作文改革锵锵三人谈
——管建刚、何捷、张祖庆答《新课程研究》问(一)
《新课程研究》：作文教学作为语文教学的重要内容，在《语文课程标准》中的年段学习内容与习作要求是否合乎儿童的认知特点与生活体验，作文教学与阅读教学到底是什么关系？现在的教材编写体例给人以作文教学好像是阅读教学的附庸与配衬，不少一线教师呼唤自成体系的作文教学训练与教学模块或教材，您认同这个观点吗？如何编辑与打造以写作为中心的作文教材体系？
管建刚：很多人认为，一个人只要爱读书，多读书，作文自然会写。甚至有人说，一个小学生读了1000万字，不会写作也难。支撑这一观点的，是背后的“阅读万能论”。一个读了不少书的人，不一定会写作；一个写了不少东西的人，往往很会读书。写作在阅读的上位。30年来，阅读教学改革如火如荼，然而学生怕作文、不会写作文却依然如故。只要睁开眼看看现实，我们便不能不怀疑，以阅读教学为核心的语文教学，其本身是不是已经决定了语文教学，只能“到此为止”，难以深入。如果我们有面对现实的勇气，如果我们有教学改革的勇气，我们便不能不思考，是不是可以尝试着，建立属于自己的完整的作文教学体系。对此，需要的不是别人的认同，而是尝试的步伐。当每一个人都“认同”你的时候，你所做的“尝试”，已经失去了最好的时机与价值。至于“如何编辑与打造以写作为中心的作文教材体系”，以我切身的体会，大致有三点：（1）从自己的写作经验出发，老师对写作这件事，有切己的认识和的见解；（2）从儿童作文的实际出发，知道儿童喜欢写什么，怎样写来得开心、自在，知道儿童写作文最需要的帮助是什么。（3）从教育的普遍规律、人的发展的普遍规律出发，而不是从变异的“应试”出发。
何捷：阅读是阅读，作文是作文，二者本来就是两回事。要说关系，任何两件事都会有关系，都能扯上关系。所以，阅读是基础，作文是上层；阅读是吸收，作文是倾吐；阅读是积累，作文是表达……各种阅读作文关系论应运而生。说白了，二者有关系，但各自独立。有的人，读书不多，写的书却占据整整一大书架，怎么说？有的人，读的书很多，让他写，他却说“这是说什么笑话”，所以，我们不要在纠结于二者关系论，还是下力气把二者都做好。都做好了，就互相融合，共通，达成化境。
我用了二十年试图撰写有体系的作文教材，写下了数百个案例，最后发现是徒劳。构成写作的各种能力之间相互制约，相互影响，相互渗透，很难用一个体系，次序，把它们条分缕析的剥离出来。即便这样做了，也未必科学。个人的经验很难适应大众的写作需要，适合千变万化的学情。但也不能随意而为！我主张大板块的体系观——按照课标要求，写好话，练习写作，写作。三步走，走得慢就科学了。近年来我的“写作教学进行时”也提出三阶段的训练体系：想得到，写下来；想得好，写下来；想得妙，写下来。（具体见《语文建设》２０１３第６期）我想，这可能可以称之为一个体系吧。但是，我反对细致地将作文罗列体系，分割为一个个的能力训练点，这就是典型的把简单事做复杂的行为。
张祖庆：将小学作文教学定位在“写话”、“习作”，个人认为是不科学的。写作就是写作，为何要换成“写话”、“习作”？
写作是什么？写作，就是用符号对话——和当下的自己、未来的自己对话，和确定的读者、潜在的读者对话。这种对话，是有真实的交际对象的。而“写话”、“习作”，侧重于“练习”——也就是“试试看”。这种“试试看”，往往没有特定的对象。这样的对话，失去了真实的交际功能。其实，无论是哪个学段，儿童只要找到适合自己的表达方式，他们是可以通过“符号”与自己以及他人对话的。将低年级作文教学界定为“写话”，我认为太狭隘。说和写，其实不是一回事。说，是用声音对话；写是用符号对话。两者不是同一个言语系统，将“话”写成“文”，是两种表达系统间的转换，人为地增加了儿童写作的难度。我以为，低年级儿童的写作，多采用“图画+文字”、“儿童诗”、“微童话”等儿童喜闻乐见的写作方式，让每一个儿童的语言诗性真情流淌，让儿童运用适合自己年龄特征的写作符号，体验真实表达的快乐。
