管用的研究成果。

外国人的汉语学习的需求,无论是需求的强度还是需求的方面,不同时期都会有不同的变

化。总体而言,当今外国人的汉语学习需求大致来自如下六方面:

A.了解新鲜事物                             

在西方人眼里,起码自马可波罗时代以来,中国一直是神奇而充满魅力的国度,汉语汉字

汉文化奇妙无比,为满足好奇心而接触汉语,学习汉字,在西方绝不是个例。

B.到中国旅游

当代的世界,旅游已经成为人们重要的精神消费活动,到中国旅游,是许多外国人的愿望。

特别是我国承办世界性的运动会、博览会以及各种会议等越来越多,更是增加了外国人到中国旅游的机遇、亮点和吸引力。为了到中国旅游需要学点汉语。

C.就业

中国的改革开放和经济、文化事业的发展,令世界瞩目,随着中国的不断强大,外国公司纷

纷进入中国市场,许多国家的有关中国的事务也多了起来,重要起来,这就需要大批懂得汉语、了解中国的人才,于是也就产生了许多与汉语汉文化有关的工作岗位。为了得到这些工作岗位,就需要学习汉语。

D.到中国学习

中国有独特于世界的学问和艺术,如中医中药,中国哲学,中国历史,中国语言文字学,

中国文学,中国武术,中国戏曲等等。这些独特的学问和艺术,吸引一代又一代外国人来华留学。

随着中国科学、教育和文化的快速发展,许多非中国传统的现代学术和艺术领域,中国也逐渐呈现出来自己的一些优势。这些新生的优势学科和艺术也会吸引越来越多的外国学生来华留学。为了到中国学习,需要学习汉语。

E.研究中国

中国是世界上历史悠久的大国,研究中国不仅是中国人的任务,也是世界学人的任务;中

国是当今世界上昂首迈进的正在走向强大的国家,不仅学者要研究它,政界、经济界、外交界等等也要研究它。过去,几百年间在东洋和西洋形成了“汉学”或“中国学”,其影响延绵至今。近几十年来,对现在中国的研究也逐渐成为热点,如中国经济、中国政治制度、中国人口制度、中国民族问题等等。研究中国,成为“中国通”,需要学习汉语。

F.欣赏、传播中国语言和中国文化

许多西方学人,非常欣赏中国的语言与文化,致力于学习、研究和传播中国的语言与文化。他们是中国文化的认同者,而且其中一些人会成为具有当今时代特点的汉学家。文化认同是最大的学习需求,具有长久不衰的学习动力。当然,他们不仅学习汉语,而且常常在汉语研究和汉语教学等方面,都有独到之处,都能有所建树。

1.2 汉语水平等级

这些不同的汉语学习的需求,决定了学习者对自己汉语学习水平的不同期望,从而形成不

同的汉语学习目标。依照这些不同的学习期望或学习目标,可以划分出三种不同的掌握汉语的水平:I、初始汉语;II、常态汉语;III、高深汉语。

I、初始汉语

A(了解新鲜事物)和B(到中国旅游)两种需求,对语言学习的深度要求不高,只期望对

汉语汉字有所接触,掌握一些简单对话,达到初始汉语水平。在以往的对外汉语教学中,这一块常被忽视,缺乏有效的教育规划和应有的学术研究和。其实,学习“初始汉语”的人数可能非常之多,也许是当下和今后对外汉语教学事业的重要生长点。经过初始汉语的学习,许多人也许会产生继续学习的兴趣,如果引导得法,初始汉语学习者可能会成为常态汉语学习者的源源不断的后备军。

初始汉语教学,具有趣味性、速成性和实用性等特点,必须摆脱学院式的教学规则,编制饶

有趣味的速成课本,并更要注意充分利用汉语拼音和学习者的本国文字。要设计不同学习时间长度的教学方案,可以多在学习者本土办学。要利用奥运会、世博会等机会开办初始汉语班。要注意采取各种方法,激发学习者深入学习汉语的欲望,把初始汉语学习者看作对外汉语教学发展的温床。

II、常态汉语

抱有C(就业)和D(到中国学习)两种需求的汉语学习者,构成了对外汉语教学的主层

面。以往学习汉语的学生,有不少就是为了到中国学习。我国的对外汉语教学,也就是在这方面发展起来的,积累了不少经验,取得了骄人的成绩。但是也要看到,过去来中国的留学生,多是为了学习中国传统的学问和艺术,而今天,到中国学习现代学问、研修现代艺术的留学生正逐渐增多,这些留学生需要达到什么样的汉语水平,需要采取什么样的学习方式,值得深入研究。同时,以往对于以就业为目的的汉语学习谋划较少,经验较少。不同的就业岗位,需要达到的汉语水平必然会有差异,需要掌握不同的专业词汇,需要使用不同就业岗位的语言技能。这是一方对外汉语教学的新天地,必须尽快研究并大力开展以就业为导向的适应不同工作岗位的汉语教学。

III、高深汉语

满足E(研究中国)和F(欣赏、传播中国语言和中国文化)两种需求,需要较高的汉语水

平。抱有这两种需求而学习汉语的人数不会很多,但是意义重大。一个汉语言文字学家,一个汉学家,就是一个汉语言文化的传播源,值得花大气力进行培养扶植。历史上,东洋和西洋都曾经出现过不少汉学家,近几十年也有一些到中国留学的外籍人士成为汉学家,但是总体而言,我们还缺少培育汉学家的经验,缺乏培育汉学家的得力举措,甚至缺少培育汉学家的自觉意识。眼看国外老一代汉学家相继辞世或退休,这一任务就显得尤为重要而紧迫。

依照不同学习的需求划分出来的如上三级,当然是概念性的,每一级别内部又都有许多具

体情况。这些级别及其内部的各种具体情况,对教学,对“汉语水平考试(HSK)”等等,都有不同要求。应当根据不同类别进行不同的教学设计,从而带来教材的多样化,教学的多样化,考试的多样化。对外汉语教学工作深入发展的一个重要方面,就是要认真分析世界上汉语学习的需求,根据需求发现新的增长点,开辟新的工作面。

二 提升汉语价值,扩大学习需求

2.1 努力提升汉语价值

对外汉语教学,是要满足外籍人士对汉语学习的需求,而对外汉语教学事业的发展,更应

当学会制造国际对汉语学习的需求。某一语言有无学习需求,有多高的学习需求,取决于该语言有无社会需求;而该语言有无社会需求,本质上取决于该语言在社会生活中所具有的价值。凡是今天还成活着的语言,凡是还有人去学习的语言,包括日常生活中已经不用的古老的拉丁语、梵语之类,一定是在社会生活中还有一定价值的语言。这价值,或是物质价值,或是科学文化价值,或是民族情感方面的精神价值,等等。所谓制造汉语学习的需求,其实就是千方百计地提升汉语的价值。语言价值的高低涨降,与使用该语言的民族在族际、在国际上的地位的高低升降相关。盛唐之世,中国国力强盛,亚洲各国纷纷来华留学,学习汉语汉文化,形成我国对外汉语教学史上的第一个高峰期。与此相对照,19 世纪下半叶20 世纪上半叶,列强侵食,国势羸弱,来中国留学者寥寥无几,对外汉语教学几乎中断。刘珣(2000,P37)指出:“有的资料曾提到40 年代燕京大学的外国留学生要求学习汉语,当时只能请一些既无语言方面的科学知识又不懂外语、但古文很好的教会中的老先生来教。”何以没有对外汉语教学的师资?因为贫弱的中国的语言对外国人来说已经没有多少价值了,有此学习需求的人太少了。

语言的价值可以随着民族与国家的强盛自然增殖,但是仅此显然不够。英语在当今世界上的

强势地位,不仅与当年的大英帝国和当今的美利坚合众国的国力有关,也与英美合力向世界推销英语有关。为了国家的强盛,为了使汉语发展为强势语言,必须有意识地制造国际上对含语的需求,科学制定汉语国际传播的规划,全面而快速地提高汉语的国际价值。这种语言规划不是一个部门的事情,而是一种国家发展战略,需要国家各部门通力合作,需要学者和民间组织全力参与。

2.2 扩大汉语需求的若干方面

只要有提升汉语价值、扩大汉语学习需求的自觉意识,当前便可在许多领域中有所作为。例

如:

1.经贸

中国是一个长久不衰的世界大市场,应当要求进入中国市场的商品,其广告、产品说明和产

品上的文字标示等使用中文或附有中文,以保护消费者的知情权。①中国是一个充满活力的“世界加工厂”,出口的产品,其广告、产品说明和产品上的文字标示等应有意识地使用中文或附有中文,使汉语文伴随着中国产品走向世界。从多元文化和国家平等的角度,应当要求和维护中文在世界经贸组织、经贸往来中的地位,比如在经贸谈判中适当使用中文,在制定经贸规则、签订经贸合同时,使用或附用中文文本,并逐渐争取中文文本同英语等文本具有同等的法律效力。经济贸易从来都是语言传播的最重要的动力,通过经贸来提升汉语的价值,扩大学习汉语的需求,空间十分广阔,力量十分巨大。

2.旅游

中国拥有丰富的对世界充满魅力的旅游资源,加之2008 年奥运会、2010 年世博会等世界性

的各种盛会,到中国旅游的外国人一定越来越多,并会形成一个接一个的旅游高潮。为了方便外国客人,让热情好客的中国人学点外语,在一些旅游设施、旅游宣传和具体导游之时使用点外文,对于发展旅游业是有好处的。但也不能忘记,要自觉利用旅游来传播汉语汉文化。例如,引发外国客人对汉语汉字的兴趣,印发汉外对照旅游用语或是双语旅游手册等等;例如,在旅游期间开办汉语短期学习班等等。对于我国将举办的一些重要的国际盛会,还可以事前在国内或国外举办汉语汉文化的培训班,编写汉语900 句等等。利用旅游来传播汉语,会在全世界制造良好的汉语氛围,获得超乎意料的效果。

3.留学

上世纪80 年代以来,到中国留学的学生人数快速增长。由学习中国语言和中国独特的学问、

艺术,开始向其他学科拓展蔓延,并有了多种学位教育。这是中国科学教育事业发展的必然结果。为吸引外国学生到中国留学,在汉语文要求方面一开始可以放宽一些,但是另一方面,通过教育推广汉语也是需要及早谋划的大事。其一,重视留学生语言预备期的汉语教学,以解决教学语言的问题,保证教学质量。其二,课程学习期间,注意继续提高留学生的汉语言水平,时时提供汉文化的熏陶。其三,在学位论文和论文答辩等方面,一定要有关于汉语文的要求。切不可小视这种汉语文的要求。这种要求不仅是国际通例,是教育规格的体现,是教育主权的表征,同时也是传播汉语汉文化的大指挥棒,也是树立以汉语文为载体的科技文献的国际威望的重要举措。

理论上说,凡是申请中国学位的,都必须具备一定的使用中国通用语言文字(普通话,规

范汉字)或是相关的中国少数民族语言文字的能力,具体表现就是,用中国语言文字撰写学位论文和进行论文答辩。鉴于中国教育刚刚走出国门,可以在提倡使用中国语言文字撰写学位论文和进行论文答辩的前提下做些变通。比如可以这样规定:

1)凡是学习研究中国独特学问、艺术的,如中国语言文字、中国文学、中国历史、中国古代哲学中国医学药学、中国绘画、中国古建筑、中国传统戏曲、中国体育等等,必须使用中国语言文字撰写论文和进行答辩。

2)凡是研究现代中国问题(可以称为“现代中国学”)的,如中国经济管理、中国政治制度、中国新闻状况、中国人口问题、中国农村发展战略、中国教育政策、中国外交史等等,可以暂时允许使用外国语言文字撰写论文,但是必须用中国语言文字撰写论文提要,使用中国语言进行论文答辩,并提交中国语言文字的论文副本。

3)研究其它学问的,如数学、物理学、化学、生物学、地质学、计算机科学、医学、农学等等,可以暂时允许使用外国语言文字撰写论文和进行答辩,但必须用中国语言文字撰写论文提要,并提交中国语言文字的论文副本。

4.外交与国际会议

国际上的外交通用语言是有规约的。当年,拉丁语、法语之在欧洲,汉语之在东部亚洲,都曾充当过外交通用语言。今天,世界上的几个大语种,特别是英语,充当着外交通用语言的角色。中国的外交当然应遵从当今外交的语言规约,但是,汉语在联合国等国际组织中也是工作语言,而且在外交场合使用本国语言是国家主权的象征,这也是国际规约。因此,要充分发挥汉语在联合国及其下属组织的作用,要争取汉语在其他国际组织中的地位,在正式外交会议和双边外交中注意使用汉语文。努力提升汉语在国际交往中的价值,制造汉语的外交需求。外交部新闻发言人用汉语发言,用汉语答问,就是非常值得赞赏的。

此外,要努力争取汉语作为各种国际会议的会议语言。特别是在中国召开的国际会议,中国

人参加较多的国际会议,讨论中国语言文字、中国文学艺术、中国历史及其他中国问题的国际会议。应当学会在国际交往和经贸往来中提出这样的要求:“我需要汉语文本。”“我使用汉语发言。”“我需要汉语翻译。”

2.3 其他相关问题

1.“固化”汉语的价值

汉语的价值,要采取适当的形式把它“固化”下来。证书是重要的固化形式。证书的获取有些可以通过修业,多数还是通过考试,因此首先是要开发针对不同人群、不同汉语学习需求的考试,除HSK 主干考试之外,国家对外汉语教学领导小组办公室最近新开发的商贸、旅游、文秘及幼儿等汉语水平考试,便是这种开发思路的实践。证书不仅要多样化,更要同劳动市场挂钩,同与汉语相关的各种就业岗位挂钩。也就是说,要把汉语的价值固化到证书上。

法规也是固化汉语价值的重要形式。比如关于外国人申请中国学位的语言文字要求,如果写

进学位条例等教育法规中,其影响是很大的,其意义是深远的。

在利用证书、法规等来固化汉语价值的时候,要注意发挥外国及其公司的作用,特别是要注

意形成他们的内动力。比如,支持许多国家把汉语作为外语纳入国民教育体系,鼓励外国举办或与我合办汉语教育机构,注意发展HSK 同国外的一些汉语考试的联合关系或互认关系,从而使HSK 考试证书同国外劳动市场挂钩,同国外公司的招聘、晋升、提薪等用人制度挂钩。

2.重视海外华语

在提升汉语价值、制造汉语需求时,还要特别重视海外华人华侨的作用。华语在各个国家地位的提高,也会使整个汉语的需求上升。海外华语是汉语走向世界的先遣队,华语教育是世界汉语教学的“小本营”。

3.普通话、简体字问题

在发展对外汉语教学时,还必须巧妙处理汉语汉文不一致的问题。汉语的不一致,是指普通

话与方言的不一致;汉文的不一致,是指汉字简体、繁体两套系统。理论上说,普通话和方言,简体字和繁体字,都为中华民族的交际和文化传承发挥了并仍在发挥着重要作用,都是中华文化的宝贵财富,都需要珍爱和传承。但是在对外汉语教学中,应当提倡较普通话和简体字,这是因为:

1)普通话和简体字是《国家通用语言文字法》法定的国家通用语言文字,教外国朋友学习汉语,就应当教规范的汉语汉字。

2)从长远看,要同中华人民共和国打交道,就必须使用普通话和简体字,方言和繁体字只

适用于特殊的领域或特殊的区域,只有那些学习和研究这些特殊领域的外国人,只有那些专同某些区域进行交际的外国人,才需要学习方言和繁体字。

3)对外汉语教学也是重要的教育经济活动,用简体字教普通话的教材,用简体字编写辅助

教学读物等等,其经济利益最终汇集到中华人民共和国。

4)更为重要的是,制造汉语需求、提升汉语价值,在汉语汉文不一致的情况下,其实主要是要制造对普通话和简体字的需求,提升普通话和简体字的价值,这是从国家利益出发的。《人民日报》(海外版)过去用繁体字对外发行,后来改为简体字,这种改版无疑是具有远见卓识的。①

三、结语

外籍人士的汉语学习的需求,是对外汉语教学事业发展的基础,需要认真研究。当前外国人

学习汉语的需求,主要来自于六个方面:A.了解新鲜事物;B.到中国旅游;C.就业;D.到

中国学习;E.研究中国;F.欣赏、传播中国语言和中国文化。因此而学习汉语的人,他们期望或

是需要达到的汉语水平可以分为三级:初始汉语、常态汉语和高深汉语。必须根据汉语学习需求和由这些需求而决定的汉语水平等级,进行不同的教学设计,促进教材多样化、教学多样化和考试多样化,开拓对外汉语教学领域。

不仅应积极满足外籍人士现有的汉语学习需求,更要努力创造国际上新的汉语学习需求,

提升汉语的价值,这是对外汉语教学事业发展的基础性工程,。当前具有广阔发展空间的是经贸、旅游、留学、外交和国际会议等领域。此外,要注意用证书和法规的形式来固化汉语价值,要重视海外华语的作用,要努力树立中国通用语言文字(普通话和简体字)的国际声望。

作者: 教师之友网    时间: 2013-10-31 23:19
陆俭明:如何做一名优秀的对外汉语教师 2008-11-6  
    做一名对外汉语教师是不容易的,做一名优秀的对外汉语教师更不容易。
  作为一个老师,责任心是最重要的。老一辈的语言学家,如朱德熙先生、王力先生,对学生都是非常负责的,兢兢业业。朱德熙先生当年上语法课,没有一个人缺席。我毕业以后,我也开始上语法课。上课之前,我去请教朱先生,我说:“朱先生,听您的课简直就是艺术享受啊。现在我也要上这个课了,您给我讲讲有什么诀窍?”朱先生听了我的话,呵呵一笑,说:“哪有什么诀窍?”不过,朱先生又说了一句话,这句话我一辈子都不会忘记。他说:“不过要多从学生的角度来考虑你的教学。” 这句话给我的印象特别深刻,这体现了我们老一辈学者对学生的责任心。后来我回想朱先生上课。实际上,他上课以前都要思考。先讲什么,后讲什么,从哪个地方切题,提出什么问题,他都是从学生这个角度来考虑,而不是从研究者的角度。包括举什么样的例子,包括板书,板书怎么布局,怎么写更有利于学生视角接受,都是经过考虑的,这些对我的印象特别深。

  对外国学生也是一样,也是要有责任感,要把他们教好。因为有责任感,才会采取老实的态度。学生提出的问题不一定当场回答,一定要采取老实的态度。如果不能当场解答的问题,可以告诉学生查查资料后再告诉他。学生不仅不会瞧不起你,反而会觉得老师很认真,很负责。不能不知道这个问题,就乱说一通。老师一定要有负责、老实的态度。

  除了有老实的态度,还要具备其他的一些知识和能力。首先要有一个知识结构,我们教授留学生汉语,最直接的目的就是让留学生掌握汉语。武术、书法什么的都是为了帮助他了解中国,通过帮助了解中国有助于帮助他学习汉语,这些不是最主要的目的。用你们王路江书记的一句话来说,就是汉语言文字学的教学是基础的,以这个为基础,来整合其他的学科。对外汉语教学以汉语言文字为基础,同时涉及到多个学科,比如说文学、教育学、心理学、应用语言学、文化、艺术等等。但是汉语言文字是最为基础的,只有掌握了汉语,他们才能去了解中国,研究中国。那么作为一个对外汉语老师,首先要具有汉语言文字学方面的知识,而且要掌握得比较好。我们掌握语言文字学方面的知识就是为了回答学生提出的“为什么”,那么怎么回答?首先要了解,了解之后还要想办法把这个东西变成自己的知识,怎么变成自己的知识?也就是说,了解的同时还要思考。思考了以后再来考虑如何回答学生的为什么,还要转化,知识转化为自己的语言,深入浅出,通俗易懂地讲给学生。我们强调汉语教学要学理论,但不是研究理论、提出理论,不过如果你能提出新的理论当然好。但是从目的来看,首先是很好地解决学生提出的“为什么”。

  从理论到教学要完成三个转化:一个是书本上的知识、论文如何转化为自己头脑中的知识;第二个转化就是头脑中的知识如何转化为教学的内容;第三个转化,教学内容如何转化为自己的语言,不同的人讲出来的效果是不一样的。讲课是否讲得好,就看转化得怎么样。

  第二个知识就是,为了让学生学好汉语,老师还应当适当地掌握一定的语言理论,来解决学生不断提出的“为什么”。第三方面就是要有比较广博的有关中国的知识,如文化、文学、艺术、经济等等。因为外国留学生眼里的对外汉语老师如同小学生眼里的老师,留学生有什么关于中国的问题,都会问老师。作为一个对外汉语老师,要关注当前热门的话题,老师不一定都记得,但是要知道在哪里可以查。

  此外,对外汉语老师最好掌握一两门外语,掌握跨文化交际的知识。

  除了这些,还要有能力结构。首先要有研究能力,研究能力包括三方面:发现问题、分析问题、解决问题的能力。首先要发现问题,要能从留学生的说话、写作中发现共同存在的问题,发现了问题才能解决问题。对汉语教员更要强调研究能力这一点,原因是为什么呢。原因就是我们要不断地解决学生的“为什么”,但是要解决“为什么”并没有现成的资料,因为我们以前研究的汉语都是为了母语为汉语的人怎么更好地写作、怎样更好地阅读而做的,没有考虑外国人学习汉语中出现的种种问题,这就需要教员自己去思考,去解决。这种思考给你带来两方面的成果,一是成就感,二是给了你一个实际的研究成果。

  其次是说话能力。当汉语老师与普通院校的老师很大的一个不同就是说话,比如说要说普通话,方言要少一点。更重要的是怎么说话,怎么提问问题,回答了以后怎么对他的回答作出评论,这些都是一种能力,都是需要技巧的。有的老师在评论学生的回答时很有技巧,既能指出学生的不足,又能不让学生有挫败感。

  第三种能力就是怎样组织课堂教学的能力。特别当老师面对零起点的、不同语种的学生时,更需要这样的能力。有经验的老师一上课的几句话就能把学生的情绪调动起来。另外,老师还得有一定的表演技能。就像幼儿园的老师,小学的老师一样,学生不懂的,必要时可以表演一下。

  作为对外汉语老师,能力上要有能力结构,知识上要有知识结构。当一个对外汉语老师是很不容易的。



作者: 教师之友网    时间: 2013-10-31 23:20
陆俭明:汉语与世界 2008-12-8  
女士们、先生们,同学们:
  今天我的演讲是樱美林大学给出的题,叫"汉语与世界"。这是命题作文。这个题目很大,今天我只能谈些自己的认识与体会,算是一份答卷。能得多少分?由大家来评判。
  在谈这个问题之前,我想首先要说这样一层意思,那就是我们每一个人都必须做一个文化人。文化人,顾名思义,就是有一定文化知识的人。在当前,强调这一点,我觉得有很重要的现实意义。为什么这样说?我们知道,21世纪是一个高科技飞速发展的信息时代,是一个知识经济的时代,是一个经济全球化时代。这个时代特征决定了,在21世纪,知识将作为一种无形的经济成为信息时代经济的主要特征。当今已经显示,今后将进一步显示,单位与单位之间的竞争,地区与地区之间的竞争,国家与国家之间的竞争,在很大程度上都将具体化为知识,特别是高科技知识的竞争。衡量一个地区、一个国家乃至一个个人的发展潜力,其根本依据将是整体的科技水平,教育水平与教育质量,人的素养,人的知识结构,企业和机关的管理机制与管理水平,服务水平与服务质量,等等。
  而在当今时代真要使自己成为一个名副其实的文化人,要具有两个必备的条件,一个条件是要有较高的母语水平和较好的母语素养,另一个条件是要学习、掌握一种或两种别的国家、别的民族的语言。只有这样,才能使自己成为一个真正的文化人,才能使自己不断接受高素养的教育,包括文化教育、科技教育和道德教育。
  在具备较高的母语水平和较好的母语素养之外,为什么还必须学习、掌握另一种或两种别的国家、别的民族的语言呢?我们知道,语言是沟通不同民族、不同国家的无形的桥梁。不同国家、不同民族的人,要进行交流,就必须通过语言这座桥梁。对每个个人来说,学习掌握一种或两种外语,就等于给自己装上了翅膀,可以飞得高看得远。特别是在当今这个信息时代,信息高速公路已经通向世界各个国家、各个地区,进入千家万户,国际交通也越来越便捷,因此大家都说现在的地球变得越来越小了,成了地球村了。现在,国家与国家,地区与地区之间的交往越来越频繁。但是彼此交往存在着一个很大的障碍,那就是语言不通。因此,在当今时代,学习和掌握好外语,这对一个年轻人来说,那太重要了。我们注意到,在全球迎接21世纪的前夕,联合国秘书长安南先生曾在一次演说中说了那么一句话:21世纪的每个年轻人,必须掌握三种语言,除了母语之外,必须学习、掌握两种外语,这样才能适应21世纪时代的需要。安南先生的话是正确的,有前瞻性的。在座的后生,在座的同学们,就都是属于21世纪的年轻人,就都是国家未来的栋梁。可见,学好外语,对年轻人来说,那是时代对他们的要求,也是国家对他们的要求,也是自己生存的需要。
  现在回过头来说汉语,就是你们所说的中国语。据我所知,现在越来越多的日本学生和部分日本成年人选择学习中国语。我觉得,这应该说是一种正确的选择。为什么这样说呢?
  我们知道,中国,自上个世纪70年代末提出并实行"改革开放","以经济建设为中心"这一政策以来,从上个世纪80年代起中国经济开始复苏,而随着中国进入WTO和"申奥"成功,以及上海申请世博会成功,特别是在经历了上个世纪90年代亚洲两次大的金融风暴之后,中国经济更是飞速发展,每年的经济增长率一直保持在8 %左右。这为世界经济的稳定与发展做出了自己的贡献。中国开始为世人刮目相看。
  大家知道,中国历来是一个和平的国家。中国早在2000多年前的西汉时代,张骞就作为友好使者出使西域,也就是现在的中亚细亚;后来唐代又有僧人玄奘去西天也就是现在的印度取经;明代郑和更是七次下西洋,远及非洲一些国家。去年是郑和下西洋六百周年。张骞、玄奘、郑和都是友好使者。当时的中国是世界上最发达、最强大的国家,但是中国的使者前往各国带去的是中国的商品,中国的文化和友好的种子,带回的是各国的商品、各国的文化和友好的情谊。他们都是真正的友好使者。我们都应该向他们学习,都应该做这样的友好使者。中国人民是热爱和平的人民,新中国历届领导人一再向世界宣布,"中国决不称霸,现在不会,将来不会,永远不会称霸"。中国有广阔的市场,有庞大的廉价劳动力,而且社会稳定。中国这一环境,为国外企业家、投资家提供了最理想的投资场所。现在的客观现实已经是,不管你是发达国家,还是发展中国家,要发展本国、本地区的经济,为了自身的利益,都得跟中国打交道,都要跟中国做生意。跟中国打交道,做生意,只要遵守国际经济游戏规则,都能达到"双赢"的目的,互相得利。而要跟中国打交道,要跟中国做生意,世界各国都深感存在着一个困难,那就是语言上有障碍。所以,现在中国的年轻人都很重视外语的学习,大家学习英语、日语、德语、法语、韩语等,而各个国家都急需大批会说中国语、懂得中国文化的人才。这样,现在各国有识青年纷纷学习汉语。我们看到,进入21世纪后,"学习汉语热"在世界许多国家不断升温,海外学习汉语的人数达3000万。这里不妨介绍些情况:
  据报纸报道,在美国,大学委员会原先估计全美国大概有300所左右的中学要开设中文课,但一调查发现,有2347所中学要求开设中文课。此外,美国教育部已经决定,中文列入AP课程,而且将于2007年开考。
  在法国,2004年由国家教育部出面举办全国中文教学研讨会,我有幸应邀出席了那次探讨会。由国家教育部出面举办全国性的中文教学研讨会,这在世界上还是第一次。据法国教育部官员在会上介绍,从2003年到2004年,学习中文的人的增长率为38 %多,而其他语言的增长率只有2-3%,有的语言甚至是负增长。2004年,法国总统希拉克有一次还说了那么一句话:我们的年轻人选学中文,将是一种最佳的选择。这都说明,在法国,中文教学越来越受到民间和政府的重视。
  在我们的近邻韩国,到处都是教授汉语的语言学院,HSK证书成了韩国年轻人成功应聘的重要的必备文件。
  日本的情况,大家最清楚,不用我多说。
  在泰国,教育部要求各中小学都要开设华语课。
  新加坡历来分英校和华校,英校过去是不开设中文课的。前年政府教育部宣布,要求英校也要推行双语政策,要对在英校就读的华族学生开设华语课程。
  在印尼、菲列宾、越南、马来西亚等东南亚地区,学习华语的人数也是直线上升。
  以上说的是海外情况。现在看看外国学生到中国学习的情况。这几年来学习人数也是直线上升。请看:
        留学生总数  专门学中国语的留学生
  2000年    5万多      3万多人
  2001年    6万多      4万多人
  2002年    8万多      5万多人
  2003年    9万多      7万多人
  2004年    11万多      9万多人
  2005年    13万多      10万多人

