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标题: 语文文本解读的无度与有度 [打印本页]

作者: 教师之友网 时间: 2013-11-4 06:06
标题: 语文文本解读的无度与有度
语文文本解读的无度与有度

作者: 金新

摘要: 当前，有人将中学语文教学中文本解读的误区概括为五大倾向：政治化、模式化、标本化、浮躁化、功利化。其实，这所谓的五大倾向并不在一个逻辑层面上。政治化使解读贴上了“主旋律”的阅读标签；模式化将僵化的解释体 ...

  当前，有人将中学语文教学中文本解读的误区概括为五大倾向：政治化、模式化、标本化、浮躁化、功利化。

  其实，这所谓的五大倾向并不在一个逻辑层面上。政治化使解读贴上了“主旋律”的阅读标签；模式化将僵化的解释体系与鲜活的人生体验画上等号，使解读远离了审美主体再创造的阅读宗旨；标本化将局部的解剖与整体的构想画上等号，使解读陷入了支离破碎的阅读泥淖。原因何在？笔者以为在于因功利化而浮躁化，因浮躁化而功利化。

  其实，这些认识都应是中学语文教学中的文本解读常识。一旦产生常识性荒唐，那么，为了解决它，我们需要的不仅是智慧，更是勇气。

  当然，要求一些把教师职业不是作为一种理想、爱好、追求，而是看成一种“稻粱谋”的语文教师有勇气摆脱不良倾向，是有难度的。老杜《天末怀李白》诗有语：“文章憎命达。”确实，好的文章出自不达之命，一旦才华横溢的文人享受专制的“浩荡皇恩”飞黄腾达，他的文人生命也就终止了，剩下的只是“臭皮囊”；确实，“贫苦时意气风发，富贵时不思进取，一扇‘御用鹦鹉’之门打开，另一扇‘自由思想’之门也就砰然关闭”。

  而眼下的阅读指挥棒——高考阅读，所选的一些文章由于显得无病呻吟，过于苍白，直接或间接导致了挖空心思的虚假命题与弄巧成拙的标准答案。可以说，当下中学语文教学中文本解读的政治化、模式化、标本化是当前中国文学界浮躁化、功利化创作心态的折射。

  倘若上述论说可以成立，那么，我们深入研究语文教学文本解读机理的前提必须是：文本充分体现一个“真”字。倘若上述前提能够成立，那么，文本解读研讨才有了寻觅更大空间的可能。于是，才有了本文在一定语境意义下值得研讨的论题——文本解读的无度与有度。

  从非教学的角度来说，文本解读尽可见仁见智，是“一千个观众就有一千个哈姆雷特”之无度；从教学的角度来谈，文本解读的多解性就应当是在教师的指导下让学生循序渐进地感知、理解、评价文本之有度。教学范畴的文本解读的无度，对中学语文教学文本解读造成了两个层面的负面影响：显性与隐性。

  显性，属无度之低级错误。低级错误是因将文本解读过度政治化、因极端应试而模式化、标本化导致的本不该发生的错误。

  隐性，属无度之高级错误，较少为人关注。如《钱塘湖春行》：“孤山寺北贾亭西，水面初平云脚低。几处早莺争暖树，谁家新燕啄春泥？乱花渐欲迷人眼，浅草才能没马蹄。最爱湖东行不足，绿杨阴里白沙堤。”这首诗语言平易浅近，清新自然，用白描手法把精心选择的早春镜头写入诗中，体现出作者游湖时的喜悦心情。既是早春，就必须有别于仲春与暮春，白乐天是这样来抓特征的：水面是“初”平，莺是“早”莺，燕是“新”燕，草是“浅”草……

  法国思想家帕斯卡尔有过“人是会思想的芦苇”的著名论断。去伪存真，由表及里获取事物本质特征，这是人类思维企求事物本真的底线。而柏拉图曾给人下过一个定义：“人是没有羽毛两脚直立的动物。”这个定义的明显谬误就是未抓住人会思想、有变化无穷的语言及会使用生产工具等特征。万事万物进入解读的思维领域，要的就是“特征”。

  说过了这些题外话后，再回到中学语文教学的文本解读上来。曾看到一本有关文本解读的集子叫《言说抵抗沉默》，作者是一位青年语文教师。有关此集子的评论文章很多，笔者认为只有一篇文章倒是说到了点子上。评价是一种鉴定，鉴定是一种鉴别，鉴别就需要事物之间的比较：找出一事物与另一种事物的不同点，即实质、特征、特点。