“作文和阅读的关系”。个人认为：阅读是发现；作文是对话。博览群书不一定能写得出好文章，但一个善于将自己在“阅读”中的“发现”，通过作文与他人分享的作者，写作内容，必定较不阅读或者少阅读的人更加丰富，作文境界，必定较不阅读或者少阅读的人更为高妙。如果把写作比作一只飞翔的鸟，广博的阅读者，拥有有力的翅膀，飞得更高更远；读书甚少者，翅膀乏力，鸟儿只会飞得很低很矮。
《新课程研究》：作文，教师难教，学生怕写的根本原因是什么？激发学生写作兴趣，指导学生观察生活、体验生活，真实表达的关键因素是什么？现在课程标准强调语言的运用与实践，是否可以考虑构建以写作为中心的语文教学的培养体系？
管建刚：学生怕写作文的根本原因，是我们不让孩子用自己的笔、用自己的话，写他们自己的那点儿事。学生不是在写自己想写的话、想写的事，而是在揣摩，老师要我怎样写、写什么样的内容才符合老师的要求，我才能交差，才能获得比较高的分数。激发学生写作兴趣，跟“指导学生观察生活、体验生活”，不是一回事。兴趣的激发，本身就是一个独立的系统。至于“观察生活”，我以为，重要的不是观察，而是“留心”。没有一个写作的人是靠“观察生活”，“观察”出来。写作和生活从来不是“观察”和“被观察”的关系。两者是浑然一体的。引导学生“真实表达”的关键因素是，放下所谓的积极的、健康的、向上的，放下所谓的正确的价值观。这个“放下”，不是说，教育不要“健康”，不要“正确的价值观”，而是不要用这些去“套住”学生的笔。不要将思想品德教育跟作文教学，死死捆绑在一起。一个人有怎样的思想、情趣，这不是一时半会能解决的；思想和情趣本质上是靠“影响”的。影响是个慢过程。一个思想、情趣不高的学生，作文里，你偏要他有高雅的情趣、向上的思想，他除了伪装，还有什么路可走？我一直以为，将真实的自己袒露在文字的世界里，那种“真实”，就是最大的健康。
何捷：害怕写作外因：命题难，命题教学无效；单兵作战式的写作模式造成难度增加；与生活的割裂，应试压力大，没有给儿童空间，闭门造车带来难；教师指导的方式错误，造成困难叠加；评价的唯美追求，造成人为困难。
内因有写作的各种不良心理，如：应付心理，畏难心理，依附心理，厌倦心理，定势思维等。
激发学生写作兴趣，指导学生观察生活、体验生活，真实表达的关键因素是保有童心，所谓教，就是想方设法呵护童心，发掘童趣，表露童真，倾听童言。
不提倡诸如“以写作为中心的语文教学的培养体系”等任何偏颇式的体系构建。写作，考量的是综合素养。任何中心都是一种倾斜，唯独以儿童为中心除外，但这又何须说呢？原本，我们就应该这样去做。中国的教改问题就在于理念多于实践，大于实践，代替实践。
张祖庆：“教师难教，学生怕写”的根本原因，是大家都是为教作文而教作文，为写作文而写作文，没有真正认识到“为什么要作文”。教作文是为了分数，写作文也是为了分数，于是，作文就游离于生命。人，怎么能把游离于生命之外的事情做好呢？反过来，一旦师生认识到：作文，是为了自己生活得更好，作文是生命存在的证明，作文就是一种生活方式……自然而然，师生都会将写作文视为一种需要，如此，作文就不难教了。
激发学生写作兴趣，指导学生观察生活、体验生活，真实表达的关键因素是什么？我以为就是训练儿童的“敏感性”。敏锐地捕捉生活中一切可以与大家分享的写作因子，然后用自己的话语，把自己所看到的、感受到的与他人分享。