  在以往,特别是上个世纪80年代之前,由于国际形势和各种条件的限制,除少数国家外,多数国家要学习中文的学生不能在本国国内学习,得到中国来学;而我们也难以走出国门在海外讲授汉语。在那样的年代里,我们基本上是将外国学生招进来,在中国境内向他们教授汉语。"对外汉语教学"的名称由此得来。从道理上来说,学习外语,主要应先在本国国内进行学习,打好基础。然后根据需要到目的语国家进行深造。因此,过去那种"招进来"进行汉语教育的情况,这应该说不是一种正常的状况。
  去年七月,中国在北京举行首届世界汉语大会。这届大会,当时成了世界各国媒体报道的热点。而这一届大会也成了我国汉语教学的转折点、分水岭--开始变"招进来"为"走出去"。在这方面我们国家的有关部门,特别是中国教育部国家汉办给以了大力的支持。譬如说,在海外建立孔子学院,向海外派遣从事汉语教育的志愿者,启动以推动世界汉语教学为目的的"汉语桥工程",这些都是积极开展世界汉语教学的重要举措。
  总之,中国人要走向世界,世界各国的朋友们要走出国门进到中国,而汉语就成了互相沟通的桥梁。汉语跟世界已息息相关。
  当然,汉语目前在世界上还是一个弱势语言,但是她正越来越受到世界各国人民的注目,受到各国年轻人的亲睐,正逐渐成为热选的外语。现在,在越来越多的外国青年和外国朋友眼里,中国充满了巨大的商机,蕴藏着巨大的财富,又拥有神秘古老的文化;他们都希望自己能学好汉语。他们越来越意识到,学好汉语,就意味着掌握了与世界五分之一人口交流的机会,就意味着能进入中国的文化宝库,也就意味着拿到了进入拥有13亿人口的庞大市场的钥匙。所以,越来越多的人开始学习汉语,特别是年轻人。他们学习的目的也逐渐趋于实际,那就是为了了解中国文化,为了了解当今中国,为了能取得一份直接或间接跟中国有关的、不错的工作。他们日后,或在本国国内工作,或被派往中国工作,或自己到中国找工作。从这个意义上说,汉语与世界无疑也越来越贴近了。
  前面说了,现在越来越多的日本学生和部分日本成年人选择学习中国语。我觉得,这应该说是一种正确的选择,而且可以说是一种明智的选择。应该看到,现在在日本,精通中国语的人才不是多了,而是还很不够,与实际需求有不小的距离。大家选择学习中国语,这无疑就增加了自己日后的就业机会。
  日本是中国的一衣带水的近邻,是中国的友好邻邦。中日两国人民有相同的肤色,有相近的文化。在漫长的中日两国关系史上,虽曾发生过一些令两国人民都不愉快的事,但是友好相处始终是主流。历史已经是无法改变的事实,我们必须正视,但历史是前人写下的,我们更要向前看。中日两国人民都渴望能世世代代友好下去,永远是友好的邻邦。中日两国人民心里都很清楚,两国只有友好相处,才能互利,才能双赢;彼此才不会受到损伤。友好相处将永远成为主流,这是中日两国人民的坚定信念。在座各位,或是从事教授中国语的老师,或是从事日中友好事业的热心人士,更多的是学习中国语的学生,大家选择教授或学习中国语,这不只为了自身的工作,更在于肩负起了构建中日两国、中日两国人民友谊大桥的重任。这是一个光荣的使命。我作为世界汉语教学学会的现任会长,向大家致敬!
  语言,主要有两种表现方式,一是有声语言,也就是口语。这是语言最基本的表现方式。所有人类语言都是有声语言。一是书面语,这是用文字记录的在口语基础上提炼加工的一种语言形式。大家都知道,口语,也就是有声语言,有它的局限性,那就是要受到时间、空间两方面的局限。文字的创造与使用,这是人类进入文明时代的巨大标志。人类文化、各民族的文化的保存与传承,有各种形式与手段,如绘画、音乐、舞蹈、建筑等,但最重要的是语言,特别是书面语言。书面语,可以说是人类文明与文化得以保存和传承的主要载体。了解这一点很重要。这就告诉我们,学习外语,既要学习、掌握好口语,更要学习、掌握好书面语。拿学中国语来说,如果只是学习掌握口语,不学书面语,那将使自己成为一个能看中国书报的哑巴;而如果只学口语,不学习掌握汉语书面语,那将使自己成为一个能说中国话的文盲。我们又学中国语的口语,又学中国语的书面语,那就使自己既能跟中国人自由地交谈,又能大量阅读中国文献资料,这就能方便地了解中国经济、文化、科技、教育等方方面面的情况。这样也才能真正使你成为一个中国通,一个汉学家。
  学习中国语,对日本学生来说,相对于西方学生来说,要容易一些,因为没有"过汉字关"这个问题。但毕竟是学习一种外语,真要学好也并不那么容易。那么怎么才能很快地学好中国语呢?有什么诀窍没有呢?诀窍有,那就是要牢记三句话:
  第一句话,要"勤"字当头。学语言,是口耳之学。中国有句俗话,叫"拳不离手,曲不离口"。意思就是说要"勤练"。只有勤练,才能不忘;只有勤练,才能巩固;只有勤练,才能很快学好。具体说,学习中国语,就是要勤听,勤写,勤记,勤思考。
  第二句话,要锲而不舍,意思是说要坚持。在学习过程中,无论在发音上、在词义的理解与掌握上,在语法学习与运用上,在说话写作上,肯定会遇到、会出现这样那样的困难与问题。如果你们遇到、出现这样那样的困难与问题,一定要坚持。在求知的问题上,贵在坚持。
  第三句话,"脸皮要厚"。我们在生活上不能脸皮厚;但在求知上,特别是在外语学习上,一定要脸皮厚。中国语学习也不例外。所谓脸皮厚,是说一定要大胆开口,大胆说话,不要怕说错,不要考虑别人会不会笑话你。我们建立孔子学院的一个目的,就是要学习、弘扬孔子的教学思想。大家知道,孔子不是姓孔名子,孔子的姓名是孔丘,"孔子"是当时大家对他的尊称。后来大家更尊称他为"孔圣人"。就是那位孔圣人,在《论语》里记载,他去大庙要"每事问",并认为这是符合"礼"的;他提倡"不耻下问",而且他身体力行。孔圣人尚且要不耻下问,我们作为一个普通人更要"不耻下问"。这里重要的你要记住:第一,老师决不会笑话你,更不会责怪你多问;第二,万一有人笑话你,那是笑话你的人不对,是笑话你的人的错,不是你的错。
  上面这三句话,也可以说是学好中国语的秘诀或者说诀窍。如果你们能按照这三句话去做,准保学中国语会学得很好,会说得很好,会写得很好。
  就谈到这里,欢迎大家批评指正。祝大家成功!谢谢大家。
最  后,刚才石川忠久先生演讲结束以后,朗诵了他为庆祝樱美林大学孔子学院的创建而写的一首七绝。我不怕献丑,来和一首。题目就叫"和石川忠久诗",我朗诵一下:
    阳春三月入东瀛
    待放樱花情结深
    孔子先师人敬重
    谆谆教诲共同心

附:石川忠久诗:
  泗洙分水入樱林
  烂漫花开喜愈深
  今识成仁先圣义
  朝阳门外老师心
      --庆贺樱美林孔子学院创设
            丙午春月


作者: 教师之友网    时间: 2013-10-31 23:21
赵金铭:对外汉语教学与研究的现状与前瞻
2009-3-15  
一、重大的进展
1.理论建树初具规模。对外汉语教学是一门科学。科学赖以存在的基础,是因为它建立在朴素的客观规律之上。对外汉语教学尽管头绪纷繁,却是有规律可循,从理论上探索这些规律,把几十年来国内外汉语教学的经验加以总结,从中归纳出若干规律,形成自己的理论框架,是对外汉语教学学科成熟的标志。已故的朱德熙先生说:“现在世界上有各种理论,汉语有其特殊性,我们应该提出自己的一种理论来,我认为是完全有可能做到这一点的。”(朱德熙,1989)现在,“对外汉语教学已经初步形成了自己的理论体系,这个理论体系由基础理论和应用理论两部分组成;基础理论包括语言理论、语言学习理论、跨文化交际理论和一般教育理论等;应用理论是指教学理论和教学法(教学法的部分内容具有理论性质,因此不妨把它也归入理论范畴)。”(《纪要》,1995)至于对外汉语教学的学科理论,则是一种综合的、跨学科的理论,它是建立在综合应用语言研究、语言学习研究,语言教学研究和跨文化交际研究等方面的研究之上的。围绕着理论的思考,有一批出色的论文,其中吕必松、胡明扬是其代表。然而,框架虽然搭起,研究却还不能说十分深入。真正称得上对外汉语教学理论研究的文章,为数并不多。当然,我们不需要所有的人都去从事理论研究,但我们必须有我们自己的理论研究者。如果说,一个理论研究十分薄弱的学科,犹如建立在沙滩上的大厦,决不为过。我们期待着更多的对外汉语教学理论研究文章面世。
2.研究对象更加明确。具有独特的研究对象,是一门学科赖以建立的前提。对特殊对象的深入研究,是一门学科朝着精密科学发展的必然途径。对外汉语教学的特殊研究对象,朱德熙在1989年认为有两个方面:一方面是汉语研究,这是对外汉语教学的基础,是后备力量,离开汉语研究,对外汉语教学就没法前进;另一方面是对外汉语教学本身的研究,而这决不仅是教学经验的问题。四年之后,盛炎、沙砾认为,对外汉语教学“有明确的研究对象,这就是对外汉语教学的内容、途径和方法”。(盛炎、沙砾,1993)到了1995年,我们对特殊的研究对象有了进一步的认识,这就是,作为第二语言或外语的汉语的学习和教学,即研究外国人学习和习得汉语的规律和相应的教学规律。研究的内容则是作为第二语言或外语的汉语学习和教学的全过程。从“学”的角度,要研究学习者是如何学会并掌握汉语的;从“教”的角度要研究总体设计、教材编写、课堂教学和语言测试等全部教学活动,其研究目的是为了揭示作为第二语言或外语的汉语学习和教学的内在规律,以便指导教学实践。(《纪要》,1995)只有研究对象明确,才能产生具有指导意义的具体的研究成果。我们根据研究对象,可以分别开展学科理论研究、汉语本体研究和方法论研究。
3.研究方法已具有自身的特点。既然对外汉语教学研究的对象是汉语的学习和教学问题,那首先要把“学什么”和“教什么”研究清楚。所以,第一位是汉语本体研究,但在研究方法上、侧重点上不同于一般的汉语研究。
在汉语本体研究方法上突出的特点是运用比较语言学的方法,进行汉外语的比较,从而找出学习的难点,“所谓难点,就是中国人看来容易,外国人学起来困难的地方。在语音、语法、词汇三方面,汉语都有自己的民族特点,这些特点往往就是难点。”(王力,1985)研究语法结构,研究语音规律,对本国人来说,一般规律也就够了,但对于外国人来说,只掌握一般规律是学不会汉语的,常常一用就错,这种错误往往启发研究者去注意中国人自己不容易想到的问题,于是促使我们在研究方法上更注重“习惯用法”和“例外现象”的研究。这种从教学中发掘的研究课题,具有对外汉语教学本体研究的独特视角。其研究,不仅推动了对外汉语教学本身,也对现代汉语研究起了促进作用。在汉语研究方面的代表人物有:李英哲、柯彼德、陆俭明、邓守信、王还、刘月华、赵淑华、佟秉正、舆水优等。
至于研究“教”和“学”,与其他语言作为外语教学是有共性的。这也就是在创始阶段,我们不断引进、介绍各种外语教学法的原因。外语教学法的研究,在国外已经有一百多年的历史,关于这方面的著作已经很多。我们的对外汉语教学,无疑应该借鉴国外先进的教学法,吸取其精华,为我所用。但在研究汉语教学法时,正如张清常先生所指出的:“一不能忘记汉语本身的特点,二不能忽略中国传统语文教学千百年经验的合理成分,三不能忽视国外某些教学法它们一方面显示其优越性另一方面却也暴露出一些严重问题的这种缺陷。”(张清常,1990)这是十分中肯的话。
下面我们对教学法研究略事回顾:1985年第一届国际汉语讨论会上,汉语教学法研究与国际上交际法原则盛行一时相同步,并开始探索结构与功能相结合、语言与文化相结合的新路子。1987年第二届国际汉语教学讨论会上,教学法研究不断创新,预计有可能形成“结构——功能——文化”三位一体的教学法新路子,并向综合教学与分课型教学相结合的新模式拓展。1990年第三届国际汉语教学讨论会上,人们对教学法又有了新的思考,以历史的态度对以往的教学法进行冷静的分析和科学的总结,从而发现现在还没有任何一种教学法是完整的唯一可行的,而且可以普遍适用的。应该更加充分地考虑到不同的语言教学目的和不同的教学阶段对教学有着不同的要求,因而普遍存在放诸四海而皆准的教学方法是根本不存在的,《语言教学法的研究——各得其所、各取所需、各有千秋》([美]杨觉勇)一文代表了这种思想。到了1993年第四届国际汉语教学讨论会上,吕必松总结到:“更快更好地培养学生的语言交际能力,已成了各种语言教学法流派的共同目标,这也是第二语言或外语教学不可逆转的一种发展趋势。”(吕必松,1993)没有一种教学法是全能的,也没有一种教学法是毫不足取的。应该根据不同的教学目的、不同的教学对象采用行之有效的教学方法,已成为大家的共识。今后,我们应在对外汉语教学中不断总结自己的经验,兼采众长,摒弃其短,探索汉语教学的新路子。在具体的研究方法上,近年来在研究中比较注重教和学的调查研究,注意统计分析(定量、定性分析),创造条件搞各种教学试验等科学的方法。
4.研究领域正在拓宽。语言教学的研究,是受语言理论研究制约的。80—90年代,国外普通语言学研究的一个重要趋向,是乔姆斯基的理论已经不似70—80年代那样风靡一时,代之而起的是心理语言学、认知语言学和社会语言学研究。潮流所及,社会文化因素在对外汉语教学中作用的研究,开始引起人们的注意。开始是关注汉语教学中文化背景和文化知识的介绍,继而进入了跨文化交际的研究领域,开始研究不同文化背景的人们在交际中所遇到的问题及其应对策略。这样就在一定程度上拓宽了对外汉语教学研究的领域。语言是文化的重要组成部分,是文化的民族形式,深入研究并在语言教学中引入语言所表现的文化内涵,是将语言知识转化为交际能力所不可缺少的必要条件。(胡裕树等,1989)不同的语言所包含的民族文化是有一定差异的,这种文化差异是第二语言学习的障碍之一。近年来,关于如何在语言教学中排除跨文化交际障碍的讨论,已成为人们关心的热点之一。研究的方向有两个:一个是文化对比,主要是以汉语为背景的中国文化和以英语为背景的欧美文化、以日语为背景的日本文化的比较;另一个是在汉语教学中注入文化内容的研究。然而,并非所有的文化内容都与语言学习和教学直接有关。《对外汉语教学中的文化因素》(胡明扬,1995)探讨了究竟哪些文化因素最有可能直接影响语言的学习和使用。文章认为,在语言教学中注入文化因素应考虑到外国学生的母语和汉语在文化上的异同,不要喧宾夺主,不要把语言课上成文化课。这篇文章廓清了在汉语教学中注入文化内容的一些不够清晰的认识,有助于大家形成共识。总的看来,语言和文化的研究还刚刚起步,讨论汉民族文化特点的文章比较多,讨论汉民族文化对汉语学习影响的文章还比较少。领域虽已打通,深入下去还值得探讨。
5.研究成果十分可观。对外汉语教学研究已取得了丰硕的成果。汉语本体研究成绩尤为突出,这是汉语研究专家与对外汉语教师密切配合,通力合作的结果。对外汉语教学从一个新的角度开拓了汉语研究点,它受到汉语专家热情的关注,从理论体系、研究方法、研究视角为对外汉语教学的汉语研究提供帮助;而对外汉语教师,掌握外国人学习汉语的特点与难点,从那些中国人习焉不察的问题中,小处人手,大处着眼,发掘带有理论价值和实用价值的研究课题,体现了学科的特色,为汉语研究做出了特殊的贡献。在汉语语音、词汇、语法、汉字、篇章、汉外语对比以及与汉语教学有关的文化因素的研究中,语法研究又占更大的比重,在前四届讨论会的论文选中,有关汉语本体研究的论文共160篇,占全部论文总数363篇的44%,而其中仅语法研究的就有90篇,又占总数160篇的56%。这些论文涉及下列三类内容:一是从宏观上研究对外汉语语法教学的路子,探讨浯法教学的改革。二是针对外国人学汉语的难点,深入分析语言事实,发掘语言规律。三是在汉语语言现象的分析与描写等方面进行了有益的探索。这种研究的势头,与80—90年代中国语言学界的语法研究不无关系。近年来,中国的语法研究异常活跃,呈现一片繁荣景象,硕果累累,新人辈出,成为语言学科各个部门中发展最快的一个。(龚千炎,1996)影响所及,对外汉语教学界的语法研究,有以下几个值得注意的研究特色:一是理论和方法的多样化,涉及到传统语法、结构主义语法、功能语法等。二是体现了多角度、多层次、多侧面的研究,特别是三个平面的语法观、形式与意义密切配合,交互验证的研究方法,深深地影响着对外汉语教学的语法研究。三是结合汉语与外语的比较,深入发掘汉语的特点,渗透着理论的思考。
在教学研究方面,对汉语诸要素教学的研究更深入、更具体,有不少新的教学设想,得出不少有教学参考价值的结论。通观教学研究方面的论文,可以说在研究的深度与广度上,都不断有新的进展。首先,对“结构——功能——文化”相结合的教学路子,基本上形成了共识;其次,进一步明确丁以总体设汁为主导的教学过程的四大环节。对各个语言教学环节和各种浯言技能训练的研究,更有理论的深度,对教学也更具指导作用。对于各种语言技能从设课到训练,建立了一套行之有效的教学规范。最后,建立并在不断地完善有效的汉语水平考试系统等等。
自1987年中国对外汉语教材规划会以来,对外汉语教材建设出现了空前繁荣的景象,几年来编出了上百种不同类型、不同课型、不同阶段、具有不同特色的汉语教材,可谓洋洋大观。在这些教材中,大都能较好地体现汉语内部的结构规则,并带有不同的教学法理论倾向,应该说各具特色和优势。(杨庆华,1995)对外汉语教材的建设与发展,实际上反映了把汉语作为第二语言的教学理论研究和教学实践的探索。今天,更新教材的呼声日高,我们期待着新一代教材的尽快问世。
学会成立以来,研究的重点开始由“教”转向“学”。学习者学习行为的过程和规律的研究直接影响着教学水平。研究的范围涉及到对学生特点和需要的分析,对外国人学习汉语过程的描写,外国人学习汉语过程中的偏误分析及中介语研究,外国人学习汉语行为过程的调查与实验,以及对课堂上师生之间相互作用的观察研究,等等。学习规律研究中提出的若干理论、模式和假设,对促进汉语教学研究由“经验型”向“科学型”的转变,将起积极的促进作用。
总的说来,研究成果应该重视,值得提及。但是,我们还应该清醒地意识到,迄今为止,我们还没有真正找到一条全面体现语言规律、语言学习规律和语言教学规律的教学路子,世界各国的同行们都处于探索过程中,力求逐渐加深认识,不断地改进处理方法,争取良好的教学质量。(吕必松,1993)这是我们今后的努力方向。
二 、明显的不足
1.关于学术方向。1994年12月在北京召开的对外汉语教学的定性、定位、定量问题座谈会指出:“由于近年来我国涉外教育和对外汉语教学在发展过程中出现一些新的情况,在对外汉语教学的学科性质和内涵等问题上便产生了某些不同的看法,甚至对对外汉语教学学科本身也产生了某些怀疑。”(《纪要》,1995)在理论和实践上存在的分歧,不但关系到对外汉语教学的学科地位和研究对象,而且也关系到对外汉语教学的专业建设、课程建设和教师队伍建设,对课堂教学也不无影响。面对这种局面,学术方向出现摇摆。
这次座谈会经过坦诚的切磋,在学术方向上可说达成共识,从而明确了学科的性质,规定了学科的内涵,维护丁“对外汉语教学”这一名称的唯一性、稳定性和严肃性。会议指出:“语言教学和文化教学在教学目的、教学内容、教学原则和教学方法等方面都有根本的区别,是两种不同性质的教学,教学规律也没有足够的共同点,所以它们不可能属于同一学科。”(《纪要》,1995)这样就摆正了语言教学和文化教学的关系。今后,发挥学科优势,突出学科特色,把握住对外汉语教学的学术方向,仍是不容忽视的。
2.关于研究视角。从总体上看,对外汉语教学的研究视角还略嫌偏窄,一个领域的各部门的研究也多有失衡。在汉语本体研究中,词汇及其教学研究一直是一个薄弱环节,几年来毫无改善,极需加强。近年来,语音及其教学的研究,有滑坡现象,对外汉语语音教学的质量有待提高。这方面的研究论文其数量在历届论文集中呈递减趋势。汉语语段、篇章,汉语风格及其教学的研究,除个别文章,几乎无人间津。
在教学研究中,探讨一般教学法的文章较多,而探讨具体语言要素教学的文章较少,能为单项语言技能训练寻找出有效方法的文章更少。在学习研究上,缺乏有份量的各种教学实验,也还需要更多的学习行为的调查报告及相关的科学数据。由此看来,对外汉语教学的研究视角还应更开阔些。
3.关于学术课题。在学术课题的选择上,一些对外汉语教学的基础研究课题还没有被攻克。比如,我们还没有一个科学的、统一的、具有国家水准的汉语语言能力等级标准和等级大纲。我们虽有《当代北京口语语料》,也还只是初级产品,还有待于系统地、全面地开发研究,我们迫切地需要通过开发研究为对外汉语口语教材找到真正的现代汉语口语标准。我们虽然有《对外汉语教学语法大纲》,那还只是一个“暂拟”型的或“提要”型的理论框架,似嫌陈旧,我们还应研制一个适合外国人学习汉语语法的应用型的教学大纲。有些基础研究工作,个人难以完成,有关部门应组织人力,成立课题组,共同研制。比如把近年来分散的对外汉语教学的研究成果,分门别类,整理归纳,使之条理化,系统化,一方面便于进一步深入研究,另一方面也可从中发现薄弱环节,以便补苴罅漏,填补空白。有些几经繁难,辛勤劳动研制成功的基础项目,对外汉浯教学界的同仁要充分利用,如《汉语中介语语料库系统》、《现代汉语句型系统》、《现代汉语研究语料库系统》等,要物尽其用,不可束之高阁。(张旺熹,1996)
4.关于论说方式。科学研究的成果应以严谨的形式来体现。一些对外汉语教学的科研论文还只是教学总结,或断想式的经验之谈,甚至写成了工作报告,严格讲来这都不能算作科学研究论文。有的论文选题不错,然而或论证角度欠妥,立意不明;或逻辑层次紊乱,让人难明事理;或浅尝辄止,失之于肤浅。有的论文所用语言不是科学论说语言,过于散文化或口语化。有的文章不列“参考文献”,也没有注释,引文也不注明出处,看不出自己的新见解,甚至对所研究的某一问题学术界已有的研究成果也不甚了了,不能充分掌握某一问题所有的资料。这些都是对外汉语教学在由“经验型”向“科学型”转变过程中要加以克服的。走向成熟的对外汉语教学学科,应该有一批水,平较高的研究者,并且取得水平较高的研究成果,形成自己的特色和风格。
三、乐观的前景
1.语汇及其教学研究将迈入新起点。长期以来,在对外汉语教学中,我们比较重视语法教学,把词汇及其教学的研究置于可有可无的地位。于是,词汇的教学与研究就成了对外汉语教学中的薄弱环节,至今依然如此。
究其原因,是忽略了对外汉语教学的对象是成年人、外国人这一根本特点,混同了对以汉语为母语的中国人的汉语教学。以汉语为母语的人,学龄前就掌握了汉语的基本语汇及其用法,他们在达意上没有困难,以后的任务是扩大词汇量及提高语言表达水平的问题。外国成年人学汉语要一个词一个词地学,要掌握每个词的用法,日积月累,熟能生巧,最终才能掌握一种语言。如果只学一些干巴巴的语法规则,充其量只能表达一些简单的标准句,稍一活用,常常是一开口——动笔就错误难免。特别是随着学习的深入,外国人会觉得语法条条不管用,而一个个词的用法才真正解决问题。以至于有的外国学者认为:“在学生看来,汉语语法规律不像其他语言那样严密、系统,而且有不少语法规律不好归纳,甚至等于学一个个词的用法。”(舆水优,1991)其实,早在三十年代,著名瑞典汉学家高本汉就说过:“学习中国语言有三大困难,其实只是一个,即中国语词的问题。”(高本汉《中国语与中国文》)这是因为语汇是语言存在的唯—‘实体,语法也只有依托语汇才得以存在。语法也可以说是无数具体语汇的具体用法的概括与抽象。因此,胡明扬说:“语汇教学的重要性是怎么强调都不会过分的。也正因为如此,加强语汇研究和语汇教学就成了当务之急。”(胡明扬,1996)现在,我们看到,语汇及其教学的研究已经迈入新起点。《现代汉语常用词用法词典》的正式出版是其标志。这是一部为外国人编的汉语学习的原文词典,它收词3700多个,有准确的释文,丰富的例证,简明的用法,更宝贵的是备有错用的提示。这是语汇及其教学研究的新作,能在一定程度上满足汉语学习和教学的需要。
最近,语言学领域新出现一个叫做“最小程序”(MinimalistProgramme)的新论点,这一论点将各种语言之间的不同归结为其虚词成分和词汇方面的差异。,(袁博平,1995)与此相关,又有“词汇语法”(Lexicon-grammar)之说,认为:“语法理论,无论是转换取向或功能取向,若不跟词汇分类相结合则不可能有任何实质意义的突破。”(郑定欧,1995)理论语言学的这些新发展,必将对语汇和语汇教学研究产生一定的影响,带来新的契机。为对外汉语教学研究和教材编写注入新的思想。
2.学习规律的研究将出现新推进。以往的对外汉语教学研究,重点多集中在“教”和“学”的内容,以及“怎么教”这两方面,对“怎么学”的研究重视不够。语言学习和获得是一种特殊的心理过程,研究语言的学习和获得的规律,使教学更具针对性,对提高教学质量是至关重要的。国内汉语学习规律研究起步较晚,真正引起人们的重视是1992年以后的事情。我国较早的学习规律研究是对比分析,即从两种语言本身的比较来预测学习中的难点,继而是中介语研究。研究者认为在学习过程中的某一个特定阶段,学生使用的实际上是一套独立的语言体系。这套体系既不是学生母语的语言体系,也不是第二语言的体系,而是学生自己的一套语言体系。研究这套语言体系,可以了解第二语言习得的过程。而学生的语言偏误正可以观察中介语在学生头脑中的运作情况。七十年代,国外第二语言教学中,偏误分析曾风靡一时,风尚所及,对外汉语教学界曾把错误分析、对比分析和中介语分析结合起来进行研究,作为学习理论研究的突破口。(吕必松,1993)近年来,克拉申(Krashen)的输入假设理论也曾影响学习理论的研究,如区分“习得”与“学习”,采用吸收可理解的输入信息提高听力教学的质量等。八十年代,乔姆斯基提出了普遍语法理论,这不仅仅是一种语法理论,同时也是一种语言习得理论。普遍语法理论认为世界上所有的语言都有着某些共同的语言原则,这些原则是天生的,人的头脑中固有的。有人认为,目前世界上第二语言习得研究发展趋势是,以语言原则参数理论为基础的第二语言习得研究已成为近年来第二语言习得研究的主流。(袁博平,1995)对外汉语教学的学习研究必将在这一趋势影响下,展开新的研究未来。
3.电脑化教学研究将跨向新高度。应用现代技术进行教学,越来越受到人们的重视。八十年代,视、听材料进入对外汉语教学领域,仅仅是利用电视机、收录机的效能开展教学。近年来,计算机辅助汉语教学迅速发展,也仅限于以常见情景;常用句型为线索,配以常用语词和有关的文化背景知识进行教学,还不能充分发挥这类设备为语言教学所能提供的多方面的可能性,如综合性、直观性、可选择性等,开辟教学的新路子。
现代信息技术的新发展,诸如笔输入技术,多媒体技术和信息网络技术的出现,为对外汉语教学带来新的希望。如何在对外汉语教学中利用这些先进技术,开辟教学的新途径,研制新一代教材,促进科学研究,已经提到了议事日程。
仅以多媒体为例,编写多媒体教材应立即着手去做,多媒体是既能处理文本信息,又能处理图像、图形和声音的多功能技术,并具有人机交互的能力。以这种技术研制的新一代教材,是一种文字、声音、图像立体发展的教材,必将给对外汉语的教学带来一场革命。又因多媒体信息量大,具有跨时空特点,可变平面教学为多元立体化教学,因之也更符合语言学习的心理过程,我们相信,必将会为对外汉语教学带来一番新的景象。

