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标题: 陶行知教育思想的苏派地域意蕴 [打印本页]

作者: 教师之友网 时间: 2013-11-22 08:38
标题: 陶行知教育思想的苏派地域意蕴
陶行知教育思想的苏派地域意蕴

江苏省泗洪中学  程振理

[摘  要] 陶行知在江苏度过了其30年丰富精彩教育人生的三分之二时期（近20年），陶氏教育思想继承并折射了苏派教育的思想内涵与地域意蕴。探究陶行知教育思想的苏派地域意蕴，有助于深度解读陶行知教育思想的理论源流与内涵本质，有助于深刻理解和准确传承苏派教育思想及其地域意蕴。

[关键词] 陶行知，教育思想，苏派，地域意蕴

陶行知是中国现代伟大的人民教育家，他的人格精神和教育思想是中国教育改革与发展的宝贵财富和重要资源。陶行知教育改革生涯的三分之二时期在江苏度过，因而陶氏教育思想必然继承并折射了苏派教育的思想内涵与地域意蕴。

一、从苏派教育的源流看陶行知教育思想

陶行知1909年考入南京汇文书院（后为南京金陵大学），1914年赴美留学（师从杜威），1917年回国，在江苏先后从事教育改造、平民教育、乡村教育、普及教育、国难教育、全面教育、民主教育、新教育和生活教育活动，创办了晓庄师范、新安小学等新教育学校，1931年离开江苏赴上海，1946年患脑溢血逝世。

显然，陶行知是在江苏度过了他长达30年丰富精彩教育人生的三分之二时期（近20年）。江苏的山水人文、风俗民情和灵性思想，必然对陶行知有所熏陶与濡染。因此，陶行知的系列教育思想，除赴美留学三年师承杜威、孟禄等美国实用主义教育思想以外，更多地继承了苏派传统教育的精髓，因而也必然折射出苏派现代教育的地域意蕴。

从苏派教育历史源流看，南北朝时期江苏境内的南学，以“清通简要”为其学风；北宋时期的苏湖教法，实行分科教学；明代王艮泰州学派发扬心学思想，反对束缚人性，着重口传心授；顾宪成、高攀龙始创的东林学派，提倡“有用之学”；顾炎武治学，则以“经世致用”为旨。至清代，太谷学派提出了变通、以人为本、实学实用等思想；恽皋闻、程廷祚承传的颜李学派，以“实学”为核，讲求“实文、实行、实体、实用”；惠栋的吴派，文风朴实简洁；扬州学派的治学，首在能“创”，次在能“通”，强调“会通”，反对“据守”和所谓“定论”[1]……

溯流追源，我们不难发现，苏派前人教育思想中“简要”“有用”“致用”“以人为本”“实学”“实用”等治学理念，无疑都深刻影响了陶行知的“生活教育”思想，并在其“生活即教育，社会即学校，教学做合一”等具体教育理念上打下烙印。因而，陶行知的生活教育理论，不是随心所欲，支离破碎的，而是兼收古今中外尤其是苏派前人教育的精髓，嬗递更替，相承发展，并在教育改革实践中逐步完善起来的一个系统化的教育理论体系，其间必然包涵苏派教育的地域意蕴。

二、从陶行知教育思想看苏派教育的意蕴

陶行知教育思想主要包括“生活即教育”“社会即学校”“做整个的人”和“教学做合一”四个部分。其中，“生活即教育”是陶行知生活教育理论的核心，是生活教育的本质论；“社会即学校”是生活教育的功能论；“做完整的人”是生活教育的目标论；“教学做合一”是生活教育的策略论。[2] 正如苏派前人教育影响陶行知“生活教育”思想一样，陶行知的生活教育理念也在潜移默化地濡染着现代苏派教育的沃土。

在苏派教育长期形成与发展的过程中，在以陶行知、张謇、叶圣陶、陈鹤琴等为代表的近现代教育大家的引领下，当代江苏教学名家群星璀璨，薪火相传。斯霞、李吉林、于永正、王兰、邱学华、孙丽谷、张兴华、孙双金、薛法根、阎勤、华应龙等一大批成就卓著的苏派名家相继涌现，先后出现了“情境教育”、“尝试教育”、“情智教学”、“组块教学”等多种广泛传播的教育理念，极大地丰富了苏派教育的思想内涵。