“构建以写作为中心的语文教学的培养体系”，不是课标强调了“语言的运用于实践”才有人提出的，其实，这样的声音一直没有断续过，只是因为这样的声音“非主流”，而没有成为当前的“主流”。其实，日本的国文教科书，就是以写作为核心编写的，日本的语文教学，也是以写作为中心的。现在，新课标在阐述语文课程性质时突出了“语言文字的运用”，这为建构“以写作为中心的语文教学体系”奠定了基础。
如何去建构这个体系？我想，最理想的状态，应该从“顶层设计”开始。语文教学的高层人士，要高屋建瓴地从“课程目标”、“课程框架”、“教材编写”、“学业评价”等这几个维度，进行系统设计。否则，老师们还是会在“以阅读为核心”的老体系中，”旁逸斜出“地小打小闹，无法真正改变语文教学的现状。当然，在课程框架还没有做大的改动的前提下，一线教师，不妨可以学习管建刚等老师的做法，尝试着站在“写作”的角度教“阅读”。当然，“写作本位”的阅读教学，也容易走向另一个极端。如何把握度，老师们可以参阅《小学语文教师》2013年第4期王尚文先生关于“此为之一，而非唯一”的深刻观点。
《新课程研究》：作文的习作前指导与习作后指导哪一种更切合学生实际，更具有实践操作性？习作教学的有效指导与学生动笔写作的时间比例各为多少比较合适?以2个学时来构成一个完整的作文指导、构思、习作、修订的全过程是值得提倡的一种的教学模式与探究吗？
管建刚：对于真正懂得写作之道的老师来讲，习作前的指导和习作后的指导，两者没有什么区别。我一直倡导“作后讲评”重于“作前指导”，然而，要我上“作前指导”，也可以，效果可能也很不错。原因是，我终于渐渐进入了懂儿童、懂儿童作文的状态。对于还不太懂写作之道的人来讲，我主张“习作后指导”，也就是“作后讲评”为主。那么，怎样算懂得写作之道，或者说怎样算不懂的写作之道呢？回答三个问题可以考证：(1)你有作文知识系统吗？（2）你有作文训练系统吗？（3）你有作文实践系统吗？——一个老师若这三个问题回到的都是“否”，那就老老实实的上“习作后指导”，“习作后的指导”，要求你去研读学生的学生，你在不断研读学生作文的过程中，会逐渐懂得儿童和儿童写作的“道”。
何捷：我主张“写作教学进行时”全程实施教学，其基本概述约１万字，具体见（语文教学通讯２０１３年７８合刊）。
习作教学的有效指导与学生动笔写作的时间，不存在数据比例，总体说：应该是大量的，高频的表达实践要成为课堂主旋律。表达实践包括：说和写。说，应该视为一种形式的写。作文课，就是表达课，教作文，就是引发表达，辅导表达，促成表达，提升表达。
写作教学的课时，不应该以“２”或者“１”课时来界定与衡量，写作，是一件弹性很大的事，视学情而定。强硬分为一或者二课时完成，没有弹性的设计，都不是学情本位的教学观。以学定教，学情本位才是王道。
张祖庆：我认为“作前指导”和“作后指导”要分年龄段和不同文体来把握。低中年级孩子，写作处于起步阶段，宜多用“作前指导”——导兴趣、导思路、导方法；高年级孩子，有了一定的写作能力，宜多用“作后指导”——针对问题，对症下药，有效提升。写人记事一类的常见作文，文章的体式感基本不需要教，这样的作文，宜“作后指导”；应用文、读后感、观察日记等形式比较独特的一类文章，如不在作前进行指导，则孩子容易在格式或者基本写法上出问题，这一类作文，宜“作前指导”。