作者: 教师之友网    时间: 2013-10-31 23:22
武汉大学留学生院 湖北武汉 027 13971362209 吴老师
武汉大学珞珈学院 湖北武汉 027 15623766800 刘老师

作者: 教师之友网    时间: 2013-10-31 23:24
国际汉语教育学会
联系电话:86-10-61934654

电子邮件:secretary@isclp.org   mandarin.edu@gmail.com

传      真:86-10-62666860

作者: 教师之友网    时间: 2013-10-31 23:26
在两岸教育交流论坛上的发言 2010-10-25  
尊敬的大会主席,主持人,尊敬的各位前辈、同行:

    大家上午好。值此金秋季节,两岸教育专家共聚金陵古城,商谈教育发展大计,真是难逢的盛事。我谨代表国际汉语教育学会对来自海峡两岸的前辈、专家表示热烈的欢迎。

    国际汉语教育学会(ISCLP)是一个国际性的学术团体,宗旨是促进汉语作为第二语言教学实践和汉语教学理论研究的国际交流与合作;推动国际间汉语教学与研究的沟通与交流;加强世界各地各类汉语教学研究机构、非政府组织、民间机构汉语教师、研究人员之间的交流与合作;推动世界语言和文化的多样性,为人类文化长远发展做出贡献。学会目前有北美、欧洲、亚太等多个分会,有语言测试、语言习得、教材等三个专业委员会,拥有个人会员5000多名,是目前国际上影响最大的汉语教育学术团体。我们和中国教育部中国语言资源开发应用中心合作研发的《国际汉语教师执业能力培训体系及考核标准》,是目前国际上最具有影响力的国际汉语教师标准。

    各位专家,目前世界上各大国都在为推广本民族语言不遗余力,英国文化委员会在世界各地设立众多的分支机构推广英语,提出到2015年让世界一半以上人口讲英语;法语推广的专门机构法语联盟已经在世界138个国家设立1100个分支机构;德国的歌德学院已经在76个国家设立了128个分支机构;其余的国家像西班牙的塞万提斯学院、日本的日语中心、印度的甘地学院,韩国的世宗学院等也都加快在世界各地落地生根的步伐。

    语言教育为主的语言经济已经成为发达国家经济的主要收入来源,加拿大的语言工业占据其国民经济收入的9%;英国的语言教育产业超过其石油产业,成为其国民经济的支柱产业。随着中国经济实力的提升,世界范围内的汉语学习热潮不断升温,教育部公布的数据显示,目前海外汉语学习者已经达到了4000万人,并且持急剧增长的态势。我们可以预见,未来20年间,汉语教育也将成为国民经济的重要组成部分。教材编写、语言测试、软件开发、教师培训等领域都有巨大的机遇。

    语言经济和其他经济一样需要遵循市场规律,需要充分了解消费者,也就是汉语学习者,了解他们的需求和学习特点、认知风格、学习策略,在此基础上研发出适合市场需求的产品,满足学习者的需求。目前国际文化竞争激烈的背景下,计划经济体制色彩的一厢情愿式地免费赠送教材、教师,免费开办学院或课堂显然不能适应汉语国际教育的形势。国际汉语教育需要有一批兼具学术精神和市场意识的教育机构,尤其是私立教育机构参与。

    目前,欧美很多教育机构已经意识到汉语教育的巨大市场前景,他们在语言标准、网络教学、汉语教材等方面取得了很大的成绩,并在很多方面超越了我们。例如,美国20年前市场占有率最高的教材是中国人编写的《实用汉语课本》,而目前是美国人自己编写的教材《中文听说读写》;美国、欧盟等地关于汉语水平标准、汉语教师标准的研发尤其需要引起我们的深切关注。这是我们面临的巨大挑战,我们不愿意看到,20年后全世界人民在学习汉语时,学习的是美国标准的汉语。两岸同胞作为炎黄子孙,有义务精诚合作,研究汉语教学规律,开发汉语学习教材,占据国际汉语教育主导地位。

    各位专家,汉语是人类历史上亘古未有的奇迹,历5000年风雨而不衰,是目前使用人口最多的语言。国际汉语教育是目前教育领域最大的市场机遇,同时也是历史赋予我们这一代教育者的使命。国际汉语教育学会作为全球最大的国际汉语教育学术团体,愿同各位一起努力。

    最后,我想感谢两位德高望重的两位前辈,感谢涂元晞会长对国际汉语教育学会工作的一贯支持,感谢吴联星先生慨允担任本会副会长及台湾分会会长。我们相信在各位会长的领导下,两岸教育界人士通力合作,国际汉语教育会有更美好的明天。  谢谢大家。

                                                                                    高海洋              

                                                                                                                                                                 2010年10月于南京         


作者: 教师之友网    时间: 2013-10-31 23:33
外国人惊叹中文难学的七大原因发布时间:2010-9-18
     在一些外国人看来,学习中文已成为他们最为头疼的事情。汉语的语调和汉字好像都是个难题。那么到底是什么原因使中文这么难学的呢?   
     原因一:书写方法简直是天方夜谭汉字的美丽,无可争议。不过这种表意文字在日常生活中并不是很实用。汉语之所以难学,就是因为要学的汉字实在太多,这也是绝对的事实。还有,汉字的拼写方式也不是很规则,也就是说,如果从一个汉字的组合方式中得不到任何显而易见的语义提示,或者其中没有包含什么有用的偏旁部首,就会把一个汉字的写法忘得干干净净。  
     原因二:汉语是不能用通俗意义上的字母顺序来排列表意的英语之所以好学,就是因为掌握英语书写方法所需要的技能也就是26个字母而已,而且只要沿水平方向、从左到右、从页面的一边写到另一边,词与词之间留个空格就可以了。相比之下,尽管中文也有组成汉字的那些共用的偏旁部首,却没有英文字母那样的顺序规则。可以说,汉字的偏旁部首是可以按两个方向来排列组合成汉字的,而不象字母那样只按一个方向排列,看起来很整洁。   
     原因三:即使在字典中查汉字也是非常复杂学习汉语最莫名其妙的困难之一,就是即使仅仅学会怎么查字典,也要耗费一个秘书学校整个学期的学习时间。汉语一定是地球上最精于运用字典的语言了,因为各种各样的字典实在太多。  
     原因四:中文里面还有古汉语(文言文)
如果说,现代汉语再难也不过是让你无所适从而已,那么古汉语就简直是故意让人永远也别学似的。古汉语确实含有数千年来积累起来的各种宫廷秘闻,用词简洁扼要,简直象某种密码,只适合那些天生的知识精英,他们不但懂得文学史的全部,还能预知文学的未来。   
     原因五:(罗马式)拼音方案太多且都让人精疲力尽也许听起来有些刺耳,但汉语的拼音方案确实太多,而大多数的拼音方案不是什么文字委员会提倡的,就是语言学家提出来的,更糟糕的是由那些语言学家组成的文字委员会提出来的。当然,要发明一种罗马式拼音方案确是一项技巧性很强的高难度工程,尽管各种方案各有千秋,但任何方案都无法凭直觉来拼读。   
     原因六:汉语语调稀奇古怪在学汉语过程中,最容易听到的抱怨正是这一点,西方人对汉语最害怕的也是这一点,简直是妇孺皆知。如果不是从小就会说汉语,那你就等着不停地去死记那些元音辅音吧。真正的难题还要等你真的要用汉语进行表达的时候才会出现。汉语的那些语调和强调习惯简直是与生俱来的,根深蒂固的,简直不可思议。  
     原因七:存在文化差异东方、西方相互之间文化分隔的时间太长,这也是汉语对于西方人来说为何那么难学的主要原因。尽管在过去几十年里中国和西方之间有了广泛的接触,然而,中国人的知识和思想浩瀚如海,西方人却无缘享用。即使有朝一日西方人想和中国人融合成一体,其障碍往往也并非只是语言一个方面而已,最大的障碍是巨大的文化差异。
  