  该评论者认为：“语文在本质上是提供思维方式的，是要解决一个人对宇宙人生根本看法的。它不光融会哲学、历史等人文学科，而且也为探索自然界奥秘提供了最初的动力和滋养。语文的内核是语言，语言不仅仅是表达的符号，在表达的背后，更是思考、思想、思维，是想象力，是一整套方法。”这非常正确，但也是常识——“语言是思维的外壳”，“数学是自然科学的基础，语文是基础的基础”。问题在于，《言说抵抗沉默》作为语文课堂教学的一种感悟总结，到底有没有抓住课堂教学背景下的语文实质？以语言这种外壳进行思考、思想、思维，“解决一个人对宇宙人生根本看法的”，不只是语文，这是所有学科追求的共同目标。

  笔者曾写过一篇杂文评论一位语文特级教师的论文《语文教学关键在引导》。如此说来，难道数理化政史地不需要“引导”？

  这两位语文老师是两种截然不同的人，但笔者认为，他们对语文的关键、特征、特点、本质的认识不谋而合，都是误将共性当作了个性。

  从教30多年来，我十分痛恨作文教学中的一些不良做法。有的学校经常请一些著名作家为学生讲课，但有的文学名家不顾受众的年龄与心理特点，不顾语文课的学科特征，对学生进行复杂的思想灌输，从一种不学无术的应试灌输跳到另一种有学有术的素质灌输。由于主讲者的无度，对文本中学生难以理解的思想进行了深入分析，文本解读超越了受众的年龄特点与心理特征。

  作为阅读教学的文本解读，应该思考两个简单的问题。其一，教师的特点。教师之所以为教师，是因为能充分考虑到学生的年龄与心理特征。比如初中生的抽象思维能力虽然有所增强，但思考问题时仍需感性材料的支持；高中生的思维活动已基本摆脱了具体感性经验的支持，运用概念、判断进行逻辑思维的能力显著提高。将知识的传授与能力的培养合理地安排在学生不同的年龄与心理阶段、不同的年级阶段，使他们接受较科学的智力素质与思维品质的训练，编织起多层次的知识与能力网络，是一个教师的基本常识。而有的教师忽略了这一点，比如笔者曾看到的一篇关于《愚公移山》一文的教案，面对初中学生，教师却对这篇语文课文进行十分复杂的文本引申，没有必要，而且难以驾驭学生的课堂思维走向，可能导致启而不发。

  其二，语文教师的特点。语文教师所要解读的文本，是具有教育语境意义下的特殊文本集成。从“无心插柳”的文选式到“有心栽花”的单元式是语文教材编写思维的一大飞跃。根据学生的年龄、心理特征及认知水平，循序渐进地安排语文教材的进度，比如一个单元内课文之间的知识与能力小型“圆弧”，单元课文之间的中型“圆弧”，分册课文之间的大型“圆弧”，构成了知识与能力的不等排列顺序，是教材的本质特征，尽管有时会出现重复现象，但是这样有序间隔的有意识重复可以说是一个积极的过程，能让学生的基本知识与技能获得发展。教师也需要关注这种教材的序列意义，把每一个教案还原到单元中去，回顾与其他教案之间的关系。

  与此同时，从语文阅读中各要素互为“中介”的角度来看，一个成熟的语文教师在文本解读时必须帮助学生弄清楚：语言如何充当材料与主题的“中介”，材料如何充当语言与主题的“中介”，主题如何充当语言与材料的“中介”。

  中国人好跳大开大合的思维芭蕾舞：一会儿“哈佛女孩刘亦婷”，一会儿“我平庸我快乐”；一会儿走语言训练的极端，一会儿走思维训练的极端。两个极端，两种悲哀，异曲同工。最近有一个时髦的观点叫“深度语文”，笔者听后深感忧虑。在课堂范畴内，文本的深度是有度的，如果不顾及文本这个有度的深度，那么，结果只能是不顾及学习对象，要么趋向于唯心，想啥是啥；要么求异，最终把游离于文本之外作为目标……

  中学语文教学文本解读的多解性，目的是为学生造就一种自由状态下的阅读，然而，这种自由必须是有度的“开而不放”的自由。文本解读有度的多解性，旨在训练学生的发散性思维，培养学生的聪明才智，使其具备分辨事物优劣的能力，这才是语文教学文本解读的本原意义之一。

  （作者系杭州学军中学语文高级教师）

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