至于“有效指导”与“学生动笔”比例各多少为合适，我认为这不是一个问题。这个问题的前提语境是：习作指导课，必定有写作的环节。而事实上，习作指导课，不一定非得写作文。比如教学生写读后感，教师用一节课时间，把常见读后感的几种写法讲清楚，然后欣赏一些精彩的范文。而写作，则让孩子们利用一星期时间课余去完成。这是不是习作指导课？我认为是的。当前的习作指导课，往往太急功近利，认为只有当堂见效果，才是好的习作指导课；凡是当堂课见不出效果的，就不是好的习作指导课。其实，作文能力哪有这么快就形成的？如果撇开上述观点，语境设定是习作指导课必须要统计指导与写作的比例，我的观点是，4:6。也就是说，40%时间，用来指导；60%的时间，用来写作。至于为何是这个时间？来自于我长期课堂实践的概括，没有学理依据。写作的时间，要稍多于指导的时间，否则就容易沦为泛泛而谈的“发胖式”指导。
“以2个学时来构成一个完整的作文指导、构思、习作、修订的全过程”，非常值得提倡。这样的模式，将“作前指导”和“作后讲评”贯通起来了，目标明晰、反馈及时，务实高效。只不过它对教师要求比较高。教师既能精于指导，更要长于诊断，善于赏评。(未完待续，敬请期待)
详见2013.10期《新课程研究》上旬
【编前话】2013年6月15-16日，由教育部基础教育课程教材发展中心所属《新课程研究》杂志社、《基础教育课程》杂志社在武汉主办了“全国小学作文教学观摩活动暨作文教学高峰论坛”活动。这次活动虽已结束，但管建刚、何捷、张祖庆、吴勇老师在他们的课堂教学中各自展示的自己对于作文教学的深度思考与实践探究，给参会代表们留下了无穷的回味与思考。因此，我编辑部特征集了如下问题，针对作文教学提出了更详尽的疑问，并得到四大名师的点拨与解答，以期为各位行走在作文教学改革路上的一线教研、教师工作者提供有价值的引导与帮助。 作文改革锵锵三人谈 ——管建刚、何捷、张祖庆答《新课程研究》问(二) 1.目前，不少有识之士大胆进行作文教学的改革与实践，提出了诸多基于儿童认知、观察、表达的作文教学新模式，比如童化作文，言语交际作文，故事作文，博客作文，学科作文，等等。您比较认同哪一种作文改革模式与理论？为什么？ 管建刚：“童化作文，言语交际作文，故事作文，博客作文，学科作文”，好比江湖上的少林拳、太极拳、醉八仙拳、螳螂拳、洪拳、鹰爪拳、咏春拳、猴拳、蛇拳、通背拳，你说哪一种拳厉害？那要看打拳的人是谁。出现那么多的“拳法”，那是好事，学“拳”的人有了选择的余地。你适合少林拳，他适合螳螂拳，我适合太极拳，这样多好。 何捷：我主张“写作教学进行时”，概述部分见（语文教学通讯２０１３年７８合刊）另：“写作教学进行时”的教学主张，教学策略，教学案例等，由于字数量大，需要和《新课程研究》杂志主编协商好后连载，相信大家能透彻明白我的教学主张，这是一线教师都能操作，有学理依据的教学主张，有很实用的教学方法。期待主编支持。相信关于它的介绍，能给中国基础教学中的小学写作教学领域，带来一些思考。 张祖庆：我认为每一种作文改革的模式与理论都是基于个人或团队经验的智慧概括，且往往会为创立流派而放大自己的观点。个人认为，百花齐放，百家争鸣，这是好事。但总体上说，这些改革，没有绝对的高低之分，且各种作文样式并非“老死不相往来”，彼此之间是有交叉与融合的。一线教师要广泛涉猎，汲取不同流派作文改革模式与理论的精髓，为我所用，创建自己的特色与体系，这才是正道。 2.作为写作启蒙的小学阶段，各年段的作文教学的内容要求、篇幅要求，语文文字、篇章结构、文章技法等如何体现由低到高，由浅入深，由达意到传神的特点，儿童写作与成人和作家创作的根本区别是什么？作文教学是以培养小作家，小神笔为终极目标吗？综合测评学生的写作能力的标准是什么？ 管建刚：作文教学当然不是以培养小作家、小神笔为终极目标，就好比，阅读教学那么重视朗读，肯定没有人站出来承认，我们的朗读教学是以培养播音员、朗诵家为终极目标的。然而，若将来的播音员、朗诵家都说，我的成长与学校的朗读教学没有任何关系，那将是多么令人尴尬的事。