从陶行知教育思想看苏派教育的地域意蕴，苏派教育思想博大精深，异彩纷呈。或以清简见长，或以灵动出众；亦显精致之要，亦显厚实之义。而关注人文，关照文化，情境为先，爱生为本，发展个性，引导创新等共有元素则是“苏派教育”的基本特质。现代苏派教育以“真实、扎实、朴实”为内在的价值追求，以“精细、精炼、精致”为外在的表象特征，显现出了江苏独有的地域风格——清简、灵动、精致、厚实。[3]

李吉林老师的情境教育，主张用艺术的直观结合语言描绘创设优化的情境，激起儿童积极的学习情绪，把情感活动与认知活动有机地结合起来；斯霞老师的童心母爱教育，主张丰富学生的想象和理解能力；王兰老师强调师生情感交融的和谐教育；邱学华老师的尝试教学法提出“学生能在尝试中学习，能在尝试中成功”；于永正老师追求“重情趣，重感悟，重积累，重迁移，重习惯”的教学特色；华应龙老师的融错教学把课堂差错融化为一种教学资源，为开展教学活动、达成教学目标服务；严华银老师提出“让课堂安静”，要引导学生静下心来学习与思考；孙双金老师提出情智教育，教学“潇洒不失严谨，灵活而又扎实”；薛法根老师创造了组块教学法，形成了简单课堂、智慧言语的教学风格；黄厚江老师提出本色教学，让教学回归原点再出发……

这些源自江苏地域的教育思想，关注学生个体的成长，追求育人的本真，多少都带有陶行知“生活教育”思想的印痕，无疑也彰显了苏派教育的地域意蕴。

三、从苏派教育现状折射陶行知教育思想

陶行知的“生活教育”思想，不仅潜移默化地濡染着苏派教育的理论内涵，而且悄无声息地走进现代江苏教学家的教育实践，因而观照苏派教育的教学现状，同样可见陶行知教育思想的印迹。

1.关爱生本、先学后教的情境创设，体现了陶行知“生活教育”的内涵。

爱是师生沟通的基础，是师生理解的纽带。关爱生本，创设情境，是斯霞、李吉林、王兰、阎勤等教学名家课堂的典型特征。关爱生本，其核心就是理解学生，尊重学生，赞赏学生的每一点进步。学生也只有意识到自己的被尊重、被爱护时，才能心悦诚服地接受教育，个性才能健康发展。这正是陶行知“爱满天下”人生信条的教育实践。

陶行知说“好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学。”李吉林老师的“情境教育”，就是将陶行知的教育理念内化为具体的方法。她根据学生的身心特点、认知规律，帮助他们建立一个利于学习的心理环境和认知环境，使他们在良好的情境中产生对学习的需要，激发起学习探究的热情，调动起参与学习的兴趣。“情景为学生而创，为学习而设”，彰显了教学的精细与精致，生成了教学的美感，也更能有效地引导学生学习、探究。这样，课堂中的学习情境就像一个“磁场”，吸引着学生进入一个个充满问题、充满思考和研究的世界。

陶行知曾批评教学分离的教师“只管照自己的意思去教学生，凡是学生的才能兴味，一概不顾，专门勉强拿学生来凑他的教法，配他的教材。”其结果造成“先生收效少”，“学生苦恼多”。他深刻批判了“教授法”，极力主张把“教授法”改为“教学法”。在现代江苏学派中，以洋思中学“先学后教”的代表的“学堂式”教学，倡导以学生为本，“一切为了学生，为了学生的一切”，“创造适合学生的教育，而不是选拔适合教育的学生”，“让课堂成为学堂，让学生成为学习活动的主人”。教师在明确教学目标的前提下，尽量精讲，多给学生自主学习的时间；尊重学生的人格，把课堂还给学生；关注个体差异，满足不同需要；创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，使每个学生都得到充分的发展。这些做法，不正如陶行知所倡导的“即知即传的小先生制”、“教人做主人”吗。

2.融错启智、关注生成的实践模式，揭示了陶行知“生活教育”的本质。

陶行知说：“所有的问题都是从生活中发出来的。从生活中发来的困难和疑问，才是实际的问题，用这种实际的问题来求解决才是实际的学问。”这一理念在华应龙的融错教学、孙双金的情智教学、薛法根的组块教学中，都有较为明显的内化与实践。于是，课堂教学出现了更多的生成。没有生成，课堂教学就是封闭僵死的操练。当然，“生成”应该是有机的，但不是随意的；“生成”应该是开放的，但不是放任的；“生成”应该是对教学的超越，但不是丢弃教学目标去任意拓展；预设与生成和谐统一，预设与生成同构共融，课堂教学才是高效的。