来源:北京汉语网

作者: 教师之友网    时间: 2013-10-31 23:34
对外汉语教学的三种教学模式发布时间:2010-9-30
     在对外汉语教学中,教学模式的设计,其旨不仅在于发展学生对汉语和汉文化的认知能力和水平、相关行为的控制能力和技能的掌握水平,还在于发展以学生为本的整体人格中国化水平。这里,我们可以把它们归结为三种基本的教学设计模式:一、认知型教学设计模式;二、行为技能型教学设计模式;三、人本型教学设计模式。  
一、认知型教学设计模式
  这是一种建立在认知心理学理论基础之上的教学设计模式。对于对外汉语教学来说,就是致力于研究外国学生在学习汉语过程中智慧或认知活动的情况,要基于学生的认知发展进行教学设计,发展学生的认知能力和水平。认知能力和水平体现在有效地获得与处理资讯上。据此我们可以将其分为三个层级;初级──了解层级;中级──理解层级;高级──应用层级。
  1.了解层级。在这个初级层级上,要求外国学生能够称说和再现语言资讯,能对两种以上的语言资讯进行辨别。要让留学生明白某一语言资讯“是什么”。比如,针对外国学生对汉语声调和字形识记困难的特点,让其识记“福建”和“附件”,指出这两个词语音上的区别就在于“福”与“附”的声调不同,分别是阳平和去声。又如能区别“辩”与“辨”这两个同音形近字。能再现语言资讯,例如能背诵李白的《静夜思》。
  2.理解层级。在这个中级层级上,教师要让外国学生对于所学知识不仅知其然、而且知其所以然,使学生对已了解的资讯能独立阐明其道理,能说明“为什么”和“应怎样”。能对内容相同的语言材料进行语言表达形式上的自由转换。例如训练外国学生就对外汉语口语教材的课文中的典型语段的表达方式进行转换:顺叙改为倒叙、分析说明改为归纳说明、按空间顺序说明改为按时间顺序说明等。还要训练学生能用一些有意义的方式如文字、符号、图像、图表等来解释语言资讯。能按语言的内部结构和外部功能对语言资讯进行综合,如能将若干语序混乱的句子进行调整、排列成合乎汉语语法的、逻辑关系明晰的语段。此外,还要教会外国学生能超出已知的资讯为词、词组、句子、段落作出既合乎情理又合乎语法的推断,如给未完的词组补词、给未完的句子补词或词组、给未完的段落补出句子。
  3.应用层级。在这个高级层级上,外国学生要能够根据具体语言使用的环境、运用已理解的资讯,灵活自如地解决相同、相似或相异语境中的特定语言问题。语言使用的环境简称语境。狭义的语境又称为小语境(语言内的语境),广义的语境又称为大语境(语言外的语境)。小语境是指书面语的上下文或口语的前后语所形成的语言环境,它包括词语之间、各句之间以及篇章段落之间的关系;大语境是指表达时具体的自然、社会、文化、心理等主客观环境,它蕴含着时代的、社会的、民族的、阶级的等各种因素。在应用层级,学生要先明辨“在何种关系中”,“自己是何身份”、“对像是何心理”、“在何种条件下”、“在何时”、“在何地”等,然后能够对已理解的资讯作出价值判断和适当选择。比如:在所提供的一定的上下文里,能用最恰当的词语或句式填空。要能顺利地解决与原所学过的语境相类似或完全一致的特定问题。如词的构造中的“标数概括”(用数字概括标示几项具有共同特点的成分)类简称的造成:根据左边的几项,应怎样类推出右边的简称?拥军优属、拥政爱民──双拥;包修、包退、包换──三包;平声、上声、去声、入声──四声:爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱护公共财物──五爱。学生还要能较成功地解决与原所学过的语境略有不同或相当不同的特定问题;或者有可能创造性地解决某一特定问题,如用汉语写文章。
  总之,根据以上汉语认知能力和水平的三个层级的划分,可以帮助教师有效地确立针对外国学生的汉语课课堂教学目标,随着既定教学内容循序渐进地延展、深化,促使外国学生汉语认知能力和水平实现预期的改变、更新。
二、技能型教学设计模式
  这是一种建立在行为主义的语言习得理论之上的教学设计模式。行为主义的语言习得理论导源于巴甫洛夫(Pavlov,IvanPetrovich)的经典性条件反射理论和华生(Watson,JohnBroadus)的行为主义心理学理论。行为主义理论认为,要坚持从行为的角度观照人的心理,试图找到人的行为的本质及其变化规律,以有效地控制行为和掌握技能。通过一定的条件作用,人们模仿、强化、联想,建立起剌激与反应之间的联系,复杂的行为是通过一系列的反应而学会的。这里,语言被看作是一种人类行为,认为它跟人类的其
他行为一样,是通过习惯的养成而学会的。对外汉语教学正可以在习惯的基础上形成母语般的语言能力。  
  从影向技能学习过程的主要行为程式来看,可以进行如下的基本教学模式设计;通过促进先前汉语习得的部分技能的恢复、实施所选择的汉语学习技能或观察经典的汉语学习技能范例实施这一技能、运用各种前后关系(如行为反应、行为改变或行为强化等)去促进汉语学习的技能迁移、安排反复的练习促其形成规律化的心理机制、对成功的操作给予反馈或观察技能范例的反馈等等。
  这就是说,对外汉语教学中,我们不仅要关注外国学生在学习汉语过程中智慧或认知活动的情况,还要重视外国学生解决问题的能力的发展,要以基本知识技能的掌握为前提,通过教师的指导,使外国学生充分掌握汉语学习必备的种种技能,使之不仅成为一个汉语知识的有效接受者,更要成为一个汉语问题的有效的解决者。
  比如在汉语词汇教学中,要训练外国学生如何在庞大的汉语词汇系统中迅速而准确的选择所需要的词语,就要教给学生关于词汇选择的基本知识技能。要让学生通过模仿、强化、联想,反复练习汉语词汇变化的三种基本形式;一词语多义、一事物多词和语境变化。就语境变化的训练而言,教师应使学生认识到:某个词的词义不是固有的、一成不变的,词典也并不能穷尽一个词所有的含义,词与词之间的区别往往是细微的。这全看使用者在不同语境中对它的运用能力,这种运用也不是任意的,它依赖于人的认知联想而形成一个词的有联系、有规律的多义范畴。
  以北京大学《中级汉语口语》(刘德联、刘晓雨编着)为例。这本教材在五个单元的每一单元后都设置了“口语常用词”这项内容。在我对外国留学生教这项内容时,首先,我发现只有第一个单元的教学效果最好,学生对这部分内容掌握得又快又牢。究其原因,就在于课本把“问候与寒喧”、“介绍与自我介绍”的相关用语用甲乙两人对话的形式编排,当我要求留学生两人一组自行创设对话情景、站到讲台上来表演时,学生感到非常高兴和有趣,我则旁作语境启发并指正其错漏。在课间和课后学生还不断地笑闹着继续互相问答,体现出自主学习这种可贵的学习品质。到了期末考核“口语常用词”,结果这部分内容掌握得最好。显然,教材将词语置于特定语境中,我的教法又注重通过模仿和语境启发联想培养其语言实际运用能力,这就在客观上激发了学生语言运用潜能。其他4个单元没用对话形式,而是一条条的词语、句子按序号单列,较之第一单元,留学生就学得不快、记得不牢。
  其次,我努力通过对比讲授、安排反复的练习以促使规律化的心理机制形成。如第二单元“感谢与道歉”常用语,教材列出了一组表感谢的词语“谢谢”、“谢谢啦”、“谢谢您”、“多谢”、“谢谢大家”、“太谢谢您了”等,并将其置于常用的单句里。我让留学生们用这些词语造句、反复练习学生很快便熟练掌握了。然而在另一组同样表感谢的词语的教学时我却教得很困难,这就是“辛苦了”、“打扰了”、“费心了”、“给你添麻烦了”、“让你受累了”、“劳驾了”等。而且留学生老把它们跟同形的动词、形容词“辛苦”、“打扰”、“费心”、“麻烦”、“受累”、“劳驾”等相互混用。头疼之余,我恍然明白:这是因为这些汉语常用语虽同表感谢义,但外形各不相同,而教材仅各用一个例句来列举,复现率太低,故难于记忆。况且还有同形的动词、形容词对这些表感谢的常用语造成记忆干扰。于是,我从两个方面的训练来解决这个问题。针对同形干扰,我一对对地列出同形的动词形容词和感谢语,如:辛苦──辛苦了,打扰──打扰了;费心──费心了、麻烦──给你添麻烦了、受累──让你受累了、劳驾──劳驾了。然后通过例句详细讲解彼此的区别。而针对感谢语在教材编写中复现率低难于记忆这个缺陷,我通过一语多例、反复练习来弥补。遗憾的是,由于该教材本身安排讲授的知识内容的量大,我无法在规定的教学时数中用更多时间来进行情景创设的教学实践,所以语言感知能力(既语感能力)的培养,要通过反复有效的训练,使学生具备对汉语言文字的灵敏的感觉。
三、人本型教学设计模式
  这是一种建立在斯洛(A.Maslow)和罗杰斯(C.R.Rogers)等人的人本主义心理学理论基础之上的教举设计模式。
  在对外汉语教学中,教师要让留学生有效地掌握汉语,千万不能急功近利地按照母语的教学内容“语音→词汇→语法”这样一一依序讲授、理性地把语言能力从学习者的完整的心灵中剥离出来加以培养。这种做法即使能够达到系统了解汉语甚至智力开发的目的,也是不可取的,因为它不仅教学效果不好,而且是以牺牲学习者的心灵为代价的。现行的不少对外汉语教材,在初级水平阶段,除汉语拼音外,还较系统的讲授语音知识,在中级阶段讲授较系统的词汇知识,在高级阶段讲授较系统的语法知识。这些所谓的“系统知识”,在外国留学生汉语语感能力和汉文化的人文素养均不够的情况下,由于学生学得吃力,教师教得也不轻松,教学效果并不好,学得多丢得快,且师生都感到教与学的过程苦不堪言。与此相反,人本型的教学设计模式,是以“自我实现”和“完美人格”作为教学设计的基点和终极目的,关心学习者的整体人格发展和学习者的潜能和价值的充分实现,强调配合汉语言的学习,学生尽可能直接进入汉文化的文化心理氛围中,在融洽、轻松和愉悦的学习过程中自主学习。  
  由于只有智力和人本型的非智力因素如动机、兴趣、感情和意志等都共同参与的学习,才是最持久和最深入的学习,学习者才能将全身心都投入其中。因此,除智力因素外,其他的人本型的非智力因素都对留学生的汉语学习起着极大的推动作用。这就是说,在教学中,要把学生当作教学的主体,当作有其独特的动机、兴趣、感情和意志的个体,是知识的发现者,而不要把学生当作被动地等待接受某些知识的接受者。要有意识地营造种种有益于汉语学习的文化心理气氛,鼓励学生大胆地表达自己的需要、情感和愿望,让学生在融洽的气氛中自由地表现自我、认识自我,最后达至改变自我、实现自我。
  比如我在对比了外国留学生初级阶段练习的造句、高级阶段写作的中文小短文后,发现学生的语句就透出了不同个体的诸多内在、外在的人本因素的各自痕迹。考察发现:不同文化背景的学生,学习程度的高低并不对他们语言表达上的各自特点产生影响,即初级阶段学生句子表现出的表达上的民族特点,在高级阶段的学生作文中依然表现出来。也正是这些民族特点使得他们的汉语句子总是各民族有各民族特定的“不规范”之处,所体现的那介乎于其本民族文化与汉文化之间的文化意识又各不相同,即使是语言表达的错漏与文化意识的倾向,都体现出各民族内部惊人的一致性。
  由此看来,我们的人本型教学设计模式,应当是使外国学生在经过了汉语、汉文化的系统学习以后,能够超越他的母语社会、母语世界的文化方式,创造性地构建他自己崭新的、独有的内在文化系统,和谐地成长为自在的、自主的、具有独立人格的跨文化交流者。
  以上三种教学模式,在教学实践中应灵活应用,应根据具体的教学目标和教学对象的不同采取某一种或二、三种、或一门课采用一种或二、三种、或一个课时或一部分课时采用一种或二、三种。所用模式分合由教师自定,在实践中还可以创设另外的新模式。总之,教学模式的设计是一个开放而非封闭的系统,它涵盖了分析教学内容、确定教学方法、指导学习实践和评改学生学习的整个过程,对教学模式设计的创新、改革也应贯穿于整个教学活动的始终。
作者: 教师之友网    时间: 2013-10-31 23:34
二十年来对外汉语教学研究热点回顾发布时间:2010-9-30
[作者简介]崔永华,北京语言大学教授,从事对外汉语教学和相关研究。  
  零 导 言
  对外汉语教学系统的理论建设始于上世纪80年代初。20多年来,学界同人筚路蓝缕,辛苦耕耘,使学科从无到有,成长壮大,走向成熟。
  对外汉语教学史研究的倡导者之一鲁健骥教授说:“我们还应该加强现代对外汉语教学的No.1历史的研究,包括解放后对外汉语教学大发展的最重要的时期,不管从哪个方面看,这短短的几十年都超过了历史上的任何时期。”(1998:153)回顾20多年学科建设的路程,特别是其中对学科建设产生过重大影响的热点问题,探索其中的规律,应当会对今后的学科建设有所启发。
一、关于“热点”
(一)本文讨论的热点的范围
  本文讨论的热点是指一定时期内学界特别关注并比较集中地发表了较多相关论文的问题。
  多数热点都有孕育期(前期的相关讨论、介绍)、高峰期(第一次讨论高潮)、持续期(高峰期后的持续讨论,有时还会形成新的高峰期)。上文说的“一定时期”指的是热点的高峰期。各热点的高峰期长短不一,可能一两年,也可能持续四五年。持续时间长的一个重要原因是有些研究需要一定的科研周期和发表周期。近年来,随着研究题目难度的增大和文章数量的增加,这个周期有延长的趋势。
(二)热点的确定
  确定热点,主要参考了《世界汉语教学》《语言教学与研究》《语言文字应用》《汉语学习》四种刊物的论文目录,第一届至第六届国际汉语教学研讨会论文集、第一届至第六届中国对外汉语教学学会年会论文集、中国对外汉语教学学会北京地区分会第一、二届年会论文集中的论文,还有一些会议资料和对外汉语教学单位编辑出版的论文集。
  由于本人的学识、见解、偏见,确定的热点肯定有值得商榷的地方。就是说,还存在别的热点,比如语言对比研究、词汇教学研究、课堂教学研究等;有的热点还可以再细分,比如汉语习得研究、汉语中介语研究、偏误分析、交际文化研究、知识文化研究、跨文化交际研究等。从学科发展史的角度,应当对重要事件逐一研究,但本文无力胜任。
  另外,还有一些本学科持续的讨论热点,如汉语本体研究、教材编写、汉语水平考试研究等,这里也不作讨论。
(三)对热点的描述方法
  下文对每个热点的说明一般包括以下内容:
  1、热点名称:根据比较通行的说法,给热点一个名称;2、首次高峰潮:第一次集中讨论这个问题的大致时间;3、热点的内涵:主要讨论了什么问题;4、收获:围绕热点的讨论对学科建设产生了什么积极影响;5、其他:如讨论中出现的问题、值得特别关注的人物、会议、著述等。
  对各个热点的讨论,有话则长,无话则短,不强求形式上的统一。
二、热点简述
  以下简要说明讨论20年来对外汉语教学研究的八个热点,讨论大致依据首次高峰期出现的时间顺序进行。
     (一)构建学科理论框架
  根据一些文献,探讨构建对外汉语教学学科理论框架的首次高峰期应当始于1984年。其重要标志是当时几位著名语言学家就对外汉语教学的学术地位发表的意见。王力1984年6月题词:“对外汉语教学是一门科学”。朱德熙1984年11月说:“实际上这是一门学问。在国外已经变成一门学问,这需要研究。”林焘1984年指出:“研究对外汉语教学是门学问,是具有理论性的一门学问。”另外,1984年12月,教育部部长何东昌明确指出:“多年的事实证明,对外汉语教学已发展成为一门新的学科。”(施光亨1994:34,刘2000:48)吕必松(1990:115—124)认为,这一时期“研究的内容和成果可以归结为以下几点:论述了对外汉语教学的性质和特点。……提出了学科建设的任务。……提出了总体设计的理论”。盛炎(1990)认为:“70年代末以前,汉语教学理论研究多注意教学法方面的问题,主要是教学方法、技巧。80年代初以来,冲破了‘方法’概念的束缚,从不同领域、不同角度,全面地探索汉语教学问题,力图建立一个对外汉语教学的理论体系。”笔者以为,这一时期的主要收获有两点。第一是确立了对外汉语教学作为一门学科的地位。老一辈语言学家把对外汉语教学定位为“一门专门的学问”,表现出他们作为科学家的远见卓识,在当时已经认识到,对外汉语教学有它不同于汉语语言学的特殊研究对象和研究方法,具有其不可替代性。第二项是确立了吕必松提出的“四大教学环节”的学科建设框架。四大教学环节的框架,是从我国
以往对外汉语教学的实践中归纳、梳理出来的对外汉语教学的“学科教学论”。教育学中教学论、课程论、教学设计所探讨的问题,大都在这个框架下得到了体现。二十多年来,它一直作为对外汉语教学学科理论建设的纲领。这个框架的缺陷是,限于当时的历史条件和认识水平,没有主动取得教育学的指导。因此经验的成分偏多,理论基础显得薄弱。但是这个框架在20年来的教学实践和理论探讨中不断丰富、充实,围绕这个框架进行的各项研究、建设和讨论所取得的丰厚成果,仍然是今后学科建设的坚实基础。  
     (二)国外语言教学流派介绍
  我国外语教学界对国外语言教学流派的介绍始于70年代末期,对外汉语教学界的介绍始于80年代初期,盛于80年代中期。这一阶段的标志性成果应当是美国学者黎天睦在中国的讲演稿《现代外语教学法》(北京语言学院出版社,1987)和盛炎的《语言教学原理》(重庆出版社,1990)。80年代初,刚刚打开国门的国内语言教学界面临着一大批令人眼花缭乱的国外语言教学流派。介绍和了解这些流派,对刚刚起步的对外汉语教学的学科建设无异于一次语言教学理论的“扫盲”运动。它提高了从业者队伍对语言教学本质的认识,特别是对当时建立新的、符合语言教学规律的教学模式起了指导作用,为沿用至今的课程体系奠定了基础。在国内外流行不衰的《初级汉语课本》(鲁健骥等编)、《实用汉语课本》(刘等编),以及国内现行的分技能教学的模式,都是在这个背景下产生的。
     (三)文化与文化教学研究
  张德鑫(2000)说:“对外汉语教学中的文化研究……成规模的研究大致始于80年代,盛于90年代,……比较突出的是张占一发表了《谈交际文化因素》(1989)、《试论交际文化和知识文化》(1990)、《交际文化琐论》(1992)等一系列关于如何正确认识和处理语言教学与文化教学的关系的论文,引起了广泛兴趣的讨论。”卢伟(1996)说:“1992年中国对外汉语教学学会第四次学术讨论会结束以后至1995年第五次学术讨论会召开以前的三年多时间内,我国对外汉语教学界不断地探讨对外汉语教学中的语言与文化问题,发表了大量研究论文,而且在深度和广度上都有长足的进展。”80年代后期、90年代初期,探讨语言教学中的文化问题是一股世界潮流。国内对外汉语教学界也进行了颇为激烈的讨论。这次讨论对我国的汉语教学产生了深远的影响。这种影响表现在三个方面:一是注重了汉语中的文化因素(所谓“交际文化”)教学,二是加强了文化对比(所谓“跨文化交际”)研究,三是确立了文化(所谓“传统文化”“知识文化”)教学在汉语教学中的地位。这三方面的成果,一直影响至今。
     (四)多媒体和网络教学研究
  对外汉语教学的多媒体课件研究始于80年代末、90年代初。第一次成批出成果则是到了90年代后半期。在近10年的时间里,相关的呼吁和理论探讨不少,也投入了不少人力、物力,研制出了一些课件,主要是汉字教学的课件;本世纪初也建立了个别教学网站,但是真正投入使用的多媒体和网络课件并不多。利用多媒体和网络教学是一个具有广泛前景的领域。实际进展缓慢有多方面的原因,比如网络传输速度、资金投入等。但是实质性的障碍有两个,一是多媒体和网络教学的研制、运行、管理需要语言学、教育学、心理学、计算机技术、管理学人才的结合,而对外汉语教学界缺少这种综合人才。另一方面,这种教学不是现成的课本搬家或者课堂录像进计算机。开展多媒体和网络教学,需要建立与一般课堂教学完全不同的教育理念和一整套专门的运行机制。而目前我们对此似乎还没有做好准备。教育部2004年公布的《大学英语课程教学要求》(试行),对我们认识这个问题应当有很大的启发。尽管进展不尽如人意,但是改进教学媒体,开展网络教学,这种追求已经深入人心,局部的教学媒体改进也蔚成风气。这种尝试不但提高了教师建立现代教育理念和利用现代化手段的意识,也提高了教师的业务素质和教学、科研能力,为今后的发展积蓄着条件。
     (五)语言习得研究
  张德鑫(2000)说:“1984年,鲁健骥《中介与理论与外国人学习汉语的语言偏误分析》一文,首次将‘中介语’理论引进我国语言教学界……1992年,《世界汉语教学》《语言教学与研究》《语言文字应用》三刊联合邀请了语言学界、心理学界、语言教育界的一些专家学者,召开了语言学习理论研究专题座谈会……由此使这一领域的研究在90年代呈现出活跃的局面并取得了长足的进展。”
刘(2000:204)说:“中国学者在80年代大量进行偏误分析的基础上,90年代初也开始了运用分析的研究,研究汉语的习得过程。”从发表的文献看,这方面的大量研究成果出现在90年代中后期。国内对外汉语教学界进行偏误分析、中介语研究、习得过程研究几乎是跟国际同类研究同步进行的。这种研究借助了心理学、统计学、测量学、数据库的方法。尽管限于教师和其他研究者知识结构和研究水平,研究的深度和广度仍然有限,但是也确实取得了一些受到国内外关注的高水平研究成果。如北京语言大学研制的“汉语中介语语料库”就得到广泛的关注和使用。“北语研制的‘汉语中介语语料库系统’得到‘中介语之父’塞林克教授的高度评价,认为是他所见到的最大的中介语语料库。”①这种研究更重要的成果是开始了教学理念的一个根本转变,即突破了以往只注重教学内容和教学方法研究的局限,开始注重对学习者的研究。就此,吕必松(1992)特别纠正了关于对外汉语教学研究对象的传统的通俗提法,把研究“教什么、怎么教”修正为研究“学/教什么、怎样教、怎样学”。  
     (六)汉字教学研究
  佟乐泉(1997)说:“近年来,对外汉语教学的汉字教学越来越受到重视,这是外国人对学习汉语文的要求不断提高的表现,促使我们加强对汉字教学的研究。”如佟所说,90年代后期,汉字教学突然成为一个世界范围的研究热点。几年间,研讨汉字教学的论文、会议陡然增多。重要的会议有1997年6月在宜昌举行的“汉字与汉字教学研讨会”,1998年在巴黎举行的国际汉字教学研讨会,1999年6月在清华大学举行的“汉字应用与传播国际学术研讨会”。在各种有关会议和刊物上,研讨汉字教学的论文数量大增,汉字教学实验报告也时有发表。汉字一直是非汉字圈学习者学习汉语的一个难点。随着这类学习者的增加,汉字教学问题特别引起西方汉语教学专家的重视。改进汉字教学涉及文字学、语言学习理论、教育学(包括识字教学研究)、心理学、认知心理学、教学实践经验,还有计算机和多媒体技术等各个方面。当时确有各路人马参与,对汉字教学进行了全方位的探讨。讨论的收获除了推动了汉字教学的理论研究和研制出数种汉字教学软件之外,跨学科的研究思想,也给学界留下了深刻的印象,学界同人利用跨学科方法的研究风气日盛。
     (七)汉语认知研究
  语言认知研究是当前语言研究和语言教学研究的一个国际潮流。对外汉语教学的汉语认知研究是对把汉语作为第二语言的学习者的汉语认知研究(或简称“非母语者的汉语认知研究”)。国内此类研究始于90年代后期,90年代末和本世纪初是一个成果比较多的时期。非母语者的汉语认知研究,跟汉语习得研究有重合,又有所区别。其主要差别是在基础理论、研究内容和研究方法上,语言认知研究依据信息加工理论,研究影响学习的因素和学习策略等问题,使用严格的心理实验方法。
  通过几年来接触汉语认知研究的成果,学界逐渐认识到,运用认知科学的方法,探索影响外国人学习汉语的因素和学习策略,对于认识汉语学习的规律,改进教学,有着重要的作用,是学科发展的一个重要的支柱。这从“国家对外汉语教学领导小组办公室‘十五’(2001—2005)科研规划课题指南”②中包含的选题可略见一斑。“指南”中的选题范围包括:学习策略的研究,认知语言学基本理论的研究,汉语隐喻现象的研究,认知域的研究,认知图式的研究,语境与语言理解的研究等。由此可见,这个热点还在持续之中,参与研究的教师也越来越多。这对认识语言学习的本质,改善教师的知识、能力结构,提高科学研究水平有着重要的促进作用。当然,汉语认知研究是一个对专业理论、知识、技能要求较高的研究领域,所得到的结论对非专业人士来说,理解起来有一定的难度。因此虽然这几年有一些很好的研究成果,但是运用到教学实际(包括运用到教材、课堂教学中等)的不多。这应当是需要改进的地方。
     (八)研制教学大纲
  刘(2000:302)对2000年前对外汉语教学界制定的教学大纲作了一个概括的说明。表1包括了刘提及的大纲和2002年国家汉办公布的三个大纲。从表1可以看出,90年代末到本世纪初,是研制大纲比较集中的时期。这些大纲在研制过程中,不断总结教学经验和研究成果,起到了明确教学目标和规范教学活动的作用。我们还注意到,恰恰在此时,我国外语教学界也在研制外语教学大纲。教育部公布的《全日制义务教育英语课程标准》(2001年)和《大学英语课程教学要求》(200
4年)的确让人耳目一新。比较起来,2002年公布的对外汉语教学的三个大纲,似乎还是显得沉闷。原因是对多年来各方面的研究成果吸收不足,对新的教育思想和语言教学理念关注不够,特别是在基本的指导思想上依然没有摆脱“教”语言理念的束缚。  
  表1 20年来研制的教学大纲举要年份大纲名称制定者
  1975北京语言学院现代汉语专业教学试行方案北京语言学院
  1982二年制文科班课程设置计划及有关问题(讨论稿)北京语言学院
  1988汉语水平等级标准和等级大纲(试行)中国对外汉语教学学会
  1992汉语水平词汇与汉字等级大纲国家汉办组织修订
  1995对外汉语教学语法大纲国家汉办组织修订
  1995中高级对外汉语教学等级大纲(语法?词汇)孙瑞珍主编
  1996汉语水平等级标准与语法等级大纲国家汉办组织修订
  1999对外汉语教学初级阶段教学大纲杨寄洲主编
  2002高等学校外国留学生汉语教学大纲(长期进修)国家汉办编
  2002高等学校外国留学生汉语教学大纲(短期强化)国家汉办编
  2002高等学校外国留学生汉语言专业教学大纲国家汉办编
三、从热点中看到的规律
  回顾和评价历史,是为了总结经验,发现不足,服务发展,而不是用今天的标准、眼光苛求历史。研究学科建设史的重要任务之一,是找出在发展过程的各个事件中反复出现的现象,即带有规律性的现象。从上述的热点中,我们至少可以看到下面几点带有规律性的现象:
  (一)各时期的研究热点,大都与国外语言教学理论发展同步。比如我们对国外语言教学流派的介绍、语言与文化教学问题的讨论、语言习得和认知研究、网络和多媒体教学研究等。这说明对外汉语教学学科起步虽晚,但是理论研究一直在跟踪着国际语言教学的前沿。
  (二)这些热点都与当时对外汉语教学实践提出的理论和实践问题密切相关,围绕热点的讨论丰富了学科理论,促进了教学水平和教师业务水平的提高。
  (三)很多热点在研究中使用的不是单纯的语言学方法,研究成果也常常不是以语言学的形式表述,而是心理学的实验报告、计算机软件、数据库(包括题库)、计算机课件、统计或测量分析等。跨学科的方法在这些热点中起着重要的作用。从热点的发展过程可以看到一个趋势,即在对外汉语教学的研究中,数学方法(统计学、测量学)、试验的方法(心理学和认知心理学)、计算机方法(程序、数据库、课件)使用得越来越多。这跟语言研究方法的发展趋势平行。
  (四)从总体看,热点过后,研究成果转化为教学实践的比例不足,包括运用到教学设计、教材编写、课堂教学、成绩和水平测试等。这一条似乎不成其为规律,但确实也是一个反复出现的现象。我们语言习得研究的成果、认知研究的成果、汉字教学的新思想、新的教学思想的介绍,都不同程度地存在这个问题。
四、启 示
  从上述规律中我们可以得到一些启示:
  (一)还是要追踪和关注国内外语言教学理论和实践的新发展。回顾学科建设的历程,我此形成了一个个推进理论建设的热点。这曾经是我们学科建设的一个优良传统和优势。但现在我们对国内外相关领域的新动向关注似乎不足,因此也就缺少了新的热点。当前世界语言教学界有哪些热点呢?刘(2000:396)说,近十年来,国外第二语言教学研究的热点包括:语言学习环境、语言学习的动态性质、语言学习的社会文化因素(特别表现在跨文化语用研究和中介语语用研究方面)、学习者个体因素(比较集中于学习策略和学习者心理因素的研究)、语言测试、语言水平的界定、计算机辅助语言学习、语言学习和教学中的话语分析等。再如,目前国内外外语教学都在提倡和推广任务型语言教学法。“这种通过让学生做语言任务来习得语言的模式既符合语言习得规律,又极大地调动了学习积极性,并且有极强的实践操作性,因此很受教师和学生的欢迎,以至于‘20世纪末、21世纪初在应用语言学上可被称为任务年代’(Johnson,2001)”(周淑清2004:352)。教育部2001年公布的《全日制义务教育英语课程标准》明确提倡应用任务型教学法,而对外汉语教学界对“任务年代”几乎无动于衷③,是不是有些太迟钝了呢?
  (二)应当关注理论和实践中存在的问题,特别是在当前大发展的形势下,要发现、正视和研究解决在学科建设和教学实践中存在的问题④,不为数字所迷惑。
  (三)对外汉语教学的问题常常是综合性问题,一些重大的问题,常常需要具备多学科的知识和能力才能解决。这要求我们建立跨学科的问题意识,主动改善队伍的学科结构和从业人员的知识和能力结构。比如一个起码的要求是,我们的教师和研究生应当能够看懂本领域运用不同学科方法撰写的讨论对外汉语教学问题的论著。
  (四) 缩小研究跟教学实践的距离,加强成果转化的的研究,把我们已有的来之不易的研究成果运用到教学大纲的研制、教材编写、各类教学、语言测试、教学管理中去。这应当是我们研究工作的当务之急。当前国内外教育界普遍提倡的“教育行动研究”的方法⑤,可以帮助我们把相关的研究成果放在实验中检验,也可以帮助一线教师发现和解决教学实践中存在的问题。实践证明,这种研究方法,对提高教学质量和教师的业务水平都是十分有效的。  
五、余 论
  在一批有识之士的倡导下,对外汉语教学史研究终于起步了。对于任何一个学科来说,学科发展史研究都是学科理论建设的一个重要组成部分。对外汉语教学史研究的起步,表示本学科正在走向成熟。诚如鲁健骥教授所说,我们要重视现代学科史的研究。现在我们这方面的研究还十分薄弱,关心的人还很少,还没有充分认识到科学史的镜鉴作用。认识历史,尊重历史,不但是一种科学的学风,更可以使我们少走弯路。
  比如很长时间以来,我们都在说教育学是对外汉语教学学科的一个重要的理论支柱或基础。但是时至今日,我们在跟教育学息息相关的教学大纲设计、课程设置、教材编写、课堂教学、网络教学、成绩测试、教学管理各个方面,依然对相关的教育学理论和方法缺少足够的学习和运用(宋若云,2003)。这实际上在拖着教学实践和相关理论研究的后腿。一个鲜明的例子就是对外汉语教学界在教育观念的转变和新课程的建设上,远远落后于国内英语教学界和其他学科。据说现在又在酝酿重新修订对外汉语教学的教学大纲。大纲作为全国遵循教学纲领,应当遵循教育学规定的研制程序,应当体现新的教育理念(包括普通教育学的新理念和语言教学的新理念)。着手之前,我们应当明确修订的原因,需要看看我们研究过什么,前面的大纲有什么不足,可以吸取什么教训。应当吸收语言习得和认知研究、汉字教学研究、网络和多媒体教学研究、文化教学研究、语言本体研究等各方面的研究成果。还应当参考国内外语教学的教学指导文件,如教育部公布的《全日制义务教育英语课程标准》和《大学英语课程教学要求》等,避免仍然重复前面大纲研制中的不足。
  最后,学界应当珍视我们这份来之不易的家底,它不是很大,但是融入了这支队伍50多年的心血和智慧。开路先贤,功不可没。承先启后,是学科健康发展的正确道路。
  [附 注]
  ①李立成《北京语言大学的研究生教育与学科建设》,《人民日报(海外版)》2002年8月29日。
  ②请参考国家汉办网页:http://www.hanban.edu.cn/ExpressLayer/Information/
  ③李晓琪等编写的《快乐汉语》(人民教育出版社,2003)运用了任务型教学法的思想,另有刘丹《任务型外语教学法:理论与应用》(《广州华苑》2003年第1期)、张笑难《任务型教学模式在对外汉语写作课中的应用》(见于北京地区第三次对外汉语教学学术研讨会论文提要)。
  ④现在这方面的文章几乎看不到。李泉2003年发表的《对外汉语教学理论和实践的若干问题》是一篇难得看见的此类文章,值得一读。
  ⑤“行动研究……的起点是对自身实践的不满和反思,研究的对象是现实中出现的具体问题,研究的目的是为了解决现实问题,研究的过程是为了改善新的实践,研究的结果则是切实改变了现状。”(Arthar等2002:1)
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作者: 教师之友网    时间: 2013-10-31 23:35
刘威:对成为一名“优秀语言教师”的理解和探索发布时间:2012-1-5
      目前我们正在开发和研制“汉语教师资格考试”,在进行这项工作时大家开始讨论一个问题,就是“什么是优秀的汉语教师,优秀和合格的教师的区别在哪里”。我想根据我在北语和在美国大学学习和教学的经历谈谈对“优秀的语言教师”这个称号或说荣誉的理解。
一. 在北语的教学经历 —— 积极实践“听说法”
      1991年我从北语对外汉语教学专业毕业后留校任教。那年大概有二十几位新教师即将走上北语的讲台。从9月1号第一天上班开始,我们参加了为期两个月的岗前培训,是由当时在北语被称为“八大员”的最有教学经验的几位老教师对我们进行培训。我记得有赵淑华、程美珍、张维老师等等,他们手把手地教我们怎么上语法、听力、口语等各种类型的课。培训后我们做教学演示,老师们给我们做评估。
      这次培训让我受益匪浅,老教师们把他们对每种课型独特的理解和创造的教学技巧毫无保留地传授给我们,使我们从教室的座位上安安稳稳地走上了讲台。培训结束后,我惊喜地发现我可以上课了,对各门课的教学原则和技巧已融会贯通,烂熟于心,并运用得游刃有余。上课对我来说已是一个很享受的事情了。
      随后几年我在速成学院教过各个等级和各种类型的课。虽然每节课都有一些自己的设计, 但在教学原则、课堂教学的组织和安排上没有什么创造,一直沿用着老教师们传授给我的方法,即充分体现“精讲多练”的原则,实现对语言知识的“理解——训练——记忆——掌握”的教学过程。后来我在历次公开课中都获得了好评。
      1995年北语举办优秀教学奖的评选活动,我被速成学院提名为候选人。在参加学校评比以前,所有被提名的教师都要在速成学院开一次公开课。全体速成学院的老师都要来听公开课。记得我要上的是一节中级口语课。当时想,既然是“优秀教学奖”,那么应该是与以往的教学方法有所不同,有所创新的,所以第一次自作主张,用了一些自认为学习效果会好,但并不能保证课堂效果会好的方法,比如课堂活动很多是让学生自问自答,我对大部分的学习内容不加以控制,跟着并推着学生们自己跑,在他们遇到问题时帮他们解决。学生们嘻嘻哈哈,说东道西,满嘴语病,课堂好像有些失控,而我并没有制止,就这么让它乱下去,因为我知道,学生们此刻说的才是他们真正自己想说的话。
      公开课后,一位同事也是好朋友偷偷地告诉我,她在下边听到了两种完全不同的声音:老教师们都是一边摇头一边说,乱七八糟,教学环节不清楚,课文中的句型根本没操练,没达到教学目的。熟悉和爱护我的一位老教师还很遗憾地说,刘威以前上课挺好的,这次是怎么了?而有的年轻教师却说,是啊,口语课就应该这样上。
      这是在岗前培训后,我第一次在公开课中有些自作主张,并且彻底演砸了。后来学院由于我一贯表现不错,还是没计较这次“失足”,让我参加了学校的评比。这次学乖了,因为我要代表速成学院,不能乱来了,所以在学校开公开课时,我中规中矩,又一次完美地再现了“八大员”老师们言传身受的教学原则和方法。