同样的，若将来的作家都说，自己的成长与语文教学、作文教学没有关系，那将是多么悲哀的事情。儿童写作和成人、作家写作，在我看来，没有本质上的区别：任何写作都是一种创造：一个小孩子用心的做出了一个丑陋的小板凳，那个丑陋的小板凳就是他的创造；这种创造，跟一个高明的木匠，制作一个完美的板凳，本质上，没什么区别。 何捷：儿童写作写的是童趣，童言，童年，是练习的属性，是体会的过程，是一种写作经验和感受的构建；成人写作就是“内心思维的文字外化”是对社会，现实，世界的个体加工，是个人情感的宣泄，对自我内心的文字投射。 我认可“作文可教，作家可培养”的创意写作观，我也是这样践行的。具体理论和实践依据见（美国创意写作丛书） 综合测评学生的写作能力的标准：①通达，通顺，达意；②实用，有助于生活，服务于交际；③活性，语言有灵性，活性，能符合不同语言环境的需要，是一种发展的言说状态。 张祖庆：前一个问题很难用一两句话来回答。个人认为，“由意到神“，拔高了小学生作文的要求。张中行先生在《作文杂谈》中提到，作文的基本要求是“真实、通达、恳挚、高尚”。窃以为，小学生习作，若做到了这八个字，就很不错了。“真实“是最基础要求，这是一切好作文的前提；“通达”就是通顺明白，不让人产生误会；“恳挚“就是真情实感；“高尚”我的理解，就是传递“正能量”——这里的“正能量”绝非传统意义上的“有意义”，而是传递正确的普世价值观和积极向上的感悟而已——这一点，是对小学高年级乃至初中学段作文能力强的孩子的要求。我想，只有把对儿童作文的要求降下来，才不会吓着儿童。否则，要求越高，离要求越远。 儿童写作的与成人、作家写作的笨猪区别，用一句话表述，即为“童心看世界、童文写世界”。用童心，去看这个世界，把眼里看到、心里想到的，用儿童自己的话语，传递给他人。 作文教学是以“培养小作家，小神笔为终极目标“这个问题不回答，因为，你懂的。 “综合测评学生的写作能力的标准“，在此问的第一小问中回答过，不赘述。 3.作文教学的课堂组织教学的合理结构与流程是怎样的？小组学习与讨论对于学生集思广益地思考与构思习作的意义何在？作文的后期批改与评价应该以何种评价标准与依据来“打分”？ 管建刚：作文这件事，本质上是一个人的事。作文的批改与评价，取决于一个老师对“什么样的儿童作文是好作文”的认识。 何捷：“写作教学进行时”的教学主张，教学策略，教学案例等共数万字表述，在期待连载。其中包含我的评价观，教学的哲学存在，重新发现儿童，写作评改一体化设计等实用型内容。 张祖庆：“课堂组织教学的合理结构与流程“这是一本书的框架，难以三两句话作答。作前指导课与作后指导课，结构与流程是不一样的；不同题材的作文指导课，结构与流程也是不一样的，无所谓”合理结构与流程“。只要你的教学过程能最大限度地激发学生的写作内驱力，且能把握好教师的导和学生的参与度，孩子们能兴致勃勃地写作文，你的作文课的”课堂组织教学的结构与流程“就是合理的；否则，再”合理“的结构与流程，一旦模式化，就会让作文教学陷入新的僵局。 “小组学习与讨论“对于学生”集思广益地思考与构思“，肯定有着巨大的作用。其一，有关学者研究证明，儿童从伙伴间互动中学得的，往往比从教师那里学到更多的东西；其二，伙伴间的”头脑风暴“，是最能相互启发，激活思维的。尤其是想象作文课，我常常采用小组”头脑风暴“的方式，儿童往往会碰撞出许多美妙的创意火花。第三，小组合作的过程，本身就是一种最真实的对话，本身就是一种”写作进行时“——文章思路的碰撞，就是第一时间接收”读者“的反馈，有助于作文”读者意识“的贯彻。