实现课堂教学的精彩生成，需要教师释放教育的智慧。教师既是学生学习的支持者、合作者，也是学生学习活动的指导者、促进者，教师的教学智慧是预设与生成有效性的根本保证。教学预设，只有与课堂生成有机整合，才能真正促进学生的发展。聆听苏派教学名家的生成导学课，我们似乎可以感受到“苏派教学”与陶行知“生活即教育”“社会即学校”的一种内隐传承与发展。

当前，新课程强调要关注学生的生活经验，强调重视课堂教学生活，强调教育教学要满足学生多样化发展的需要。所以，教育教学必须基于学生的生活世界，关照学生的生活，重视学生已有的经验。教师要关注学生的生活世界，打通学生书本世界和生活世界之间的界限，将书本知识与学生的生活世界沟通，与学生的经验世界沟通，与学生的成长沟通，与知识的发现、发展过程沟通，使知识内容和学习过程充满鲜活的生活色彩和生动的生命色彩。正如陶行知所说：“教学做合一是以生活为中心”或“以实际生活为中心”或“以事为中心”。因此，“教学做合一”的实质就是教学与生活实践相结合。

3.追求精致、倡导对话的理念追求，折射了陶行知“生活教育”的境界。

新世纪以来的苏派教育，更加注重非智力因素的开启与培养，以南通、苏锡常镇扬地区为代表的苏南模式，更是传承了苏南水乡人精细尚品的性格，时时处处突出思维培养的“精致化”。江苏太湖水的秀美浩淼，长江水的汹涌澎湃，淮河水的丰盈敦实，渗透进了苏派教学。苏派教学是灵秀澄明的，是灵活激荡的，是灵性扑闪的，显示着灵动不拘的风格，折射着水的灵动光泽。苏州的古典园林，更充分体现了“精致”美的主旨。园林的精致是苏派教学的一个投影，精致让理念更完美，苏派教学以精致达成教学的博大。精致的教学，需要精耕细作，但不追求极致。这正是陶行知“生活教育”的境界追求。

遵循陶行知“教学做合一”的理念，以斯霞、于永正、华应龙、孙丽谷、张兴华等为代表的教学家，则注重在教学中科学地营造“对话场”，把传统教学的“提问”演变为“对话式探讨”。在对话教学理念下，教学过程在本质上已经发生了重大变化，教学过程追求的是一种沟通、理解和创新。体现的是对话主体间视界的融合、精神的相遇、理性的碰撞和情感的交流。是对话主体各自向对方的“精神敞开”和“彼此接纳”。课堂教学的目的不仅限于知识的获得，更在于了解和掌握知识获得的过程，形成与他人合作的意识，最终实现“学会学习”“学会生存”“学会认知”和“学会做人”。在这个过程中，教师不再满足于把知识装进学习者的头脑中，更重要的是让学习者学会学习，学会思考，学会研究，学会创造。

真正有价值的课堂是在教学过程中充满了刺激和兴奋的东西，焕发生命活力的课堂。在课堂上，学生主动参与，乐于探究，在教师的指导下、帮助下，进行着正确或错误的尝试，经历着新鲜和刺激的东西，自由地表达自己的所思所想。因此，在苏派课堂上，教学者注重为每一位学生提供发展的平台，让学生在学习实践中积累经验，打开思路，求精求细，获得收益，实现为学生今后的成长和幸福的人生奠基、服务，即陶行知所谓“做整个的人”。

综上所述，陶行知“生活教育”思想纵然受到美国杜威、孟禄等实用主义教育思想的影响，但更离不开中国教育这一更为广阔厚重的沃土，离不开江苏这一人文荟萃、学派林立的苏派地域。因而，探究陶行知教育思想的苏派地域意蕴，不仅有助于深度解读陶行知教育思想的理论源流与内涵本质，而且有助于我们深刻理解和准确传承苏派教育思想及其地域意蕴，更好地“教人求真，学做真人”。[4]

（本文系江苏省陶行知研究会“十二五”规划重点课题研究成果之一，课题批准号Z2011005）

参考文献：

[1]周德藩主编.《走近陶行知——教师读本》[M].北京:高等教育出版社,2010:33.

[2]成尚荣.《苏派与苏派研究》[J].《江苏教育》，2010(14).

[3]刘敏威.《苏派教学，一条长长的流》[J].转引自《考试》,2012(1).

[4]程振理.《苏派教学思想及其课堂导学艺术探究》[J].《考试》，2012(1).

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