      记得那堂课的教学内容是对一段烂到不能再烂的课文的处理,非常陈旧的内容,僵化的语言,怎么办呢?后来我根据课文中句子之间的内在逻辑,设计了一个语段练习,并由此展开。在课堂的组织和教学内容上,有自己的思考和一些特别的设计,但是教学的原则和练习的方法都没有什么新意。学习效果我不知道,但课堂效果真是好。所有的教和学的内容都在我的掌控之中,可爱的学生们知道这是在帮老师参加评比,所以都积极配合,甘当道具,帮助我很好地完成了这次演出。当我说,好,今天的课就上到这时,正好下课铃声响起来,时间控制得如此完美,我忍不住在心里说了一句“perfect!” 。
      在那次评比中,我获得了教学一等奖。而且主要是因为这个一等奖,我被评为“优秀教师”。这就是刚才座谈会主持人介绍的“优秀教师”的背景材料。
      说实话,赢得了这次教学评比并没有给我带来很大的成就感,我更多的收获是开始思考几个问题:
1)都说语言教学是艺术,那么模仿得好能不能成就一个艺术家?教学艺术贵
     在创新,而我们那个时候(不知现在是不是)的评估标准是不是在某种程度上把这个大艺术平庸化、工匠化。用合格工匠的标准去评估艺术家,这对真正的艺术家是不公平的。
2)评估一个教师是否优秀,教与学的效率和效果是最最重要的指标。这就要
      求教师在教学原则,即教学的指导思想和技巧方法上有所创新,有效地提高学习效率,达到更好的学习效果,而“课堂教学环节是否清晰,组织是否得当,引出语言点用的是演绎法,还是归纳法,引出是否自然”等等,这些考查的是实现好的课堂效果的技巧,与学习效果、学习是否有效率并不一定有直接的关系。
3)评估一个教师是否优秀的另一个重要内容是学生在学习过程中的感受。在
      评估教师时,学生完全应该有发言权,应该参与。学生的感受——在学习过程中是不是愉快,是不是充满自信,是否有成就感,用英语我常说的一句话就是“if they feel good about themselves as language learners”,这些积极的感受直接影响着学习的效率。所以我认为在评估老师时,应对他的学生的感受进行调查,对学习的效果进行考查。
      在教学法上的创新、学习的效率与效果以及学生的感受,这些重要的内容在我们那次评比中都不是参考指标。由此我意识到,我得到的荣誉不应是“优秀教师”,更恰当的标签应是能够上岗的“合格教师”。
二.在美国内华达大学学习和教学的经历 —— 初次尝试“人本教学法”
      我觉得自己可能开始走上了通往“优秀语言教师”这条路是在美国内华达大学修教学法这门课的时候。
      教学法这门课是这样上的:教授给我们布置了一些书课下去读, 每人准备两次教学演示(teaching demo),同班同学自愿扮演学生,演示后,学生们和教授在一起评论。这门课上课的内容就是学生做演示,然后大家讨论,作业就是写一篇对课堂演示和讨论的心得体会。没有考试。
      当时我想,既然是两次演示,那就要用两种极端的方法,比如可以说一种是比较传统的,另一种是比较“另类”的方法,看看老师和同学们的反应。在第一次演示中,我先完美地再现了在北语为参加评比而做的公开课的模式,就是比较典型的“听说法”的模式:从拼音、声调、汉字到语法,“精讲多练”,充分地展示了自己是个训练有素的指挥员。学生在我的指挥下,“独唱”、“重唱”、“合唱”交替上演,此起彼伏,很是热闹。演示后,教授没有什么反应,学生们却很兴奋,他们给我的评语用的最多的一个词就是 “neat”, 意思是井井有条。看来还是课堂效果而不是学习效果给他们留下了更深刻的印象。
      期待中的第二次演示开始了。我上来就用英语说:“My first English sentence is ‘I love my motherland’. What would you like your first Chinese sentence to be? ”意思是,我学的第一个英文句子是“我爱我的祖国”,你们想说的第一个中文句子是什么呢?学生觉得好玩,想了想,有的人问,用中文怎么说“中国菜很好吃”,怎么说“我喜欢中国文化”,怎么说“我爱你”等等,有的句子还很长,我把这些句子写下来,注音时告诉他们这是帮你们发音的,标调时告诉他们这可以帮你们说得富有韵律和节奏,写汉字时简单介绍了一下汉字的特点和书写规则。我写了八个句子,学生问这问那,我一一解答。后来让我吃惊的是,学生自己说出了“我要去中国”,“中国父母打孩子”这样的句子,虽然词语是我帮他们翻译成中文,但他们自己已经发现中文的句子结构是SVO,即主词、受词和动词的位置关系,另一个惊喜是,一个来自日本的学生居然发现了中文和日文一样是“以主题为主(topic-prominent)”的语言,说出了“中国人多,美国车多”这样的句子。
      在这次演示中,没什么教学环节,我事先也没计划要教什么,只是跟着学生的问题走,与第一次演示时比,我的角色完全改变了,看起来很被动,但是,学生的学习一种语言和了解一种语言的本能被调动了起来,学习非常有效率。这节课结束时,学生们忍不住“啊”地松了一口气 —— 中文并没有他们以前想的那么难以理解,那么隔膜,那么陌生。拼音、汉字、语法(和英语是一样的SVO格式)“makes a lot of sense”(学生语),意思是很容易理解。他们已经入门了。有人说:“After this class, I think I am ready to register first-year Chinese class.” 意思是这堂课后,我已经准备好注册一年级中文课了。
      不过我还是更关注教授的反应。他第二天就给我发了一封比较长的信,谈他的观感。他完全理解我的意图,他说,第一次演示,你想体现的是“你指哪,学生打哪”,你是一个很有权力甚至可怕的指挥者(very powerful, even scary),课堂上发生的一切都在你的掌控中,学生不停地跟着你跑。第二次你想体现的是“学生指哪,你打哪”,你对教学内容完全不加以控制,只是激发了学生自己向前跑的动力,然后你跟着他们跑,推着他们跑。
      他本人对第一次演示嗤之以鼻,而对第二次演示大加赞赏。他的信中有一段是这样写的:“ I almost fell out of my chair when you asked people what they wanted to say first in Chinese…… I was all set to sneer at a 30 minute lesson on the four ways to pronounce ‘ma’”,   意思是在第二次演示开始时,他已经准备好嘲笑我怎么带学生练习四声了(就像第一次演示一样),但当听我说,你们想用中文说什么时,他差点从椅子上摔下来。对第二次演示,他给与了慷慨的赞扬: “ Within ten minutes you could have been elected president of the United States if the election was in Room 2006 and it wouldn’t have mattered that you were  a) not a citizen and b) a woman. Congratulations!”  意思是,虽然你不是美国公民,又是个女人,但如果美国总统选举在我们的教室举行的话,你已经被选上了。祝贺你。
      为什么第二次演示我要用这种比较“另类”的,后来被我冠以“人本教学法”(这个教学方法我会在后面做进一步的分析和说明)的方式做呢?为什么我要从一个“听说法”的积极和成功的实践者走上了另一条实践的道路?这是因为几年的中文教学经历使我内心对当时在语言课堂上大行其道的“听说法”和“交际法”的教学效率和效果产生了怀疑,我怀疑我们有时低效率的语言教学是因为犯了“方向性”的错误,也就是说,我们的教学途径和人类获得一种语言能力的自然途径可能是背道而驰的。
      当时感到这些认识和想法很不切实际,我自己都不敢和同仁交流。但是我对“听说法”效率的怀疑和对新方法进行的尝试在这门教学法课上获得了积极的肯定和鼓励,不仅是我,任何一个大胆尝试新的教学方法的学生在这门课上都很有成就感。这门课的教授在课上从没有给过学生一个正规的语言教学法的讲座,但所有学生通过教学实践,在认识上都有了一个飞跃——任何一种教学法都不会是“完美无缺”或“体无完肤”,即使被证明此时此地是有效的方法,也不可能何时何地都是“灵丹妙药”,教学法的探讨随着语言理论的发展,常变常新,永无止境。这正是教学法研究和实践的魅力所在。
      这门课上下来的另一个感受是,人文类课程的最高境界莫过于此 —— 就像教学法课的教授一样,看似“无为”但却能做到“大治”。教授的主要职责不是传授知识,而是让任何有“奇思怪想”的探索者不感到孤单,他的课堂就是这些探索者的天堂。
三.“人本教学法”产生的原因和基础 —— 挫折中的困惑和思考
      那为什么我会有“方向性”问题的困惑呢?这是因为在自己学和教外语的过程中,挫折感多而成就感少。比如:出国前我已在国内学了十几年的英文。到美国后只在“读”上有点自信。基本听不懂,说不出。有一门文化课,我的作业、考试成绩都很好,可是最后老师给我的成绩是“B”,我问他为什么,他说,你从不在课堂讨论中发言,你不和大家分享你的信息、思想和心得,你对课堂讨论和这门课没有贡献。他认为这是态度问题,而我自己知道,这完全是语言问题。这样的经历绝不是我一个人的,是我们那一代接受传统的英语教学方式的人在初到目的语环境时遇到的共同的困境。
      那么,十几年过去了,我们目前的外语教学有没有改观呢?这几年我参加了从国内招聘汉语教师的工作。英语在国内考到普通六级的应聘者,在被要求用英语说说自己的家庭时,发音问题、词不达意、语病、甚至说不出什么来等等,让我们觉得这些学了至少十几年英文的人读起英文来像个学者,说起来却还像个学话的孩子。“听、读”这些receptive skills 和“说、写”这些 productive skills  技能水平相差如此之大,说明了我们的外语教学原则和方法一直都没有改变。英语学得再“疯狂”,学习的方式也还是重复别人让我们说的话,而不是说我们自己想说的话,逃脱不了机械地重复加记忆的窠臼。
      在自己的汉语教学经历中,也常有一种无奈的感觉。我在密歇根大学教三年级中文课,学生上三年级时已经过了至少300个学时的学习,已经建构了中文语法结构的总框架,主要语法点的学习已经完成。三年级的教学目的是使学生实现从口语向书面语的转化,所以词汇已经比较深,但在学生的作文中还会出现这样的句子:
      1.美国和中国的关系是不好。
      2.艺术家没用了现代艺术手法。
      3.中国经济发展了很快。
      这样一些低级的语法错误还是非常顽固地出现,证明我们的语法教学效率并不高,而在“听说法”和“交际法”原则指导下的一些机械训练的学习方式是其中的原因之一。  另外,一些词汇已比较丰富,但结构还几乎是照搬英文句子的情况也说明了同样的问题,比如:
       1.高价燃油可以造成美国的机械公司挪动厂家从中国去别的国家。(caused   moving …from …to)
       2.中国有政策和办法所以维护他们的经济从经历经济衰退。(prevent … from)
       3.日本迅速地掌握了纽约希哈依人的文化,还有它很快地搬到中国。(move to, 没用“把”结构,而这个句子在语义上是要求用“把”结构的)
       4.甲骨文和金文长得很像。(这是直接从英文翻译过来的句子)
       这种类型的中介语句子说明,学生在学习了两年中文,经过了无数遍的操练后,中文句型并没有像“听说法”希望的那样 —— 文法在经过不断重复做句型操练(drill)而内化到学习者的头脑中,最终成为语言习惯;相反的,负迁移作用在中级阶段还是如此明显,说明学生在表达他的思想语言时,在将深层语法转换生成为表层语法时,他运用的还是母语文法的规则,即他用来解码的那个 “key” 还是来自母语,他说出的中文只不过是将母语在表层结构的字词翻译成了中文的字词而已。
       中级阶段仍然大量地出现这类中介语句证明了学生并没有具备将他的思想语言转换生成为中文表层结构的能力,这个能力能否发展出来是掌握一种语言的核心和关键所在,它需要我们的外语学习从一开始就要走上人类获得语言能力的自然途径。这里还有一个比较,成人学习过程中的“平台期”对比幼儿的“大爆炸”。成人的第二语言学习过程中的停滞现象也说明了语言学习有可能出现了“方向性”问题。
       不少具备一定的教学经验的老师都发现了一个事实,从而达成了一项共识:语言是学出来的,不是教出来的。老师用什么样的教学技巧并不是首要的,关键是学习的过程是不是从学习者自身开始,因为语言能力是从学习者自身发展出来的,并不是借助外力或外来的意志而被训练出来的。激发和发展本能可以成就语言技能,而单纯的技能训练却不能实现语言本能,这是一个不可逆的过程。
四.发现“人本教学法”的理论支持 —— 平克的“语言本能”学说
     上面的讨论中说到了两个词语:“思想语言”和“语言本能”,这是麻省理工学院(MIT)教授、认知神经科学中心主任平克(Steven Pinker)写的《语言本能》这本书中介绍的两个概念。如果说我对语言教学的“方向性” 问题是一种直觉经验的体会,那么这本书提供的就是坚实的理论基础和充分确凿的实验证据。
      我们先来了解几个概念以便更好地理解平克的理论:
     “语言本能”,平克认为语言是人类的一个“心理的器官”(psychological faculty),他将它叫做本能 (instinct)  ,比如蜘蛛天生会结网,这是因为蜘蛛的大脑给与了它结网的冲动与完成结网的能力。人类大脑有专门负责实现语言本能的神经回路,使得我们可轻松自然地拥有这个能力,就如同我们拥有记忆的能力一样。
      “思想语言(language of thoughts)”,平克解说“思想语言”是一种没有特定的字词和文法结构的语言,因此没有语言和文字的人还是可以有思想的语言。由此我们可以推断,人并不是以英文或中文来思考的,他们是以思想的语言来思考的。习得一种语言就是知道如何将思想语言翻译成一串的字,或是将一串字转换成思想。人是有这样的本能冲动和完成这一工作的能力的。
      “心理词汇及心理语法 (mental grammar)” ,“心理词汇”组成了语法深层结构,而“心理语法”是人的大脑中的一个控制或说设定,它可以用深层结构中的有限的“心理词汇”制造出无限的句子。这是语言由深层到表层结构的运作方式,是用规则把字组合起来,并将概念之间的关系传递出去的过程。
      在《语言本能》这本书中,作者引述了大量从生物进化学、神经网络模式、基因图谱、遗传学等研究中得到的证据,这些证据支持了他的基本立论,即人类的语言是一种“本能”,而不是近代传统曾经提出的“学习的结果”。我们这个物种原本就“被设计成具有语言沟通的能力,并且在大脑中都拥有一种心理语法的模块。一当人类幼年在族群生活中习得了基本的语词发音与各式概念之后,运用我们与生俱来的内部转换,我们便能够透过彼此约定好的规则,达成各类具体与抽象的沟通。这正可解释幼儿语言学习的‘大爆炸’现象”。
      我想到这样一个例子,看是不是可以更形象地揭示语言生成的自然流程:我们都看到过电梯中的显示楼层的数字,它原本并不是由一系列数字组成,而是一个由一些点组成的数字“8”,它已预先被设定好,并由一个软件来控制,顾客根据需要按动电钮,相应的一组点就亮起来显示出楼层的数字。这个过程就好比语言的生成转换过程:这些组成数字“8”的点就好比是心理词汇,数字“8”就是由心理词汇组成的语言的深层结构,它已预先被设定在了人的大脑里,一个心智软件,即心理语法可以在你需要时将深层结构转换成你所需要的一种语言的具体的表层形式,这个表层形式就是那一组组亮起来的灯。
      这一理论在语言教学方面给我们以很大的启示:习得语言并不是学习几十个或几百个规则,而是要开启这个心智软件,使心理语法在使语言从深层向表层转换时能有效地工作。人类,无论是幼儿还是成人,习得语言的自然途径是一致的。去了解语言,以便用语言沟通,即去学,去说,这都是本能,经过必要的引导和实践,人本可以自然地发展出来这项技能,不用刻意地进行训练。语言能力已经在那儿,外力对于它的意义只可能是把它激发出来,发展起来,而并不是要从无到有地把它训练出来。
      如果不经过训练,那么表层结构的规则是怎么得到的呢?平克认为,文法能力是天生的,实际上我们的大脑原来就期待独特、细致的文法规则,这些规则在实践中有的被保存了下来,有的被抛弃。假如重复这个经验(注意不是记忆)足够多次的话,学习者的某一区域的神经网络就会发展得和说这种语言的人越来越接近了。由此我们可以得知,表层结构的规则是通过不断的试验而得到的,经过试验,我们的大脑会总结经验教训,比如什么规则工作,什么不工作,什么是合法的,什么是不合法的。同样的经验得到多次验证后,合法的规则就被强化而最终保留下来,而不合法的规则被弱化,最终会被赶出心理语法。
      很多证据说明表层结构的句子是靠心理的树状图 (mental tree) 组合在一起的。我们在学说一种语言时,是先有了对语义的理解,然后把字连成合乎文法的形式。当学习者在了解了这种表层结构的规则后,就不满意于重复,就会注入文法的复杂性,使自己的表达更丰富,这里有些文法是前所未有的。在语言大爆炸时期,孩子的句子不但变长而且比较复杂,树状图演变得更深、更繁茂,因为孩子可以把一个句子套在一个句子里。
      那么“大爆炸”有没有可能在成人学习者身上发生呢?上面提到,我在教学法课上做第二次教学演示时有两个惊异的发现,第一,只接触了几个句子,学生很快就意识到,在汉语中,动词也有点“专制”(“despot”  Pinker, P113)这样的语言事实,因为在生成表层结构时,动词好像总是在喊:“给我一个受词!”确实是的,任何语言的动词都需要一些配备,在输入语言信息时,学习者的语言本能会让他意识到动词有什么需要,如施事、受事的位置,动词需要它们在自己的前边还是后边,即SVO 格式还是SOV格式。几乎所有的语言都是SVO或SOV,所有的语言中,主词都是在受词的前面,动词和它的受词都是紧密地联接在一起的,问句的转换形式也是有规律的,这意味着语言表层结构的规则对成人学习者来说可能是更容易捕捉到的。  
      第二个发现是,日本学生说出了“中国人多,美国车多”这样的“以主题为主(topic-prominent)”的句子,学生意识到中文和日文在这里的生成表层结构的规则是一致的。不管是SOV,还是“以主题为主”,当学习者这些语言实践的结果被重复验证确认后,他就可以将深层结构转换成表层结构,说出无穷多的句子。由此我们看到,运用心理语法,使深层结构上升到表层结构,这是一个在习得语言的过程中所作的文法分析的心智流程,是一个学习者自主的过程。
      平克的“语言本能 (language instinct) ”学说和乔姆斯基(Chomsky)的“普遍语法(universal grammar) ”理论并不矛盾,他们都承认语言习得机制的客观存在,并阐述它为什么能工作,是怎么工作的,只不过平克认为我们应该把语言看成进化上适应的结果,就好像眼睛一样,是负有重要的功能任务;而乔姆斯基对语言机能本质的看法是基于他对字与句子结构的分析,并且他不认为达尔文的“天择”可以揭示它对于语言器官源起的说法,认为语言本能似乎与达尔文的进化理论不相容。这些讨论涉及生物进化学方面的知识,在这里就不展开了,我们还是集中探讨“语言本能学说”对于教学法的意义。
五.什么是“人本教学法” —— 教学原则和方法
      虽然目前对语言还没有一个完整的定义,但是我们已有一个共识,就是教师的教学方法反映了在这个教师的思想中,语言的概念是什么。对语言本质的认识决定了教学的指导思想,而指导思想直接导致教师采用什么样的教学方法。比如,你认为语言是一种知识,是学习的结果,你肯定会用语法翻译法、认知法等;如果你认为语言是一种要经过训练才能获得的能力和习惯,你就会选择“直接法”或“听说法”。学生是用理解——模仿——重复——记忆的方式学习文法,课堂上大量地做句型操练(drill),目的是要将句型结构内化到学习者头脑里,使学习者养成语言习惯,但刚才我们已说过,这种做法的效率很多时候并不高;如果你认为语言的核心功能是交际,那么你一定用“交际法”和借助现代化的技术手段的“视听法”等,人为地设定情景,在情景中告诉学生应该说什么和怎么说。问题是一本教材所能包括的情景能有多少,我们日常生活中所碰到的自然的情景又是多少,用这种有点“急功近利”的方法,学习者在获得语言能力的路上能够走多远。
      如果你和平克一样,认为语言是人类的一种本能,那么这一理论对语言教学指导思想的启发意义是什么呢?在这个指导思想下发展出来的具体的教学法是什么呢?我们尝试着做了一些探索。因为这种方法是以作为学习主体的学习者本人为中心,是符合人类自然习得语言之道的方法,即以学习者是学习的发端,是学习过程中唯一的中心,是学习的目的,所以我们姑且称它为“人本教学法”,虽然“人本”体现的意义更多的是在教学的指导思想上而不是在具体的教学方法上,但在“人本”精神的指导下,我们完全可以发展出,比如“语言试验法”、“验证经验法”、“探究法”等具体的操作方法,英文的名称可以是“self-explore”。下面我想根据自己在这种教学法尝试中的一些经验和体会,以及理论上的思考提出一些问题和看法和同学们一起来探讨“人本教学法”的精髓和内涵。
教学原则
      根据语言本能学说,语言有一部分是要学的,无论在第一语言还是在第二语言中,因为语言习得机制并不是一套天生的文法,而是在进化中形成的一种能力,这种能力使人可以学习语言的各种不同的表层结构规则,使他的文法能和他生存的环境一致。问题是学习的方式。语言本能是学习者自身的本能,因此,学习应始发于学习者自身,教师并不是学习的发端,即学习计划和内容并不应主要由教师来制定。学生才是学习的发起者和整个学习过程中的唯一的中心,学习过程是一个自主的发现、悟“道”的过程。这里的“道”就是心理语法。在这一点上,“人本教学法”是与第一语言习得的途径最为接近的第二语言学习方法。教师在学习过程中的作用是提供积极的和高质量的辅助工作,这个辅助工作包括学习和心理两个方面。
教学方法
      前面提到过我的一个主张,即语言能力不是通过训练获得的,而是首先要让学习者意识到他有用目的语表达和交流,也就是表达他的思想语言的本能和需要。意识到需要,才能调动本能,语言能力才能得到实现和发展。语言本能之于人,就像长鼻子之于大象,是天生的独特的器官,那么,怎样更好地发挥象鼻子的作用使之对大象的生存更有利,具体来说就是使它能更灵活地拔草、探路、喝水、洗澡、闻味、呼吸、摘果等等呢?实践证明最有效的方法就是通过诱惑进而激发本能。实际上,大象原本就会用鼻子做这些事情,它只是需要在自己的试验中验证它的行为哪些是有效的,哪些是无效的,从而最终使熟练运用长鼻子成为它的生存能力的一部分。
      平克的理论也说明了“文法的发展并不需要明显的练习”(“Grammar development does not depend on overt practice” Pinker, P280) ,虽然这和我们以前的认识和做法大相径庭,但我们也不必为此感到惊讶。训练、校正、记忆、惩罚等方式不但在实践中被证明鲜有成效,而且它更成为了在人类获得语言能力的正确的途径上的羁绊,因为它打击了学习者进行试验的动力和勇气。我们是否注意到,一般父母对孩子在进行语言试验时说出的不合文法的语句相当不在意,这些父母才是天生的语言老师,因为他们认为没有什么比让这个语言试验进行下去更重要的了。因此,运用“人本教学法”的课堂教学,一定不会出现老师指挥学生做这做那的紧张而有序的景象,而是同学之间或学生与老师之间就语言试验过程中出现的问题进行的自然、轻松和随意的交流。
      前面提过,如果“人本教学法”中的“人本”主要体现的是教学的指导思想,那么“语言试验法”、“验证经验法”、“探究法”等也许更适合作为在这种指导思想下的一种具体教学法的名称,因为学习者自主地进行语言的试验,在教师的帮助下验证试验的经验是否有效,这是一个自主“探究”(self-explore)的过程,体现了具体的教和学的方式。
教学安排
      “人本教学法”适用于学习的哪一个阶段?我在中级阶段的教学中做了一些尝试,结果证明是成功的,这些实验会在后面介绍。但是在初级阶段有没有可行性?我认为是有的,但是我不能预料在实际操作时会遇到什么样的困难。在上面提到的教学法课上做第二个教学演示时我也只让学生自己说了八个句子。然后又让学生练习这几个句子,我的教授说你这样做就又“俗”了,中文有成千上万的句子  (“ millions of sentences”),为什么不让学生继续试验下去 (“keep going”)?让学生接着说他们想说的话,总有一天,你会在他们身上发现“大爆炸”现象,就是他们可以自己生成很多你没教过的句子了,而且正确率会达到95%。我问他有没有根据,他说当然这是有根据的,而且即使犯错,也很少是乱七八糟的错误,通常这些错误是从逻辑推理而来,是有规律性的。我不能确定在初级阶段运用这种教学方法的可行性有多大,因为我没有这个实验的第一手材料,但我非常想自己进行一下这个实验。
      教师运用心理语法,使深层结构上升到表层结构,这是一个在习得语言的过程中的文法分析的心智流程,是学习者验证文法规则有无效率的自主过程。教师的任务是负责激发起进行这项试验的动机,丰富试验的素材,辅助解决试验中遇到的困难并负责验收试验的结果。“人本教学法”中教师的角色与在其他的教学法中不同,在其他的教学法中,多数教师总是预先告诉学习者试验的结果,即目的语的表层文法是怎样的,什么是对的,什么是错的,然后通过训练让学习者把这个结果记下来,这是目前我们在课堂上做的最多的事。   
      在实行“人本教学法”教学的课堂中就不是这样,教师不是主角,不是中心,不是目的 —— 学习者发现、发展和享受自己的语言本能才是目的。为实现这一目的,对老师实际上是提出了更高的要求,因为对每堂课来说,老师并不是“有备而来”,打的都是“无准备之仗”,课堂学习的内容主要是学生定的,是学生的问题带着老师走,在看似随意的课堂学习中,老师确是要“真刀真枪”地有效地帮助学生应对各种各样的困境。这对老师的知识结构、理论水平、职业素养都提出了更全面和更高的要求。
      “人本教学法”认为学习者的语言能力已经在那儿了,它是被激发出来和发展起来的,而不是训练出来的。说一点题外话,“能力训练”这个词现在用得很多,有人给那些只有专业技能而没有道德情怀的专家一个绰号,叫“训练有素的狗”。这也说明了用“训练”这个词忽视了人和其他动物的区别,“训练”只可用于动物,对人来说,恐怕用“能力发展”更好,这是更合乎“人道”的词语,因此,在“人本教学法”的教学实践中,教师的角色绝不是一个训练员、指导员,而是一个高水平的观察员和助理员。
教材
       “人本教学法”不会选用任何现成的教材。学生是学习内容的主要制定者,老师帮助学生说出他们自己想说的话。因此,老师不需要有现成的教材,而是根据学生的问题来编教材,是边教边写,学习结束时,教材才能完成,而且每一班,每个学生的教材都是不一样的。这正是本方法与其他所有教学方法相区别的地方。
      没有现成的教材并不意味着信马由缰,走哪算哪。在学习开始前,学生要和老师一起制定自己的学习目的和学习计划。在实现这个计划的过程中,老师要提供的教材就是更加丰富的语言材料,以此来支持学生进行各种各样的语言试验和实践。
测试
      因为没有教材,也就不存在什么成就测试(achievement test)。 “人本教学法”采用的都是水平测试(proficiency test )。因为水平考试考查的并不是学习的结果,而是实现语言本能的能力。在适应水平测试上,目前课堂上实行的教学方法大都感到力不从心,而“人本教学法”的学习目的和方式与水平测试的宗旨最相吻合。
        以上讨论的这些问题必须在具体的教学实践中逐步得到验证和解决。目前让我比较苦恼的是,对于这种方法的实践在正规的教学机构很难实现,因为大家对传统的“学习”方式太认同了,太习惯了:有教科书,有老师的讲座,有笔记,有作业练习,有背下这本书就可以取得好成绩的成就测试,  用这种方式学习太安全了。好像通过了考试,我们就具备了语言能力。为此,我们不惜被知识淹没,作它的奴隶,而不去想办法发展出一种能支配知识的能力,从而作知识的主人。
       虽然“人本教学法”在以上讨论的诸方面与现行的教学法有许多原则上的不同,但是在一定意义上,它也是一种“综合法”,因为它会汲取已有的教学法,如“认知法”、“社团语言学习法”、“全浸式教学”等方法中具体体现了“以学习者为本”的学习理念的具体做法。当然在体现“以学习者为本”上,“人本教学法”比其它方法在指导思想上都走得更远,而且它不只适用于学习的一个特定的阶段,比如像“社团语言学习法”那样只适用于初级的口语课,它是作为一种教和学的原则贯穿整个学习的过程。这个原则体现了教师对“语言”、“学习”、“人”等这些重要概念和因素的本质的理解和认识。我在中级阶段的教学中做了一些尝试,这个在后面会介绍。
      “人本教学法”在具体操作时会不会遇到很大的困难,有时由于各种主、客观因素甚至实行不下去,这完全有可能,目前我们可以预料的困难比如说,对“场依存性”非常强烈的学生,对大规模的集团式的语言学习方式来说,“人本教学法”不一定有可操作性。上面提到,任何一种教学法都不可能在何时何地都是灵丹妙药,“人本教学法”和其他的教学法一样,即使在理论和实践上已经成熟,它也只可能成为教师在进行有针对性的教学中在教学法上一个选择。我希望论证的是真正的“以学习者为本”应该成为我们在语言教学上的指导思想,在这个指导思想下产生的具体教学方法,如“试验法”等应该成为我们在教学法上的选项。     
六.“人本教学法”的教学实践 —— 在对汉语特殊句式教学上的尝试
      刚才提到,虽然在正规的教学机构全面进行“人本教学法”的试验不太现实,但我一直试图在常规教学中小规模地,局部地运用这样的方法,比如在进行汉语特殊句式的教学时。下面以“把”字句的教学为例来介绍“人本教学法”在实际教学中的尝试。首先来看看学生“把”字句的主要问题是什么。
      1. “把”字句的主要问题   
         一直以来,我们认为学生“把”字句的问题是出在文法结构上,根据我的发现,实际情况并不是这样。
        赵金铭(2003)提出了外国学生汉语语法偏误的等级序列:
      1).   *       汉语中不可能出现的句子(完全不可以接受)
      2).  * ?不符合语法格式的句子                              
      3).   ??符合语法格式的不正确的句子                                            
      4).   ?     造得不好的句子                                                                     
      5).   汉语中正确的句子(完全可以接受)
      根据这个等级序列,我们对从三年级学生的作业中收集到的133个有关“把”结构的病句进行了分析和统计,结果发现,在各类有偏误的“把”字句中,“不可能出现的句子”9个,占6.8%; “不符合语法格式的句子” 48个,占36%;而“符合语法格式的不正确的句子”76个,占57.2%,这样的句子如:
       (1)她知道她要面对现实,把现状改变好。                 
       (2)我很需要那本书,请你一定寄来那本书。
       (1)句的问题是不该用“把”结构而用了,(2)句是该用“把”结构而没有用。这两个句子词的组合都符合文法,但是实际上母语者从不会这样说,这些句子就是“符合语法格式的不正确的句子”。统计中发现,在“把”字句的掌握方面,学生的主要问题并不是句法结构上的,而是发生在语义层面上的句式误用,即该用的时候不用,不该用的时候用。
      目前教材对“把”结构的讲解方式是单句内句法成分的说明和限制,如对动词、介词宾语的限制等,练习方式包括:改写句子,给“把”字句填写补语、动词等成分,翻译练习等。这些练习还是局限在语法形式的范围内。
      这些在“听说法”原则指导下的讲练方式能不能解决我们上面说到的“把”结构的主要问题呢?“人本教学法”的学习方式有没有不同的效果呢?为了比较这两种学习方式在“把”结构学习效果上的差异,我们设计了两个练习,一个是基于“听说法”原则的句法练习,第二个是符合“人本教学法”原则的,我们称之为“句式的练习”。第一个练习使用的语料是一篇约600字文章,题目是“怎样吃螃蟹”。这两个练习的被试者都是密西根大学中文系三年级班的学生。先来看句法练习:
       2. 句法练习
        练习步骤
      (1)按照教科书,用课文和语法规则讲、练“把”结构
      (2)教师将用于练习的语料“怎样吃螃蟹”中出现的12个“把”字句译成英文
      (3)让学生把这12个句子翻译成中文——即我们教科书中常用的翻译练习
      (4)请5个母语为汉语的人做同样的翻译练习
      (5)比较两组被试的表现
这12 个英文句子如下:
(1) . No matter how hot the crabs (螃蟹)are, you have to clean the crabs first.
(2) . You can soak (泡) the crabs in the bowl for a while.  
(3) . You should boil(烧开) the water first.
(4) . After that, you should put the crabs in the pot.
(5) . Cut the ginger(姜) into thin pieces(丝).
(6) . Place the ginger slices in the bowl.
(7) . It is better to break the crab into halves.
(8) . Although the crab is not easy to eat, people still finish the thigh(腿) to their best abilities.
(9) . You have to think of an idea to get the meat out from the thigh.
(10) . You can use toothpick(牙签) or fork to get the meat out from the thigh.
(11) . Don't bite (咬)so hard that you spoil your teeth! *
(12) . It is better to use soap(香皂) to wash your hand cleanly.