这里需要特别指出的是，小组合作，一定要建立在个人独立思考的基础上，否则，小组合作，会成为阻碍一部分作文后进生进步的绊脚石。 “后期评改如何打分”，个人认为没有固定的方法。画星星、画大拇指、兑换积分、百分制、等级制……都是好方法。合适的，才是最好的。 4.如果只用不超过100字的语句来介绍各自的作文教学理念，您是如何阐述与表达的？哪一位语文教学前辈的作文教学的理论和思想是最得到您的推崇与首肯？他的理论与思想的现实性与前瞻性如何？ 管建刚： “儿童作文：用自己的话，写自己的事”。潘新和教授的作文教学理论，我深受启发。 何捷：贾志敏，言语的尊严都在规范中体现。 张祖庆：我的作文教学理念：欣赏儿童、尊重儿童、发现儿童，放大每一个儿童每次习作表达闪光点，让每次作文，成为儿童体验习作的快乐之旅；唯有千方百计地唤醒儿童内心沉睡的写作巨人，让他们兴致勃勃地写，儿童才会把写作当做享受。 语文教学前辈的作文教学的理论和思想我最推崇黎锦熙先生。黎锦熙是近代中国学术界大师级的人物。他在语言学、教材、课程等建设上，都卓有贡献。他的作文教学改革案是以他提出的语文教学“三原则”为根本指导思想的。这“三原则”是：一、写作重于讲读，二、求通先于求美，三、日札优于作文。黎氏认为学生语言能力的提高主要应该凭借各种形式的写作练习。光靠讲读，学生对于语言运用的优劣得失的感受不可能十分深切，学生只有通过写作过程中的思索、推敲、揣摩、修改等等，才能真正领略到语言运用的规律以及其中的甘苦。这就是“写作重于讲读”的根据。黎氏把作文训练分成两个阶段：先是求“通”，再是求“美”。除了一般的作文以外，黎氏竭力主张要养成学生写“修养日记”和“读书札记”的能力和习惯，并认为在培养写作能力方面后者的效能要大于前者，即所谓“日札优于作文”。黎锦熙先生的习作教学理论和实践，放在当代考量，都不会过时。可惜的是，无论是在二三十年代，还是新时期，黎氏改革语文教学的设想都未能引起语文教育界足够的重视。 5.有必要组织与策划全国性的作文教学观摩竞赛活动吗？这种竞赛活动以何种方式举办能够调动学校与一线教师的参与度？如何建立综合而全面的作文教学课堂教学评价体系与标准？ 管建刚：组织和策划作文教学观摩竞赛活动，能推动大家对作文教学的关注和教学研究。打磨几节精彩的作文课，那不是一件很难的事。难的是，一年、两年、三年，学生都有兴趣写，有动力写。那不是几节“精彩的课”所能解决的。作文教学，更需要作文上的“带班的智慧”。 何捷：有必要。本次《新课程研究》的形式我认可，支持，赞成。我和管建刚，张祖庆，吴勇三位特级教师成立了全国新作文联盟，就是为了集合大家之力，共同构建作文教学的科学新天地。但是，目前还是开始，还未有标准拟定，也没有体系构建。所有个人的实践经验都是“只可远观不可亵玩”，了解就可以了，不必模仿。（具体见各位老师出版的专著。何捷的专著在“何捷的教学世界”博客置顶中有推荐。） 张祖庆：很有必要组织全国作文教学观摩竞赛活动。比赛可以从两个维度入手。一是课堂教学比武。比武要走草根路线，不要依赖于各地教研室层层选拔。鼓励教师个人报名，通过“教学设计初选——光盘二选——现场比赛”的方式，赛出风格，发现才俊。奖项设立上，可以采用多元评价的方式，而不要采用等级奖励。比如，设立最佳设计奖、最富原创奖、最佳评改奖、最富亲和力奖等奖项。评奖要把创新当做最重要的衡量指标。第二个维度，是课程比武维度。教师用案例加论文的方式把自己的课程创新实践经验提交给组委会，组委会甄选后，以现场讲述的方式，呈现自己的作文课程改革思路。关注课程整体，比关注课堂局部更重要。 （完） | ||
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