比较
A. 两组被试的表现

                        人数      句子总数       “把”字句       正确句        出现率  

母语者被试        5              60                     57                                   95%
学生被试          10            120                    32                14              26.7%        11.7%

(有的被试用“将”代替“把”,这样的句子也被算作“把”字句。)
B. 学生组语法偏误情况
           
应有“把”字句       错句        错误率       结构问题句    比率    应用问题句  比率
          120                 106          88.3%             18              17%         88              83%
        统计结果显示这一练习并不成功,表现在以下几个方面:
(1)“把”字句出现率低。虽然练习量大——10人共翻译了120个句子,但“把”字句的使用率很低,只有 32个“把“字句,占四分之一(26.7%)。
(2)正确率低。120个句子中只有14个句子是正确的,只占11.7%。 基本上没有达到练习的目的。
(3)没有解决主要问题。有两个数字说明了学生的主要问题是什么,一个是两组被试在使用“把“字句上的差异很大,达到68.3%,这个数字说明学生在三分之二的该用“把”结构的情况下,不用或避免使用。第二个数字是“把”的应用问题错误率占到83%。句法错误只有17%。说明老师讲练方式在解决“把”结构的主要问题上效率很低。
      上面提到,学习文法并不是学习多少多少的规则,而是要掌握将语言从深层转换生成表层结构的那个 “key”, 即心理语法,只对表层结构和形式进行操练,而且是以一个个单句句型为语法教学单位,就“把”来练“把”,学习者虽然被动消极地接受了“把字句”句子内部结构的规则,但仍然缺少对这一语法单位在前后意义配合上的内在规定性的把握,所以还是不知道什么时候,在什么情况下才用“把”结构。这就是 “drill”这种操练句型的方式在语法教学上存在的局限——只治表不治本。
      下面我们来看看句式练习的效果如何。  
句式练习
       我们先来谈谈设计和进行句式练习的前提条件——语义分析。
       对母语是中文的人来说,说话前就有了对语义的确切理解,成串的文字像流水一样的透明,我们很自然地就掌握了语义。而对中文的学习者来说,了解语义对句式的要求是最为困难的,这是中文的心理语法中最重要的,也是最难搞到的一个 “key”,因此,能够用“人本教学法”教中文的老师的语义分析能力一定是高超的,这种能力直接关系到教师对学生的观察和帮助是否具有针对性,是否有效。下面我们以张旺熹对“把”结构所进行的语义分析为例,说明语义分析研究对提高“人本教学法”的教学质量有着十分关键和重要的意义。
      根据张旺熹的研究,“把”结构所处的语义关系可以归结为7类,它们都表明各种语句形式中的“把”结构的语义核心是表达与目的意义紧密相关的语义内容。“把”结构在语用上的基本规律是:它总是出现于由于某种原因而需要执行某种特定的动作行为,以达到一定的目的这样的语境之中。“把”结构的语句形式,可以归纳成下面四种形式:
A.标准语句形式:原因 + 把字结构(手段)+ 目的;
B.   致使意义语句形式:原因 + 把字结构(结果);
C.引导意义语句形成:把字结构(手段)+ 目的;
D.相对独立的语句形式:“把”结构强调目的性,主观性和结果性。
      那么,在这四种形式中,B,C,D 三种形式也都可以进一步归并到A 形式的相应部分之中去。这样, “把字结构” 各种语句形式的关系可以图示如下:   
      从各种语句形式关系中,我们可以清楚地看到,标准语句形式是各种“把” 结构语句形式的核心所在。它表明,“把”结构在实际语用中,应该处于一个因果关系的意义范畴之中,即由于某种原因而需要执行某种特定的动作行为达到一定的目的。在第二个我们称之为句式的练习中,我们有效地利用了这一研究成果。
      句式练习是这样做的:我跟学生说,老师喜欢各国美食,但自己不会做,你们能不能教我做一道菜?我说你们得把要用的材料带来,放在桌子上,然后演示怎么做。最后,为了让我能记住,把你教的内容写成一篇短文,备查。
      做这个练习以前,我的脑子里已经有了一个工作流程,可以用下面图示表示:
      这是学生从产生表达需要到能使用正确的语句形式来实现和完成表达的一个自主过程。教师在这个过程中起激发和辅助的作用。一项重要的辅助工作就是进行有目的和有针对性的提问——语义提示,帮助学生明确一个完整的语义关系形式,使他们对于句式的选择和语句的表层结构的试验能顺利地进行下去。
      这个过程中的关键环节是:
(1)创造自然语境     
      教师在建议表达范围后,具体表达内容由学生自己设计。所以语境是学生自己创造的,对其中的各种限制条件自然清楚。不用被动地去理解别人制造的语境。语境问题很关键,有些研究者,比如,刘颂浩、汪燕(2002)也注意到训练“把”字句时的语境问题,他们做了一个实验,人为设计了16 个语境,结果“把”的使用率也只30%。比我们翻译练习的26.7%稍好一点,结果并不理想。
(2)语义提示
      教师在进行语义提示中所问的问题都是基于对“把”字句的研究发现而设计的。如:前面提到的张旺熹的语义分析研究;刘一之对“把”字句中的语义中心转移的研究,以及金立鑫的发现:当后续句与前接句的宾语同指时,后续句倾向于使用“把”。根据这些发现,我们让学生先把他要使用的材料摆在桌子上,这些材料其实都是潜在的“把”的宾语,而“把”的宾语是“把”字句的语义重心,所以我们对这些“把”的潜在宾语不断进行提问。在语义提示下,学生会不断地用“把”结构来进行表层的文法形式——句法和句式的试验。
      “把”字句强调的是行为动作的手段和目的,结果或原因。所以“把”结构的研究显示,“把”字句常有一些明确的词语单位作为标记。从统计来看,经常使用的形式有:因为/于是/因此/……,就把……;要想……就得把……;把……,这样就/就可以/就能/就行了……;等等,教师注意提示这些连接词,让学生顺着说下去,使学生意识到一个完整的“把”结构的语义形式,并多次重复这个经验使其不断地得到强化。
句法练习和句式练习效果比较
      句式练习的效果如何,通过它同句法练习的比较就可以看出来,通过统计学生的短文中的“把”结构句子,我们得到了句式练习的研究数据,以下从两个方面比较句法和句式练习的效果:1.使用与否 2. 正确与否
                             句法练习                                  句式练习
                     
                                              学生被试       母语被试            学生被试      说母语者

“把”结构句子总数              120                60                      126                126
实际使用                                   32                 57                      101                126
使用率                                       26.7%          95%                   80.2%          100%
使用率差异                               68.3%           19.8%


实际“把”字句                      32                101                                          
结构问题句                              18                 23   
  比率                                         56.3%           22.8%
  
正确句                                        14                78
正确率                                        11.7%          61.9%  

比较结果后发现:
(1)句式练习所使用的“自然语境”和“语义提示”使学生在句式使用方面的错误率明显降低。这表现在和说母语者的使用率差异上。句法练习中的差异是68.3%,也就是三分之二强,而句式练习的差异率降到19.8%,不到五分之一。
(2)句式练习不但使学生在语义语用层面上的错误率明显降低,在结构方面的错误也有效减少了,从56.3%降低到22.8%。
(3)正确率在句式练习中大幅提高,(1)和(2)是原因。
           下面我们看看句式练习中“把”字句句法结构偏误的特点:
(1)“把”的宾语的错误率为零
(2)“把”字句中没有使用单一动词的情况
(3) 错误集中在补语上
      因为做美食要用的材料,也就是“把”的宾语就在桌子上摆着,学生手里拿着这些材料,所以他一定会说“把这个”而不是“把一个”。在老师的提问中(语义提示),学生渐渐明确在“把”字句中,通过行为动作后总会有一个结果,所以没有人使用不能用于“把”结构的动词,或使用单一动词。句法结构方面的错误集中在补语上,而这些错误与学生对补语,尤其是趋向补语的掌握好坏有关,并不一定说明他们对“把”字句的语义的理解有偏误。这些发现说明了有些句法层面上的错误实际上是由于学生没有掌握其语义内容造成的。
      我们练习的是与动作有关系的“把”字句,“把”字句还有其它的语句形式,如主观判断句,“我把妈妈当作我最好的朋友”等。根据张旺熹的研究,这些语句形式占到“把”字句的15%。我们可以在学生明确了“把”的最基本的语义关系和要求后,帮助学生“悟”到“把”结构的这些“引申”或说“抽象”的用途。
       下面我们总结一下“句法练习”和“句式练习”的比较研究结果:
(1)“符合语法格式的不正确的句子”大量存在。按照语法规则,这些句子应该是一些“例外”和“反例”,而我们的发现却是这样的句子在学生的语法偏误中占到了最大的比例。这意味着,学生在学习了汉语的语法框架后,也就是处于中级阶段时,发生在语义层面上的语法偏误是大量的。
(2)在单句之内的句法规则讲解和做drill这样的句型训练并不能解释和有效减少这类语法偏误。
(3)教师任务:为减少此类语法偏误,教师任务主要不在传授句法规则,而是以语义分析为基础,用语义提示的方式来帮助学生完成一个自主的表达过程,这个过程就是学习者对表层结构规则的试验和验证试验结果的过程:
(4)“句式练习”方式不但有助于减少学生在遣词造句和句式选用上的语法偏误,同样可以减少其在句法结构上的偏误。
(5)研究设想:编写“汉语特殊句式用法指南”。汉语特殊句式历来是教学的重点和难点,发现这些句式的语义和语用特征,发现反映这些特征的标记性词语单位,帮助学生在将深层结构转换生成表层结构过程中获得一个“key”, 这是我们尝试“句式练习”的目的。运用“人本教学法”进行教学的老师需要利用有关语义分析方面的研究成果。
       除了在对汉语特殊句式的教学上进行了一些尝试以外,在其他方面也做了一些努力和尝试,比如在制定教学大纲(curriculum design) 时,尽量减少对课文的关注程度,没有对句型的听写测验,没有书面的期中、期末考试,同时加大写作和做口头演讲的比重。学生每星期要写一篇作文,从第一天上课起就要开始着手准备一个学期研究报告(term project) 。学期中老师不断和学生个别约谈,谈研究报告的进展情况。报告题目都是学生自选的,都是他们自己感兴趣的,和自己专业有关的,或想研究的题目。选题后学生收集资料,进行分析研究,最后写成报告。我不干预报告的题目和内容,只在这一过程中有目的、有针对性地鼓励和帮助学生进行表层文法结构的试验,最终把他们想表达的东西清楚准确地说出来。这学期学生研究的题目包括:
中国现代艺术的窗口 – 北京798艺术区
环境污染和北京奥运
中国对达尔富尔问题的政策
中国的生肖和风水文化
美国金融危机对中国的影响
中国如何帮助美国渡过经济危机
中国人口问题
农民工自杀问题
中国的监察制度
死刑在中国
美国企业在中国
中国的流行文化
中国的艺术家,文学家,文学作品,历史人物,历史事件等等
      看到学生学期末做的口头报告,我对周质平教授的一句话感触很深,“不要把学生当傻瓜,他们除了中文不如我们,其它可能都比我们强”。确实是这样,学生在学习过程中表现出来的如此强大的能量有时让我感到震撼。在和学生互相学习的过程中我们常常忘记是在用中文交流,学生关注的是怎样用中文来实现自己的思想语言,而不是记住老师说的话。
七.结语
      到今年我已经教了10多年中文。我希望自己确实有10多年的教学经验,而不是一种经验用了十多年。虽然有这样的老师,一种经验可以用十年二十年,但我认为这样的老师也许是可以上岗的合格教师,但他们不是优秀的教师。
      通过思考和试验,我从在课堂上占主导地位的“听说法”和“交际法”的积极实践者,走向了另一条实践的道路,即在真正“以学习者为本”的原则指导下,进行具体的教学法的尝试,而“句式练习”就是这种教学法在具体教学内容上的操作。不知这条路能否走通,但我认为只有从模仿和复制前人的思想和方法的道路上走出来,才能真正走在通往一个优秀语言教师的路上。我发现我现在和在座的同学们一样,正走在这条路上。这比当年被评为“优秀教师”给我更大的成就感。
      当年北语“八大员”老师抛弃了传统的“语法翻译法”,成功地实践和创造出了一套更有效的语言教学方法,他们是艺术家,是创造者,是优秀的语言教师。几十年过去了,现在是我们,更是你们,去发展,去创造,去呈现教学法研究的魅力和新景象的时候了。

参考文献:
Steven Pinker (1995) The Language Instinct, New York: HarperPerennial.  
赵金铭(2003)外国人语法偏误句子的等级序列,《对外汉语研究的跨学科探索》,北京:北京语言大学出版社。
张旺熹 (2002)《汉语特殊句法的语义研究》,北京:北京语言大学出版社。
颂浩、汪燕(2002)“把”字句练习设计中的语境问题,《中国对外汉语教学学会第七次学术讨论会论文选》,中国对外汉语教学学会编,人民教育出版社。

来源:http://www.blcuiem.cn/fckfiles/201008010928_jiaoshiliuwei.doc


作者: 教师之友网    时间: 2013-10-31 23:36
对外汉语教师实践性知识的个案研究发布时间:2012-2-21
                                                                江新 郝丽霞
                             北京语言大学对外汉语研究中心 重庆师范大学国际汉语文化学院
提要:本文对4名对外汉语教师的实践性知识进行个案研究。首先采用刺激性回忆报告收集教师在实际课堂教学中的思想资料,通过对资料所反映的教学思想进行分类和分析,发现:汉语教师在课堂上运用的各类教学思想中,“语言处理 ”“关于学生的知识”“注意学生的反应和行为”“做出决策 ”“检查教学过程 ”“评估学生的进展”和“观念 ”等7类教学思想占主导地位;新手教师报告 “语言处理 ” 、“自我批评 ”和“是否为计划好的行动”这3类思想的频率高于熟手教师,报告 “观念 ”“关于学生的知识”“过去的经验 ”这3类思想的频率低于熟手教师。文章最后讨论了研究结果对于汉语教师培训的启发。
关键词:对外汉语教师实践性知识教学思想类型新手熟手
〇引言
      研究教师在教学实践中真正运用的实践性知识,是教师专业发展研究领域的重要课题之一。对教师实践性知识的研究源于对“教师实际上知道什么、在课堂上运用了什么”的关注。传统的教师培训课程主要向教师输入外在的教学理论和技能,而教师的内在知识却没有得到应有的关注。随着教师教育领域研究的不断深入,研究者开始认识到,教师实践性知识在教师教学活动中起关键作用。它依赖于教师过去的经验,存在于教师当前的教学生活中,并预测着教师未来的教学活动。教师实践性知识是教师专业发展的主要知识基础。
      但是,在对外汉语教师研究领域,教师实践性知识还是一个几乎全新的概念,有关研究尚未引起对外汉语教学界的关注。本文通过对4名对外汉语教师实践性知识的个案研究,探讨对外汉语教师的实践性知识,以期引起人们对对外汉语教师的实践性知识的关注和深入研究,并为汉语教师发展研究和教师培训提供启示。
一、教师实践性知识的定义及其相关研究概述  
1.1教师实践性知识的定义  
      教师实践性知识(practical knowledge)指教师在教学实践中使用或表现出来的对于教学的认识。它融合了教师个人的观念、价值、技能、策略、情感等因素。教师实践性知识的构成包括以下六个方面的内容(参见陈向明,2003):教师的观念、教师的自我知识、关于学生的知识、情境知识、策略性知识和批判反思知识。
      实践性知识具有五个特征 (参见杨翠蓉等,2005):1)情境性,即它在特定的教学环境中产生 ;2)具体性,即它是具体教学情境的具体回应 ;3)综合性,即在教学过程中各种知识相互作用,知识不是根据类型而是根据问题来组织的 ;4)经验性,即它受个体工作、生活经验的影响 ;5)情感性,即它不是纯客观的,每一位教师实际所拥有的知识都具有价值、情感、审美等特征。有些实践性知识属于内隐知识,不能通过语言、文字或符号进行逻辑的说明,只能在行动中展现、被觉察、被意会 (参见陈向明,2003)。
      实践性知识的概念最早由 Elbaz(1981)提出,她认为这是教师以自己独特的方式拥有的一种特别的知识,强调教师知识的 “实践性 ”。Clandinin(1985)提出 “教师个人实践性知识”的概念,强调教师实践性知识的“个人 ”特点,Golombek(1998)也使用这一概念。
      在中国,陈向明 (2003)根据教师知识实际存在方式的不同,把教师知识分为理论性知识与实践性知识,认为 “理论性知识通常可以通过阅读和听讲座获得 ”,包括 “学科内容、学科教学法、课程、教育学、心理学和一般文化等原理性知识 ”,实践性知识 “是教师真正信奉的、并在其教育教学实践中实际使用和(或)表现出来的对教育教学的认识”。还有学者 (辛涛、申继亮和林崇德,1999)从知识的功能性出发研究教师知识的构成,认为教师知识可以分为本体性知识、条件性知识和实践性知识等三类。  
1.2英语教师实践性知识研究概况  
      20世纪 60年代中期至 70年代中期,受行为主义理论的影响,教师研究关注的主要是教师有效的教学行为,忽略了支撑教学行为的知识结构。由于认知心理学的兴起,70年代中期,教师研究的焦点转向了教师认知过程的研究。  
      Shulman(1987)提出的有经验的教师的知识框架,为教师知识的研究奠定了基础。他和同事通过对在职教师的个案研究,归纳出了教师知识的七种类型,即学科内容知识、一般教学知识、课程知识、学科教学知识、关于学生及其特征的知识、教学环境知识和关于教育目标的知识。但一些学者认为,Shulman(1987)罗列出的教师各类知识过于抽象概括,很难与教学实践相结合。Elbaz(1981、1983)提出实践性知识的概念,并对它进行了研究,此后许多教师研究者也将研究视角转向教师的实践性知识(参见 Connelly,Clandinin& He,1997)。   
      在英语作为第二语言教学(TESOL)领域,关于教师实践性知识的研究开始于上个世纪 90年代。研究者认识到,仅仅研究教师外显的课堂行为是不够的,还需要研究教师知识 (Freeman,1996;Richards,1998)。这方面的研究主要关注教师的实践性知识,即关注教师 “实际上知道什么”和“在教学实践活动中使用和表现出来什么”。
      自 20世纪 90年代始,西方关于英语教师知识的实证性研究迅速增加。Golombek (1998)采用课堂观察、课后访谈与刺激性回忆报告的方法研究了 2名在职学习的年轻英语教师的个人实践性知识,将教师个人的道德、情感和审美因素也纳入实践性知识的范畴。  
      Gatbonton(2000)采用刺激性回忆报告的方法对 7名有经验的普通英语课教师的实践性知识进行了研究,发现有 7类教学思想占主导地位,它们占教师所报告的思想的 64%,具 体为 :1)语言处理 (Language Management),即对学生的语言输入和输出的了解和处理。语言处理类思想出现频率最高,占 20% ;2)关于学生的知识(Knowledge of Students),即关于学生个性特征、能力、需要等的知识 ;3)检查教学过程 (Procedure Check),即了解学生是否正在完成学习任务 ;4)评估学生的进展 (Progress Review),即了解学生是否完成学习任务、完成任务的方法是否恰当;5)观念 (Beliefs),即教师关于语言、语言学习和语言教学的观念;6)注意学生的反应和行为(Note Student Reaction and Behavior),即了解学生反应、行为 ;7)做出决策(Decision),即在教学过程中如何决策的知识。  
      Mullock(2006)对 Gatbonton(2000)的研究进行了部分重复,她的研究结果与 Gatbonton的发现有一致之处,表明英语作为第二语言教学的教师具有大致相同的实践性知识。虽然 Mullock在研究中提到了只有 3个月 TESOL经验的教师与其他 3位教师相比差别很小,但她没有系统比较经验少的教师与经验多的教师的实践性知识的差异。
      在中国,本世纪初有不少学者开始研究英语教师的实践性知识 ( Zhang,2004;李峻, 2006;金晓敏,2008;崔丽涛,2009等),多数研究采用叙事研究的方法探讨英语教师的实践性知识,这与国内其他学科教师的相关研究 (鞠玉翠,2003;彭凤琴,2005;李佳琳,2008等)在理论和方法上是基本一致的。但还没有看到采用刺激性回忆报告的方法对教师实践性知识的研究。  
1.3对外汉语教师实践性知识研究现状
      近些年在汉语作为第二语言的教学领域,汉语教师作为汉语国际推广 “三教 ”难题中的关键,吸引了越来越多的研究者的关注。但关于汉语教师的讨论大多集中于对外汉语教师应该具备什么样的知识结构、能力和素质 (参见张和生,2006;张洁,2007),还没有看到探讨汉语教师 “实际上拥有什么知识”的论文,也没有看到直接从教师的具体教学活动出发,探讨汉语教师的实践性知识的研究,可以说关于汉语教师实践性知识的研究尚属空白。
      令人高兴的是,最近孙德坤 (2008)将教师认知研究的术语和理论引入对外汉语教学界,认为开展教师认知研究,探讨教师观念、思想、知识结构及其对教学实践的影响的研究,对促进汉语教师的发展、推进汉语国际推广事业,有着非常重要的意义。而且,孙德坤 (2008)在讨论语言学习经历、师资教育、环境等因素对教师认知的影响时,还提供了自己研究的生动的案例。这篇论文在某种程度上预示着教师认知、教师思维、教师实践性知识、教师观念等研究课题将引起对外汉语教学研究者越来越多的关注。  
1.4本文研究的具体问题
      本文针对目前对外汉语教师教育研究存在的问题,借鉴国内外有关英语教师知识研究的理论和方法,特别是 Gatbonton(2000)和 Mullock(2006)的框架和方法,对对外汉语教师的实践性知识进行研究。为了比较的方便,在下面的具体研究中,我们采用 Gatbonton(2000)和 Mullock(2006)研究中 “教学思想 ”(pedagogical thoughts)这一术语来指代教师在课堂教学中实际思考、运用的 “实践性知识 ”。
      本文探讨的主要问题为:1)对外汉语教师运用的教学思想类型中哪些占主导地位 ?是否跟英语教师基本一致 ? 2)新手与熟手对外汉语教师的主要教学思想类型有何异同?研究这些问题,探讨对外汉语教师在实际课堂教学实践中思考、使用的教学思想即实践性知识,可以帮助我们认识、了解对外汉语教师实践性知识的特点及其发展过程,细化对外汉语
教师知识研究的框架,为促进汉语教师的专业发展以及汉语教师教育的研究提供参考。
二、研究方法  
2.1研究对象
      本文以北京语言大学 4名对外汉语教师为研究对象,其中 2名从事对外汉语教学 11年的教师作为熟手教师(称为教师 A、B),已获语言学专业的硕士或博士学位;2名课程与教学论专业硕士生 (属于对外汉语教学的职前教师、学生教师 )作为新手教师 (称为教师 C、D),已作为兼职教师从事了为期 3个月的汉语教学,其中教师 C还有过 4年中学语文的教学经验。这 4名教师均为女性,所授课程为初中级汉语综合课。教师 A、B、C、D授课的教材分别为《成功之路 ·顺利篇》(北京语言大学出版社,2008)、《汉语教程》第二册 (下) (北京语言大学出版社,1999)、《成功之路 ·跨越篇》(北京语言大学出版社,2008)、《阶梯汉语 ·中级精读 1》(华语教学出版社,2004)。她们教授的学生都主要来自欧美和东南亚国家,年龄在18到 35岁之间,每个班有8至20名学生。  
2.2资料搜集过程
      本文采用刺激性回忆(stimulated recall,Gass& Mackey,2000)的方法收集资料,即对教师的课堂教学进行录像,然后以教师本人的教学录像为刺激物,请教师观看录像并报告其教学活动过程中的想法,研究者对教师的回忆报告进行录音、转写和分析,从教师所报告的教学思想中归纳出教师的实践性知识。该方法的使用基于如下假设 :1)教师课堂上的行为有其思想或心理上的根源;2)教师对其专业思考有一定程度的了解,并且这种思考可以用语言来报告 (Calderhead,1987)。刺激性回忆报告是目前研究者常用的了解教师思维过程的方法之一 (Mullock,2006),而且,由于教师的课堂教学是教师实践性知识最集中的表现,因此刺激性回忆报告也是研究教师实践性知识的较为有效的方法。
搜集资料时,首先对每名教师一个半小时 (两节课 )的自然课堂教学进行录像,教师没有为此做特别准备。除教师 B以处理练习为主外①,其他3名均以讲授新课为主。在录像的当天或第二天,请教师边看录像边回忆教学行为背后的思想,将她们的口头报告用 MP3录音,然后转写为文本,作为编码和分析的原始资料。转写的文本共计 8万多字。  
2.3资料分析
      对资料的分析参照 Gatbonton(2000)和 Mullock(2006)的方法和框架进行,并征求了 1名对外汉语教学专家的意见。教师的教学思想类别的分析框架见下页表 1,实际分析中共包含 23类教学思想 ②。
      具体分析包括以下步骤:第一步,将转写的文本进行切割、命名和分类。即将文本切割为小的单元,然后根据教学思想对每个单元命名,称为思想单元 (thought units);第二步,剔除与当时教学活动无关的思想单元,确定和保留本研究要分析的资料 ;第三步,根据分析框架(见表 1)对保留的思想单元进行教学思想类别的划分。文本的切割、命名和分类工作由研究者和几名对外汉语专业二年级研究生完成。
表 1教师的教学思想类别的分析框架
教学思想类别具体说明或举例  
1.语言处理给出与动词搭配的名词;引导学生说出目标句  
2.关于学生的知识学生 A不活跃 ;学生 B在班里水平最高  
3.注意学生的反应和行为发现学生还想往下说;注意到有几个学生点头了  
4.检查教学过程上课首先查看预习情况;明确生词处理环节结束了  
5.评估学生的进展少部分学生明白了;学生 C没听懂  
6.做出决策决定改变方法 ;决定换一个学生回答问题  
7.观念听写是集中学生注意力的一种方式;听写不能完全没有  
8.情感不挫伤学生的积极性;对比较差的学生很宽容  
9.自我反思反思自己的个性、喜好 ;反思自己上课的特点  
10.小组活动安排学生两两问答;组织小组讨论  
11.监控时间学生 D读的时间太长 ;1分钟后还有学生没有写完  
12.内容 “V +不了 ”是前一课的很重要的语法;“接送 ”是本课新词  
13.自我批评批评自己的失败和缺点 ;课上意识到准备不够充分或某部分没处理好  
14.过去的经验学生当堂能复述课文但第二天一般就做不到了 ;学生的错误常常有共性  
15.检查可理解程度发现学生可以或不可以理解  
16.是否为计划好的行动是计划好的或临时想起来的  
17.适应教学阶段与课程考虑学生在初级阶段而不主动区别近义词 ;考虑初级阶段只要求掌握基本语法  
18.考虑并评论机构、制度考虑所在单位对汉字的要求;评价考试对上课的影响  
19.评论材料评价材料的难度;评价课文的特点  
20.搜索知识思考近义词的区别;思考如何解释学生的句子不合理
      我们以下面的文本的分析来说明文本切割、思想单元的命名和教学思想类别的划分方法: “这个法国学生呢[1],问题很大,他的发音[2]。但是我觉得在这里你要是一个字一个字地纠音首先是浪费时间[3],再一个对于他的自尊心是一种伤害[4],所以我就用一两个 (停顿)[ 5],选一两个词纠音[6],我在他的一句话里面纠正了两个词[7]。”(教师 C)
      这段报告被切割为 7个部分,每个部分代表一个教学思想单元。单元[1]被命名为了解学生的国别,归为 “关于学生的知识”的教学思想类别;单元[2]被命名为了解学生的发音情况,仍归为 “关于学生的知识 ”类;单元[3]是考虑逐字纠音浪费时间,归入 “监控时间 ”类;单元[4]是保护学生的自尊心,归入 “情感 ”类;单元[5]话未说完不归类;单元[6]是决定选一两个词纠音,归入 “做出决策 ”类;单元[7]纠正学生的发音,归入 “语言处理 ”类。
      最后,对已分类的资料进行定量统计,即统计每位教师报告的各类教学思想的频次,并将新手与熟手教师进行比较。  
      其次,“关于学生的知识”排在第二位。前人的很多研究已经有类似发现。例如 Breen (1991)发现教师在教学中所使用的将近一半的方法都可以用“关注学习者 ”来解释 ;Mullock (2003)发现一个好的 TESOL教师被提到最多的特点是了解并理解学生,了解学生的需要、优点和弱点。此外,Gatbonton(2000)和 Mullock(2006)的研究也一致表明,有经验的 TESOL教师的一个重要特点是了解自己的学生并能调整自己的教学以适应学生的需要。这一发现在普通教育学领域也得到印证(Marland,1977,转引自Clark& Peterson,1986)。在我们的研究中,对外汉语教师在教学中也频繁使用“关于学生的知识”,这是可喜的现象。  
4.2新手与熟手教师的教学思想存在差异
      本研究发现,“语言处理 ”“自我批评 ”和“是否为计划好的行动”这 3类思想被新手报告的频率明显高于熟手。可能刚接触对外汉语教学实践的新手更专注于对语言项目的处理,因而在语言处理上分配了较多的注意力 ;自我批评在新手报告的思想中排在第 6位,而在熟手的报告中并没有进入前 7类。这跟新手的自信程度远远低于熟手可能有很大关系。在报告中,新手教师 C提到自己 “信心不足 ”,新手教师 D则说 “心里总是很紧张,总是觉得备课没备好,怕被学生问倒 ”,并且学生质疑时“就想赶快承认错误”。相反,熟手教师 B则这样评价自己 “很自信,学生随便问,不管怎样都能自圆其说”。
      新手报告的 “是否为计划好的行动”明显高于熟手可能因为新手在课前有更多的设计,两位新手都花了很长的时间备课,而熟手则已经 “自动化 ”了,特别是熟手教师 B解释那套课本 “已经上过很多遍,很多东西不用准备了”。熟手教师在课堂上不会像新手教师一样比较多地考虑课前的设计和准备。
      熟手教师报告的“观念 ”“关于学生的知识 ”“过去的经验 ”这 3类思想的频率都明显高于新手教师。“观念 ”被熟手报告的频率排在第 5位,但新手教师的这一类思想则并未进入前 7位。这一结果并不令人意外,Clark& Peterson (1986)认为成熟的专业的教师的特点是他们更有能力将他们对学习者、课程、主题和教师任务的隐性理论和观念明晰化。在 Gat&shy;bonton(2000)对两组有经验的教师的研究中,“观念 ”被报告的频率也都排在了前 7位,本研究中的熟手教师的数据也为此提供了支持证据,而新手教师似乎还不具备这一“成熟的专业的特点 ”。
      熟手教师运用了更多关于学生的知识,在课堂上考虑学生的情况的频率更高,这可能是经验丰富的或者优秀的教师的特点,Mullock(2003)也已经发现 “知道并理解学生”是一个好的 TESOL教师被提到最多的特点。关于过去的经验这类教学思想,熟手教师有更多可以报告的内容并不令人奇怪,长期的实践自然使他们拥有比新手丰富得多的经验。
新手与熟手教师的上述差异除了我们讨论过的原因之外还可能有很多解释,包括 4位教师所使用的教材、课程重点和目标、学生群体以及所在的教学单位不同,还有不同的教师之间的个体差异等,这些都需要进一步研究。   
五、本研究的启示与可进一步研究的问题  
5.1本研究对汉语教师研究和教师培训的启示  
(1)要重视教师实践性知识的研究
      教师实践性知识是教师专业发展的主要知识基础。传统的教师培训课程主要向教师输入外在的教学理论和技能,而教师的内在知识却没有得到应有的关注。有关教师实践性知识的研究提示我们,教师实践性知识在教师教学活动中起关键作用,“开发教师的实践性知识也许比灌输学科知识、教育理论以及模仿教学技艺更重要 ”(陈向明,2003:111)。因此,教师培训课程要关注教师实践性知识的研究。我们不能只关心“教师应该知道什么”“教师应该具备哪些能力”,而更要关心 “教师实际上知道什么”“教师在教学中实际表现出来什么”。
      教师培训者要认识到,“实践性知识既来自教师自己个人经验的积累、领悟 (直接经验),同行之间的交流、合作 (间接经验),也来自对 ‘理论性知识 ’的理解、运用和扩展 ”(陈向明,2003:107)。应当认可、理解教师具有自己独特的实践性知识,“教师不只是知识生产线终端的被动消费者,他们也是知识的生产者,每时每刻都在生产着自己的实践性知识 ” (陈向明,2003:111)。  
(2)教师的教学录像及其刺激性回忆报告的转写文本可作为教师培训课程的资料
      在教师培训课程中,可以使用教学录像以及教师所做的刺激性回忆报告的转写文字、分析等。使用自然的课堂录像及其回忆报告等材料有很多好处 :这些材料可以向新手教师 (包括学生教师 )展示教师在课堂活动中教学思想的复杂性;为新手教师进行教学提供参考的模型 ;有助于新手教师反思、修正自身的一些关于教学的不正确的、模糊的、矛盾的思想。
不同教师的自然课堂录像及其回忆报告可以展示多元化的教学模式,借此可以帮助新手教师消除这样的思想:只有一种最好的对外汉语教学的方法。例如,在本研究中,熟手教师 B称自己 “刚上课想法比较死板,我们单位有比较成熟的套路,我就觉得那是唯一的最好的方法,现在 (上课上了 )这么长时间以后,不管什么方法觉得都可以拿来一试,教学思想很开放 ”。一种开放的教学理念会使教师受益匪浅,而类似教师 B的这种观念的转变,既可以通过多年的实践之后实现,也可以在教师培训课程的帮助下实现观念的转变或加快观念的转变。
      传统的教师培训课程也经常使用教学录像,但是缺乏对录像中授课教师的教学思想的讨论,或者讨论缺乏有关材料的支持,即培训者对教师教学活动背后的思想的分析是否符合教师的真实意图,难于证实。阅读教师回忆报告的转写文本是必要的,因为 “有时候你听课你未必能听到教师的意图”(教师 A)。  
(3)应注意培养教师关注学生的意识
      本研究以及前人的研究都发现 “语言处理 ”是在课堂上被教师考虑最多的教学思想。但在课堂上关注学生的重要性丝毫不亚于语言项目的处理和语言技能的训练,甚至更为重要。调整、改进教学要在注意、了解学生的基础上才能实现。在教师教学专长发展的三阶段理论中,关注学生是在关注生存、关注情境的阶段之后出现的,是教师发展的最高层次。意识到关注学生的重要性并付诸实践有利于促进教师的发展。  
(4)要重视建立教师的自信心
      本研究发现,与熟手教师相比,新手教师的“自我批评”类的思想频率较高,这可能反映出新手教师自信心的不足,而自信心不足又使新手教师在面对学生时紧张、害怕被问倒,并且学生一旦质疑教师就想赶快认错(正如研究中的教师 D所报告的),显然这种状态并不利于教学活动的开展。教师自信心的重要性在传统的培训中并没有得到足够重视。在教师培训课程中培养、建立新手教师的自信心是非常重要的。  
5.2可进一步研究的问题  
(1)教师样本的问题
      首先,本研究为个案研究,教师的样本量很小,只有 4名教师,新手和熟手教师各 2名。因此本研究所发现的结果,包括新手与熟手的差异的结论,需要进一步的研究来检验。其次,本研究中的新手教师为正在学习的学生教师,学生教师与第一年从事教学的正式教师 (即传统意义上的新手教师)之间可能存在一些差异,因此未来的研究可选择第一年从事教学的正式教师作为新手教师。  
(2)课型和班级的问题
      本文只研究初中级阶段综合课的教师的课堂教学,并不包括其他的水平、其他课型。在高级阶段,或者口语、听力等课型上,教师运用的教学思想是否与本研究的发现一致,存在哪些差异,也值得更深入的研究。  
(3)教学思想的分类框架问题
      本文对汉语教师教学思想类别的分析框架,主要借鉴西方学者关于英语教师的分类框架,还有一些不合理之处,例如在教学思想类别的框架中,一些类别不容易界定,还有一些类别相互有交叉。在未来的研究中要进一步探讨更为合理的分类框架,更好地研究汉语教师与英语教师实践性知识的共性和个性。
  
作者简介
      江新,博士,北京语言大学对外汉语研究中心教授,研究方向为语言认知加工、第二语言习得和教学,已出版专著《对外汉语教学的心理学探索》《对外汉语字词和阅读学习研究》,发表论文 30余篇。
      郝丽霞,2008年获北京语言大学硕士学位,现任教于重庆师范大学国际汉语文化学院,研究方向为第二语言习得、对外汉语教学。 (通讯地址 :江新 100083北京语言大学对外汉语研究中心;郝丽霞 400047重庆师范大学国际汉语文化学院)
《世界汉语教学》第24卷 2010年第3期

作者: 教师之友网    时间: 2013-10-31 23:37
对外汉语语感培养的策略与原则发布时间:2012-5-14
        摘要:语感的本质其实指的是语言能力,培养留学生的汉语语感,其实就是提高他们的汉语表达能力。本文探讨了语感、语感教学在对外汉语教学中的重要性,阐明了语感教学应贯穿对外汉语教学的始终,应有层次地侧重培养,并结合汉语的特点充分利用语境进行教学,以及加强语言实践的原则。最后提出了培养学生语感的教学策略。
        关键词:外汉教学;语境;教学;语感;培养
        一、关于语感
        近些年来,关于语感的本质,许多专家、学者从各个学术领域进行了阐述。王培光认为,语感的对象仅是语言,不涉及其他,只是一种感性认识。这是一种狭义的定义。我们有时夸外国留学生“他语感很好 ”,就是从狭隘的定义来说的。广义的定义,王尚文认为 : “语感是人对语言直觉的感知、领悟把握的能力,即对语言的敏感,是人于感受的刹那不加思索的情况下有关的表象联想想象理解情感等主动自觉地联翩而至这样一种心理现象。”周健认为,汉语教学的根本任务就是培养学生的汉语语感,语感是学习和使用语言的关键。对外汉语教学的目的是培养学生的语言能力和交际能力。而语言能力的内涵和结构首先是一个心理学的向题,必须从心理学的角度开展语言能力的研究。这种语言能力的心理学表达可以概括为语感,它是语言能力的核心。西方语言学界对语感讨论的最多的就是乔姆斯基了。乔姆斯基所说的“语感 ”( language Intuition)是一种直觉的语言知识,是判断句子结构的合适性、衡量言语可接受性的直觉能力。是“指没有经过意识推理,而对某事的直接理解或学习”。
        综合以上各位专家的定义,我们可以这样定义语感 :从本质上说,语感是一种语言能力,它是语言能力的一种通俗化、形象化的说法。因此,在语言教学中,语感是我们追求的目标,这其中最主要的因素还是在于如何把语言知识转化为语言能力的动态过程,也就是 “怎么教 ”的问题。从宽泛意义上说,语感包含两个方面的特征:一是直觉性,这是其主要特征,直觉是指未经分析和推理,便迅速对问题的答案作出推断的思维过程。二是联想性。联想指由一事物想到另一事物的思维过程。语感囊括了一系列丰富的联想。
        语感的培养在对外汉语教学中至关重要。2008年 3月份国家汉办出台的《国际汉语教学通用课程大纲》对对外汉语教学的总目标是这样表述的:“使学习者在学习汉语语言知识与技能的同时,进一步强化学习目的,培养自主学习与合作学习的能力,形成有效地学习策略,最终具备语言综合运用能力。”对“语言综合运用能力”又做了如下的细分:它包括语言知识、语言技能、策略、文化意识。基于此,本人认为,对外汉语教学应当把培养留学生语感作为最主要的目标。
        二、语感培养的原则
        (一)语感培养应结合语境与实践
        语境即语言环境,是指言语活动赖以发生和进行的条件。语境是语感产生的外因,离开了具体的语境,语感就成为无源之水、无本之木。客观而言,整个对外汉语教学都离不开语境。只有在语境中,语感才能进行充分有效的培养,我们的教学目标才能最终得以实现。
        在课堂教学中,模拟语境可以帮助学生直观地理解各种知识,有助于在脑海中留下深刻的印象。在对外汉语教学中,理解是一个很关键的环节,而语境则是理解的前提,也是语感形成的必要条件。离开了具体的交际环境,语感的理解就会变得肤浅,甚至成为脱离实际的死记硬背,那就更谈不上什么语感。此外,课堂模拟语境教学是学生学习汉语知识和形成语感的主要途径,但不是唯一途径。语言学习是一个开放性的系统。作为教学者,还应当时刻提醒并鼓励并引导学生多参加社会实践,听广播,看电视,读报纸,参加各类社交活动等等。在大量的有意识的实践活动中练习和使用语言,依此形成语感。同时,一些课堂上没有接触过的语言现象,也会给他们以深刻的印象。
        (二)语感培养应贯穿教学活动的始终
        培养语感我们首先应当转变以往错误的观念。不少人认为,只有操该民族该地区语言的当地人才具有对该种语言的语感。事实上,学习第二语言的人在一定阶段、不同层次也对目标语言具有某种感觉,这种感觉实可理解为初级层次的语感。这种语感主要是在教学和实践活动中得到的。既然培养留学生的语感并不是十分困难的事情,我们就应该在教学中时刻树立语感观念。需注意的是,在怎样培养语感问题上,我们应与操该种语言的当地人有所不同。因为留学生无法 “长期 ”地用该语言进行语言实践,所以在实践中自然形成语感对他们来说就不那么现实。鉴于此,我们必须将语感教学贯穿在整个教学活动中,才能在有限的时间里尽可能地培养学生的语感,训练他们在语感能力监控下的语言运用能力。
        (三)语言培养要注意阶段性、层次性
        语感主要包括语音感、语义感、语法感和语用感。我们不能笼统地去培养语感,必须分阶段、分层次培养。分阶段,是指学生学习的初、中、高级几个学习阶段。层次培养,是指根据学生实际汉语水平进行侧重培养。比如,对初级阶段的学生而言、语音教学和声调教学是重点,那么就该重点培养他们的语音感。运用灵活多变的方式,进行大量的语音操练,逐步培养他们对语音、声调的感觉。在中级阶段,词汇量增加,语法现象也大量出现,此时培养学生的语法、语义感就显得尤为重要。教师应多给学生例句,让其在反复操练中增加感性认识。到高级阶段,应当重点培养学生的语用感,对难度大的词汇和语法加强学生的理解,并结合语境,从理解上培养其运用汉语的感觉,使他们真正做到汉语运用的 “信”、“达”、“雅”。当然,各个阶段的语感教学是不可能截然分开的,只是以某个方面为主,其他为辅,互相促进相得益彰,共同作用于教学对象。
        三、语感培养的策略
        (一)重视朗读
        通过上面的分析我们得知,语感是通过学生反复不断的感觉实践而产生的,任何语言知识都不是单一存在的,它依赖于语境,依靠于课文学习。在练习和形成语感的过程中,对刚刚接触汉语的学生来说,朗读训练尤为重要。众所周知,朗诵是一种以诉诸视觉的书面语言转化为听觉的有声语言的学习活动。从某程度上说,朗诵既是一种言语行为,同时也是一种语言修辞活动。它既包含了言语对象的内化过程,也包含了言语理解的外化过程。由于它具有非同一般的声音形态,导致了它形成的信号刺激程度会大大地超过在语言学习中的默读方式。我们知道,每个民族说母语时都能在不自觉地状态下非常自如地去运用句子的语法结构,基本上不存在说话时要进行组织和思维的负担。这种对母语随心所欲的运用可以说与从小良好的朗读习惯有着极其密切的关系。由此可见。朗诵作为一种古老的语言学习方法,是培养外国学生汉语语感不可忽略的一种手段与方法。外国学生在学习汉语时由于以前受语言环境的限制而接触汉语有限,因此,要在较短的时间内培养出他们良好的汉语语感,就必须养成汉语朗诵的良好习惯。
        (二)加强听说训练
        人类在学习语言的过程中,听说无庸置疑是最为重要也是必不可少的手段与方法。听,是理解和获取信息。说,是表达和运用信息,它们之间是彼此联系、密不可分。为此,不断地强化外国学生的听说训练就成了培养他们汉语语感的重要环节。在听说训练的初级阶段,由于外国学生对汉语的感觉比较迟缓。所以,这一阶段应该找些比较简单的句子进行反复地听说训练,让他们在简单地对话听说中获得心理满足,为养成语感打下基础。中级阶段以后,因为学生的汉语知识已经有基础,并且语感的培养也有了一定的积累,所以这一阶段的听说训练就应该逐渐缩短听的过程,将听力内容尽量形象化。与此同时,逐步训练他们用汉语复述故事的能力。在反复地听、复述、说的过程中进一步强化语感的形成。实践证明,听说训练进行得好,学生的语感能力会大大增强;相反,若不重视听说训练,一味地以灌输词汇和语法知识为重点,学生的语感能力或相对薄弱。
        (三)增强交际意识
        语言学习重在实践,既然每一个留学生学习汉语的最终目的是把它作为一门交流的工具加以运用,那么在对外汉语教学的过程中,就必须增强他们的活动交际意识,鼓励他们去多参加一些实践课程和交流活动,否则,汉语就会学死,汉语语感的培养也就无从谈起。为此,教师就要想方设法让学生从一开始就从“学”汉语的状态中进人到 “用”汉语的状态中,使他们在汉语的交际和使用中形成和强化语感。可以这样说,只有在 “说”中“学”,在“学”中“用”,在“用”中“体会”,才能做到 “学”与“用”的统一。事实证明,汉语用得多,语感能力就强 ;用得少,语感能力就弱。为尽可能地“学”以致“用”,教师在教学活动中,应尽量多地给学生创造实践交流的机会。在课堂上,教师可以巧妙地创设语境,进行模拟实景的语言训练,鼓励学生大胆地交流。课堂之外,教师可以领学生到公园、商场、邮局等真实环境中去,让学生感知生活,并了解中国人的生活风俗和心理习惯。实践后再回到课堂,让学生分别扮演售货员、顾客等角色,表演购物等情景。这样学生就能对课本知识有了更深一层的理解。当然,在交际活动中,教师要注意根据不同年级学生的实际水平来设置适度的难易程度。
        综上所论,在教学中语感的培养是一个不可忽视的重要问题。语感能力随着个人的语言知识的积累和语言技能的反复训练而发展,其形成需要一个过程。在对外汉语教学中,注重学生的语感能力的培养,有助于提高学生的语言能力和语言交际能力。培养学生语感能力的有效方法是 :培养学生的记诵能力;反复操练,强化训练 ;组织开展多种语言实践活动,提高学生运用汉语进行言语交际的能力。

        原载《山东社会科学》2011年12月

作者: 教师之友网    时间: 2013-10-31 23:38
对外汉语写作教学研究述评发布时间:2012-11-16
罗青松
  提要:本文对20世纪80年代以来的对外汉语写作教学研究进行了初步的回顾与总结, 从目标定位、教学理念与方法、课堂教学、语篇指导等方面, 对相关研究及主要观点进行了介绍评价, 并针对写作教学研究的主要问题和今后研究的方向进行了讨论。
  关键词:对外汉语教学; 汉语写作; 教学法
  对外汉语写作教学较之其他技能的教学, 研究基础薄弱、成熟教材与相关研究数量较少。随着对外汉语教学学科的发展, 这一领域逐渐受到关注, 教学研究也取得了一定进展。本文拟对20世纪80年代以来的对外汉语写作教学研究成果1 进行梳理, 从目标定位、理念方法、课堂教学、语篇指导等方面, 分别进行介绍与评价o 。在此基础上, 针对写作教学研究领域的主要问题及研究方向进行探讨, 以期为对外汉语写作教学研究的进一步发展提供一些参考。
  一 对外汉语写作教学的目标定位研究
  1. 1写作教学的目标任务
  对外汉语写作教学的目标任务与课程定位是初期研究的焦点问题。写作教学起步较晚, 受母语教学的影响较大。到20世纪80年代初, 写作课在教什么、如何教等问题上, 还处于摸索阶段。杨建昌( 1982) 5浅谈外国留学生汉语专业的写作课教学6和祝秉耀( 1984)的5浅谈写作课教学6是较早讨论写作教学的文章: 前者作为草创阶段的探索, 虽开始关注教学对象的特点, 但尚未脱离母语写作教学的影响, 较侧重修辞手段、写作技巧的指导; 后者则比较明确地从第二语言教学的角度立论, 强调应针对教学对象的特点, 注重词汇、语法、句子与段落衔接等语言运用方面的指导。李清华( 1986)的研究延续了根据教学对象的特点, 注重语言表达训练的思路。李文针对语段写作指导进行了讨论, 提出了有控制地写作与自由写作两大训练方式。
  80年代对外汉语写作教学的研究寥寥可数, 但这些初期研究从基本问题入手, 涉及教学目标、内容、方法等关键问题, 拉开了对外汉语写作教学研究的序幕。此后较长时期, 这一领域仍未脱离沉寂局面, 直到90年代, 这种沉寂才逐渐被打破。南勇( 1994)的研究强调写作教学对提高学习者整体汉语水平的作用, 也指出对外汉语写作教学不能照搬母语写作教学的思路。南文在讨论教学内容、方法的基础上, 还将关注点延伸到了写作教材的编写, 提出了写作教材应突出组句训练, 关注汉语语篇形式特点等问题。初期及随后的写作教学研究, 注重澄清对外汉语写作教学与母语写作教学的区别, 强调应提高学生语言运用能力和书面交际能力。此后讨论写作教学的论文, 都基本认同对外汉语写作教学旨在提高学习者汉语书面语篇表达能力的观点(罗青松2002, 陈贤纯2003)。这一目标定位较为全面, 涵盖了语言运用能力、文体知识、语篇意识、表达能力等多种相关因素。
  1. 2课程起点与教学重点
  从写作教学的目标定位来看, 学习者进入写作课学习, 需具备一定的目的语基础。尽管在不同的教学环境中, 写作课的处理方式有所不同, 但比较一致的看法是单独开设的写作课应以语段表达作为教学的起点与重点。陈福宝( 1998 )的5对外汉语语段写作训练简论6是专门讨论语段教学的文章, 陈文指出要以语段为媒介对学生进行写作训练, 使学生了解并掌握汉语语段写作的技巧, 打下写作基础。陈文根据汉语语段本身的复杂性, 提出了给模式、给话题句等训练方式。一些相关研究在讨论课程起点, 或论及教学重点等问题时, 都将焦点对准语段训练这一从句到篇的层次。语段训练超越了句子层面, 指向语篇表达的最终目标; 同时, 这一层次的表达可以较好地控制难度, 这有助于帮助学习者建立语篇意识, 逐步向语篇表达过渡。
  1. 3内容规划和系统化构想
  构建系统全面的内容框架, 是课程教学研究的核心问题。两部对外汉语写作教学的专著对此都进行了探讨: 祝秉耀、傅艺芳( 1996)在5汉语写作教学导论6列举了写作课的教学内容, 涉及文体知识、语言知识、训练方式等方面; 罗青松( 2002)在5对外汉语写作教学研究6中, 讨论了写作教学的课程规划问题, 提出以语段表达为起点、语篇表达为目标的原则, 并勾勒了从写作的入门阶段到高级水平三个主要阶段的训练项目框架。除了这些关于教学内容设计的讨论, 还有研究从更为宏观的层面探索写作教学的内容规划问题。彭小川( 2004)指出, 语篇教学的问题要进行全面系统地构架, 从宏观上明确教学内容, 并对语篇教学进行总体研究与设计。刘壮( 2005)则拓展了探索的角度, 在考察书面语教学的教材使用、教学内容、教学效果的基础上, 提出书面语教学的症结在于缺乏系统化, / 研究工作多集中于方法层面的怎样教, 而对于本体论、认识论、工具论层面则注意不够0。刘文提出了书面语教学系统规划的思路。写作教学涉及面广、内容复杂, 上述研究关注完整系统地规划教学内容, 是很有价值的观点。从写作教学的定位、目标与重点等相关问题的研究中, 可看到这一领域初期探讨的基本轮廓。虽然写作教学较其他技能教学起步晚, 但研究者在基本问题上较快取得了共识。取得这一良好开端的原因大致可归结为几个因素: 第一, 对外汉语教学中的写作教学研究相对滞后, 在草创阶段已处于较为成熟的学科总体框架中, 可以从其他技能的教学模式中获得理论和实践的参照; 第二, 随着写作单独设课, 学习者语言运用问题, 尤其是语篇层面的问题凸显, 引起研究者对语言表达问题, 以及语段、语篇层面指导的关注; 第三, 第二语言教学, 尤其是英语第二语言写作教学的相关成果, 为对外汉语写作教学定位等问题提供了借鉴。
  二 写作教学理念方法探讨
  对外汉语写作教学研究, 有来自课堂教学实践的启发, 也伴随着英语第二语言教学理论方法的借鉴吸收。罗青松( 2002)在其专著中专章介绍并评价了控制法、自由写作法、语段形式法、过程法、任务法等第二语言写作教学的主要理念方法, 讨论了各种教学理念对汉语写作教学的借鉴意义。新世纪以来, 控制法、控制自由法、过程法、交际法及任务法等, 都被融入汉语写作教学的理论思考与教学实践中, 其中过程法与任务型写作教学更成为研讨的焦点。
  2. 1从重结果到重过程
  关注结果还是关注过程, 是不同的写作教学思路。结果法将教学重点放在对范文的讲解, 指导学习者模仿范文写作, 然后对学生习作进行评改修正。这种方法重点关注的是语言形式的指导, 主要通过前后两端的范文处理和学生的习作评析来完成, 对学习者写作的各个具体环节则不太重视。过程法则超越了关注结果的教学思路, 认为写作指导须渗透到学生写作的具体过程中。过程法对学习者写作的各个环节, 从构思、列提纲, 到写初稿、修改、编辑等环节都进行监控指导, 注重建立起教学之间的互动及学习者之间的互动, 以促进学习者的主动性。杨俐( 2004)针对过程法的理论特点与实践模式进行了较为充分的介绍和讨论, 对写作准备阶段、起草阶段和修改阶段三个基本过程进行了阐释, 还提出了细致可行的教学策略。阎婧( 2007)则采用对比的方法, 对结果法和过程法的理论特点、操作方式进行了较为全面的比较, 对两种教学理念的利弊进行剖析。结果与过程, 是写作教学指导不可偏废的方面, 应形成互补而非对立的关系。上述研究, 都注重联系实际, 既指出新的写作教学理念的长处, 也审视其局限。正是这种注重实践的反思, 促进汉语写作教学理论方法的借鉴吸收逐步走向成熟。
  2. 2任务型写作教学
  任务型教学是交际法的延伸, 任务型教学尝试通过设计贴近真实生活的任务, 并指导学生完成任务, 以提高学生的语言交际能力, 引导学生在做中学, 用中会。从某个角度看, 如果说结果法关注学习者的外部表现, 过程法考虑学习者的学习心理等内部因素, 基于交际法的任务型写作教学, 则试图将外部表现和内部因素统一起来, 构建起注重过程指导, 最终指向获得结果、达到交际目的的教学模式。张笑难( 2004)的5任务型教学模式在对外汉语写作中的应用是较早讨论任务型教学的文章, 该文讨论任务型教学模式的理论背景和写作课上的操作方式。在任务型教学多用于听说训练的情况下, 张文在写作教学中进行了积极尝试, 拓展了写作教学的思路。罗青松( 2008)探讨了中级阶段写作任务的设计问题, 提出了写作任务的基本要素。罗文还从任务设计角度, 提出体验式、互动式、媒介式三种互相融合的写作任务类型, 讨论了任务型写作教学须把握的几个基本关系: 任务环节与语言运用指导的关系; 任务与教材的关系; 任务与学生个人体验、生活环境的关系; 写作产品与评价标准的关系等。
  任务型写作教学使写作的交际价值凸显, 促进课堂教学交际化以及写作指导过程化。当
前的研究还只是开端, 任务型教学的语言运用指导, 任务大纲的内容构架等, 都还没有形成成熟的方案, 有待于进一步深入研究。
  2. 3综合运用各种教学理念
  写作涉及语言能力、表达能力以及思维能力多个方面, 各种理论方法都有其解决问题的切入角度, 在教学研究中须博采众长。对外汉语写作教学研究, 在探索与反思中形成了综合吸收、运用各种教学理念解决实际问题的基本态势, 主要表现在以下几个方面。
  第一, 综合各种教学法之所长, 合理推进到课堂教学中。吴双( 2008)对结果法、过程法、体裁法等进行比较分析, 提出/ 过程体裁法0在汉语写作教学中的借鉴意义。冯晟( 2009)结合学生作业实例, 注重建立教材、教学对象与教法的和谐关系, 提出根据实际需要采用控制法、语段形式法、交际法等方法, 以达到优势互补的效果的观点。
  第二, 针对特定教学群体, 探讨教学模式的运用。写作学习者的个人背景、学习目标、语言基础等, 都会影响学习进程。研究者针对各种教学群体进行探讨。朴德俊( 2007)的5对韩写作教学策略6是具有代表性的国别写作教学实践研究。作者焦点对准韩国学生的汉语写作教学问题, 不拘一格地综合运用控制法、自由法、交际法等方法理念, 提出针对性的写作教学策略。这类针对国别的教学研究, 视点集中, 提出的观点具有实用性。
  第三, 针对各种教学层次, 提出针对性模式。相对而言, 中级阶段写作教学受到的关注较多, 而随着研讨的深入, 出现了针对不同教学层次的研究。岑玉珍( 2003)就留学生学历教育论文写作进行讨论。针对论文写作的标准、要求与学生水平落差大这一实际问题, 岑文还提出了语言表达为核心的研究性学习模式。马仲可( 2000)探讨了高级汉语专业人才写作能力培养问题, 提出重视语体教学、语法教学、范文讲授等综合治理模式。张宝林( 2009)则把研究焦点对准基础较为薄弱的初级阶段, 结合课堂实践, 提出了初级写作教学的/ 写) 评) 写0的教学模式, 并阐释了形成交流互动、重视语段教学等主要教学原则。写作教学理念从介绍、引进, 到根据需要综合运用, 反映出对外汉语写作教学研究理论借鉴的基本轨迹。无论是较为传统的结果法的沿用, 还是对过程法、任务型教学等较新的教学理念的借鉴, 都应有一个到实践层面考察分析, 发现其价值, 改进其欠缺的过程。下面介绍的写作课堂教学研究, 更具体地表现出汉语写作教学对各种理论方法的实践与反思。
  三 写作课堂教学研究
  对外汉语写作教学初期研究不乏真知灼见, 但多为经验型分析。随着新的教学理念的介绍引进, 教师和研究者都更自觉地借鉴新的理论方法, 全方位地运用到各个教学环节中。
  3. 1课堂组织策略
  写作是个体性活动, 要形成课堂教学的交互性, 组织教学面临着较大挑战。祁玲、张春梅( 2008)从课堂教学的交际化的角度讨论写作课堂教学的模式问题, 从选题、讨论、写作、修改、展示等基本环节指出贯彻互动式教学的方法和策略。包小金( 2008)的研究分析过程写作法中的/分组讨论策略, 包文运用自由写作、控制写作以及过程法的教学理念, 探讨合作学习形式在写作课堂中的运用策略。杜欣( 2006)提出写作教学的控制性指导策略, 主张在时间、题材、篇幅等方面进行控制, 以及在综合技能的训练上进行有效控制。上述研究关注解决课堂教学的实际问题, 同时与一定的教学法理论联系, 因而能从各种教学案例中摸索其普遍特征, 寻求解决问题的策略。
  3. 2学习策略与学习过程
  写作教学须考虑学习者的认知方式和表达特点, 吴平( 1999)观察学习者写作中各种学习策略的运用情况, 并从教学环境的营造及训练程序的安排等方面思考解决办法。刘瑜( 2008) 分析了复述写作中, 学习者交际策略的使用问题, 辛平( 2009)对写作教学过程进行了考察分析, 从教师和学生两个方面, 评估调查教学方法, 对自由写作、思路图、写作提纲、视频写作等训练项目与写作进步程度关系进行探讨, 对学习者的作文偏误也进行了跟踪分析。这种观察教学双方的研究, 对拓展研究的角度, 推进写作教学研究走向客观、科学有积极作用。
  3. 3作文评改与测试评分
  写作教学中学习者的语言输出直接反映出学习进程与教学效果, 用什么重要尺度衡量, 关系到教学设计整体的科学性。许国萍、王一平( 2002)指出评改环节对教学效果的重要影响, 以及写作评改环节随意性强的普遍现象, 试图建立一个有效的、可操作的、有师生互动的评改模式。辛平( 2007)比较了国内外考试中的作文评分标准, 探讨了基于语言能力构想的评分标准的原则与框架。写作作文评改, 从内容、反馈形式以及评分标准, 都会对学习进程和教学效果产生影响。针对这一环节进行研究, 是写作课程教学走向科学规范不可缺少的一环。
  3. 4多媒体辅助教学手段
  合理运用多媒体手段, 能起到激发学生的表达欲望, 丰富教学资源等积极作用。朱湘燕( 2007)对多媒体辅助写作教学进行了讨论。朱文在对教师和学生进行调查的基础上, 分析写作教学的实际状态, 提出采用多媒体写作网站和写作软件解决教学问题的方法和策略。吴双( 2009)将多媒体运用的课堂教学与传统授课方式进行比较, 指出多媒体教学在优化写作教学过程、提高学习效率、建构新的写作教学模式等方面的重要意义。课堂教学是写作教学研究的基础和重心, 上述研究将理论思考融入课堂实践的各个方面, 评价理论方法的价值和局限, 探讨改进途径。虽然总体上看, 课堂教学研究还多为尝试推行某种模式, 进一步深化的理念创建还较少见; 但这类实践中的摸索是教学研究的必经之路, 将为形成写作教学科学完整的理论构架, 起到铺路石的作用。
  四 基于写作教学的语篇训练研究
  对外汉语语篇教学有不少研究成果, 本文将讨论的范围限于基于对外汉语写作教学的语篇教学研究, 主要包括两个相互联系、相互渗透的方面: 一是探讨如何培养学习者的语篇意识, 指导学习者提高语篇能力; 二是针对学习者的语篇偏误进行分析, 探讨对应的指导策略。
  4. 1语篇意识的培养
  进行语篇层次的表达是写作任务的基本标志; 掌握衔接连贯等语篇手段, 是写作教学的基本内容。刘月华( 1998)讨论了叙述体的篇章教学问题, 针对怎样教学生连句成段, 提供了很有实用性的教学思路。刘文除了基本的连接方式, 还指出时间词语和处所词语的语篇连接作用, 并从练习设计入手, 提出了一些教学策略。罗青松( 2002)提出将语篇手段按照形式化程度分成三类, 从用关联词语、连接成分的显性方式, 逐步到运用省略和指代的所谓半隐性方式, 最终到依靠句子的逻辑顺序, 句型、词语的选择, 整体文章风格的协调等隐性的方式。徐晶凝( 2004)从认知的角度提出帮助学生掌握语篇的生成策略, 指出语言形式、语篇模式及修辞结构是写作教学的关键。徐文将语篇生成策略分为识别写作语类、了解语篇在小结构上的特征以及写后修辞、衔接手段检查等多个步骤, 这一研究拓展了语体教学研究的思路。写作教学中的语体问题也日益受到关注。李海燕( 2009)的研究从学生作文语体不当的现象切入, 针对学习者书面表达的口语化倾向, 从词语训练、范文阅读指导等方面, 提出对策。陶嘉炜( 2007)的研究将母语写作与第二语言写作进行比较, 指出书面语言讲究句子成分的完整性及表达的严密性, 从遣词造句、谋篇布局各个层面进行写作教学语体指导的规划。
  4. 2语篇偏误分析
  针对学习者书面表达的问题进行分析, 能够促进写作教学对内容、方法的反思与修正。何立荣( 1999)分析留学生写作中的篇章失误, 针对写作中的句子衔接与语义连贯方面的问题, 提出了重视语段教学、以读促写等写作教学策略。辛平( 2001)对留学生的作文偏误类型进行了考察, 对词汇、语法、语用与衔接等各类偏误进行了量化分析。刘怡冰( 2006)分析了印尼学生篇章中的省略偏误、照应偏误、时间词偏误、体的偏误等, 并提出选择有篇章引导性的范文为模版, 设计语篇衔接练习等策略。语篇偏误也反映在书写格式、标点符号运用等方面, 刘元满( 2007)考察了留学生的文章格式偏误, 提出在大纲、教学和教材基础上进行综合治理的观点。雷英杰、龙叶( 2007)则以小见大, 通过一次请柬和启事的写作教学, 从应用文的标题规范、称谓、敬语运用、落款信息等问题入手, 指出了加强格式规范指导的必要性与策略。语篇教学涉及语篇衔接、文体、语体、文章结构、格式等方面。由于汉语语篇本体研究还不够充分, 写作教学在语篇训练与研究方面的资源比较欠缺。上述研究多从学生习作中收集资料、考察分析, 尽管这些研究探讨还较为粗略, 但勾勒出了写作教学常见语篇问题的轮廓, 为解决这一核心问题打下了一定的基础。
  五 对外汉语写作教学研究的问题与思考
  回顾对外汉语写作教学研究30余年的发展情况, 总体而言, 该领域已取得一定进展: 教学目标与课程内容基本形成共识; 引进吸收了主要的第二语言写作教学理论, 开阔了分析思考的视野; 方法策略的探讨逐步延伸到课堂教学的各个环节。我们也毋庸讳言, 对外汉语写作教学研究整体上仍比较薄弱, 这主要表现在两个方面: 一是各方面的研究分析还比较粗浅, 有待进一步深入; 二是各类研究尚未建立起较为充分的联系。这两方面欠缺互为因果, 今后研究中须综合改进, 以下几个方面可作为推进对外汉语写作教学研究的切入点。
  5. 1加强教学理论研究与教学实践探索的关联
  对外汉语写作教学研究发展过程中, 外来的方法理论起到良好的促进作用; 但另一方面, 汉语写作教学在语言、文体、文化、教学环境等方面充满个性, 引进理论方法应在与课堂教学实践的碰撞中, 选择、改进, 或重建。如果只是被动吸收, 就难以超越对一些理论方法表层模式的搬用, 甚至有可能削足适履。因此在探索研究中, 须不断强化理论方法的科学性与课堂教学的实效性, 使之形成相辅相成的关系。在教学中借鉴运用“自由法”、“控制法”、“语段形式法”, 或受到更多关注的“过程法”、“任务法”等理念方法, 都应以解决汉语写作教学的实际问题为出发点。如吸收/语段形式法0的思路, 应探讨如何构建较为系统的汉语语段的教学内容框架; 运用过程法, 须关注各个教学/过程0如何合理地推进、交融、渗透, 以增强它在汉语写作课堂教学的可行性。今后的研究应在理论和实践探讨上融入更多的批判性和创造性, 以逐步形成符合对外汉语写作教学自身特点的理论方法体系与教学内容框架。
  5. 2重视课堂教学各个环节的相关性研究
  写作课堂教学研究涉及面日益广泛, 但各部分的发展不平衡。如写作教学的形成性评价的设计, 教材编写与使用问题, 作文及写作任务评估标准的研究等, 都是较为薄弱的方面。在今后研究中, 应重视这些环节, 促进写作教学研究探讨的平衡发展。另一方面, 对于写作课堂教学的各个环节的研究, 应更充分地联系起来进行考察, 最终达到综合治理的目的。如教材编写与使用, 课堂练习活动与课后书面表达的协调, 作文评改与学习进程的关联等, 如能联系起来探讨, 可拓展认识问题的视野, 促进写作教学研究全面深入发展。
  5. 3关注认知策略与写作学习进程的研究
  写作过程涉及表达、思维、语言多种因素, 学习者的认知能力和表达能力都须参与其中。
当前写作教学研究中, 对学习者写作学习过程的认知特点与学习过程的研究比较欠缺。现有
研究主要是从偏误分析的角度对学习过程进行考察分析, 而对学习者思维、表达能力以及母语写作能力与汉语写作学习的相关性等问题关注较少; 学习者母语表达模式在汉语写作构思、表达中的迁移现象方面的研究也很少见。如能更充分地结合教学对象的认知心理因素进行分析, 就能使教学探讨有的放矢, 也能为写作教学内容的整体构建提供更全面的依据。
  5. 4加快开发并有效利用作文资源库
  写作教学研究所需的语篇样本收集困难, 这影响到研究的效率与科学性。作文资源库的建设可在较大程度上解决这一问题。今后需进一步加强语篇层面的资源库的研发, 作文资源库应在语篇类型、写作状态、学习者水平等方面朝多样化、多层级的方向发展, 以满足从各个角度考察分析的需要。另一方面, 基于资源库的探索应拓宽思路, 关注不同母语学习者书面表达中语篇手段、语篇结构特点等语篇层面的考察分析。综上所述, 要推进对外汉语写作教学研究, 还应丰富、加强各相关方面的研究, 逐步构建起一个系统化的研究框架, 力求形成整体发展与各个局部问题深入探讨之间的良性循环。已有研究打下了一定的基础, 但还有许多问题有待于进一步考察、发现与探索。

  附注
  1、笔者采用中国知网检索和人工查找的方式收集自20世纪80年代以来的对外汉语写作教学研究成果。20 世纪80年代发表的论文查找到3篇, 刊登在5语言教学与研究6上; 90 年代查找到10余篇, 刊登在各类刊物及论文集上; 21世纪以来发表的论文查找到60余篇, 其中3篇为硕士学位论文, 其余均发表在各类刊物和论文集上。此外, 查找到对外汉语写作教学的相关专著2部。上述材料为本文介绍评价的主要依据。
  2、对外汉语写作教材研究的相关成果虽数量较少, 但也是一个值得关注的方面, 本文因篇幅所限, 未包括教材研究成果的总结分析。

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Review of Studies on TeachingW riting in TCFL
  Abstract:This paper rev iew s the stud ies on teaching w riting to Chinese Learners in teaching Chinese as a foreign language( TCFL). The deve lopment of th is fie ld from the 1980. s to the presen t is summarized. The ma in issues invo lved include teaching orientation, teach ing theory andme thod, classroom teach ing and d iscourse teach ing etc. It a lso d iscussesm ajor prob lem s in studies on teaching w rit ing in TCFL and the study tends of future research.   
  Key words:teaching Ch inese as a fore ign language( TCFL) ; Ch inesew riting; teachingm ethodo logy

作者: 教师之友网    时间: 2013-10-31 23:40
浅谈当代对外汉语教师应具备的基本素质发布时间:2012-8-7
刘荣
        摘要:近年来,全球“汉语热”不断升温,对外汉语师资队伍不断扩大,作为一名合格的对外汉语教师应从政治素养、专业素养等方面积极努力,同时也应提高自己的教学能力和科研能力,努力将汉语的工具性与人文性融为一体,才能更好地向世界传播我们汉语知识和博大精深的文化知识,为我国文化事业的发展、民族事业的发展作出应有的贡献。
        关键词:对外汉语教师;基本素质
        一、对外汉语教师应具备的政治素质     
        对外汉语教学的教学对象是来自国外的留学生,对外汉语教师与其他学科教师相比,对外汉语教师的涉外机会远远多于其他学科的教师。随着我国国际地位的日渐提高,来我国学习汉语的外国人迅速增多,汉语教学在世界各地竞相展开。在一定意义上说,对外汉语教师的每一项教学活动绝不是一己之私的事,授课也不仅仅是传授汉语知识,而是在宣传中国。长期以来,由于西方世界的反宣传以及我国改革开放以前的闭关自守导致了外籍学生对中国的陌生或者一定范围的偏见。最近十年来国内发生一系列引起国际关注的问题,也成为了课堂教学中难以回避的议论热点,对外汉语教学的学术规定性要求教师具有精深的汉语教学修养,而此类与国家政策法规有关的问题则对教师的政治学修养提出了较高的要求,因此,对外汉语教师应提高政治理论水平,提高解答学生关于中国各种社会现象问题的能力,在对外汉语教学中不仅传授汉语知识,而且还应更好地宣传中国,维护祖国的形象,给留学生以正确的引导。
        二、对外汉语教师应具备的专业素质
        2.1语言学、文字学专业知识。对外汉语教学的基础学科是语言学、文字学,因此一个合格的对外汉语教师必须有扎实的语言学、文字学基础,对汉语的语音、词汇、语法和文字系统有系统和全面的认识。作为一名对外汉语教师,扎实的语言学、文字学可使其在教学活动中游刃有余,激发学生的学习热情、赢得学生的好感。对外汉语教师应站在对外汉语学科建设的高度考虑对外汉语的发展,增强自己对外汉语教学的专业素质。
        2.2文化知识。对外汉语教师应掌握一定的中华文化和世界文化知识,尤其是中国的民情风俗、历史发展、地理概况、各类艺术及中国人的价值观念、思维模式、行为规范、审美情趣、宗教信仰等。另外,对外汉语教师在传授文化的同时,也要具备文化对比意识、文化诱导意识、求同存异意识、平等对话意识、多元共存意识等文化意识,并且在教学过程中予以贯彻和指导,提高教学水平。
        2.3外语水平。对外汉语教学的对象是外籍学生,为了充分提高教学效率,外语是对外汉语教师的一种必备技能。对外汉语教师具有较高的外语水平,有利于对初级班的教学。零起点的学生对汉语一无所知,在对初级班的学生进行教学时,完全使用目的语作为课堂语言有一定的难度,教师具备外语知识可便师生沟通,可有针对性地利用汉外对比的方式帮助学生有效吸收课堂上的内容,减少不必要的解释过程。只有懂得外国语,有较高的外语水平,才能更深刻地理解本国语言,也才能在教学过程中找准外国学生在学习汉语时的难点,从而确定自己授课的特点。
        2.4心理学、教育学知识。对于对外汉语教学来说心理学和教育学是其最直接的理论基础中不可或缺的两个部分,我们在对外汉语教学中经常会遇到一些难题如:第二语言学习者和第一语言学习者的心理有何不同?对来自不同国家的学生应采取什么不同的教学方法等等?这些难题只有在科学的心理学和教育学理论指导下才能解决。因此成为一名合格的对外汉语教师,还要学习心理学、教育学知识,分析学生的心理,分析第一语言习得和第二语言学习的不同过程,不同国家的学生学习第二语言的不同特点等,这些都离不开心理学。而课堂教学的方法、技巧和手段主要是教育学问题。对外汉语教师应当系统地掌握心理学、教育学知识,了解学生的身心活动和发展规律,以避免教学中的盲目性。
        2.5创新素质。教师的创新意识,表现为教师对教育活动有意识的追求和探索,教师有了创新意识,不断更新教育观念,树立正确的教育观、人才观、师生观和质量观。对外汉语教师应积极探讨什么样的教学语法能够让学生更易接受、更易掌握、更易记忆,这些都是在教学内容上有待创新的地方。留学生在学习思想相对自由和放松,再加上各人的学习动机和学习策略不同,这就需要对外汉语教师能够在教学方法上多创新,以提高学生的学习热情,激发学生学习汉语的兴趣,寓教于乐,让留学生能够快乐地学习。
        三、教学能力及科研能力
        3.1教学能力。对外汉语教学中由于教学对象的特殊性,汉语本身及对外文化差异的特殊性等原因,对外汉语教师不同于传统的语文教学,这就对对外汉语教师提出了更高的要求。对外汉语教师应谙熟第二语言教师法,在教学中善于选用层次合适的教材设计多种模式的教学方案,运用灵活多样针对性强的教学手段。能够在教学过程中成功地运用先进的视听技术进行教学对语言教学给予及时的辅助设计,这是每一个对外汉语教师必须具备的基本技能。合格的对外汉语教师还应具备一定的基础教学机智。对外汉语教师应该理解学生的文化差异,并且还应有敏锐的观察力,在教学中充分发挥教学机能,随时捕捉到课堂教学过程中学生的反馈信息并根据这些瞬息变化的新情况及时地调整信息传递程序采取合适的教学措施。
        3.2科研能力。对外汉语教师应具备独立的科研能力,我国的对外汉语教学迄今为止依然处在起步阶段,我国对外汉语教学的方法、教材乃至师资建设都尚待完善,我们不能仅仅停留在对外汉语教学这一层面上,而应把对外汉语教学提升到学术的高度。对外汉语教学是一门新兴的学术,它的现状要求每一个从业人员积极努力地深入钻研。一名合格的对外汉语教师不能仅仅停留在现有的教学法和前人编纂的现有教材上,这样容易使教学工作照本宣科,十分不利于对外汉语教学的发展。不论是国家教育行政部门,或者是对外汉语所在的院校,都应把独立从事本专业的学术研究作为衡量对外汉语教师学术水平的标准。
        四、结语
        作为一名合格的对外汉语教师应从政治素养、专业素养等吸收课堂上方面积极努力,同时也应提高自己的教学能力和科研能力,努力将汉语的工具性与人文性融为一体。对外汉语教师必须加强自身修养,努力提高自身知识水平,加强与其他教师的交流与合作, 同时各个高校也应出台相应措施鼓励现有的对外汉语教师参加培训进修,自身修养与学校措施双管齐下,提高对外汉语教师的整体素质,保证对外汉语教学的质量,为国际汉语的推广工作提供有力的支持。
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        原载《华章》2012年第3期

作者: 教师之友网    时间: 2013-11-1 00:16
我看外国人学汉语
启 阵

我的工作是以教中国学生汉语言文学为主,教外国人汉语为辅。为辅多年,就有机会看到、听说外国人学习汉语的重重困难和种种趣事。

李白说,蜀道之难难于上青天。依我多年的观察,对外国人而言,汉语之难不见得难于上青天,差不多也要难于上蜀道。外国人学汉语,发音、词汇、文字、语法,没有一样是不难的。

先说语音,世界上,似乎没有哪一种影响比较大的语言,是像北京话这样有zh、ch、sh一类卷舌辅音的。因为闻所未闻,所以要想模仿相像就已经很不容易了。费了九牛二虎之力,好不容易有点像了,又有不卷舌头的z、c、s之类跑来捣乱。“十是十,四是四,十四是十四,四十是四十,十四不是四十,四十不是十四”,舌头根本忙不过来,立刻乱成一锅粥。不要说这让许多中国人都感到为难的绕口令,就是简简单单的四个字,“正宗川菜”,就足够汉语水平还不太高的外国学生忙乎小半天的。

再说词汇,汉语因为历史悠久、积淀深厚,近义词十分丰富。要想准确、恰当地使用,实在是太不容易了。听说有教师在路上碰到教过的学生,交谈时夸奖学生汉语水平提高不少,不料这学生挺谦虚,笑眯眯地予以否定:“老师,您胡说。”这学生一定以为,“胡说”就是说得不符合事实的意思。我自己遇到过这样一件事情,接近期末,我告诉学生期末考试时会有一道作文题。学生就问,可不可以事先告诉他们题目。我说不可以,考的就是临场发挥,不过考试时可以查词典。考卷收上来,就有学生这样写道:“老师为了不打草惊蛇,故意不事先告诉我们作文题目…”。当时就吓了我一跳:学生们都成了蛇,我岂不是成了“蛇头”?真正掌握汉语词汇的运用,不要说一般学生,就是研究汉语大半辈子的汉学家们也做不到。我曾经试探性地问一位年近六十的著名汉学家,“硬着头皮”是什么意思。他说,不就是说一个人的头皮很硬吗?我接着“忽悠”,问他什么人头皮很硬?他语气肯定回答说:“练武术的人嘛!”为了不失礼貌,我只好强忍了半个小时之久,没有当着他的面笑出声来。

汉字之难,在西方已经成了共识:据说形容事情之难,有“跟中国的汉字一样难”的熟语。不少学了多年汉语的西方人,看汉字,个个面目相似,犹如孪生的兄弟姐妹,很难辨认。以至于有把“银行”误认为“很行”的,并因此对我们自称是谦虚的民族表示异议:“你们中国人一点也不谦虚。你看,许多好看一点的房子,墙上都写着‘中国很行’、‘中国人民很行’、‘中国工商很行’、‘中国农业很行’,这是谦虚吗?!”有些西方人知难而退,干脆学习汉语时只学听说,不学读写。结果,在学校里学习汉语多年,还是个文盲。

汉语语法不像位于我们西方的印欧语系、斯拉夫语系、日耳曼语系诸语言和位于我们东方的日语、韩语等语言,往往有一些形式上的标记,死记硬背就可以解决问题,汉语不行。汉语语法书读得再精熟,还是照样不能保证把句子说通顺,把文章写利索。理解汉语常常要凭感觉。“吃饭、吃水果”,可以,“吃食堂”、“吃大碗”、“吃筷子”也可以;“养什么”,可以是把“什么”越养越大,比如养牛、养猪、养鱼、养孩子,也可以是把“什么”越养越小,甚至养没了,比如“养病”,甚至还有养的目的既不是越来越大,也不是越来越小,比如“养情妇”、“养汉子”。这汉语简直像是万花筒,能把外国人的眼睛晃悠花了。几天前,有一个已经学过好几年汉语的日本学生还在问我“大大小于…”是什么意思。

世上无难事,再难的事情,一旦学好了,也会有意想不到的效果。外国人,因为他们思想解放,掌握汉语之后,就可能说出一些我们中国人永远都说不出来的话。比如,让留学生用“真不凑巧”造句,他就可以给你造出这样的句子:“有一天我和女朋友坐公共汽车,真不凑巧,我女朋友的丈夫也在车上!”不要说学得十分好,就是学到八九分好,也会有语出惊人的时候。有一次我让一班学生用“对手”一词造句,结果,一个德国女生造了这样的句子:“人的年龄越大,找到结婚对手就越困难。”不但我立刻表示服膺,我向一些朋友转述过这件事情,所有听过我转述的朋友也都一致表示叹服。有个朋友说出了我们共同的心声:“毕竟是出哲学家的国度。造一个句子,就深刻地揭露了婚姻是一场男人与女人之间的战争的本质!”

                                                                                                                             2006-4-7





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