生命化教育：从回到每个人开始 - 教师之友网

张文质，福建闽侯人，教育随笔作家，生命化教育倡导者。长期植根于中小学课堂，以其对“生命化教育”的理论研究和实践探索、创办“1+1读书俱乐部”“1+1教育网”，推动着中国基础教育的变革和发展。他主持的生命化教育课题实验学校遍布福建、浙江、江苏等近二十个省市区，而更多教师也以个体名义参与其中。他的演讲打动了无数教师、学生和家长的心。

生命化教育，最早受启于黄克剑老师1993年在《教育评论》上发表的《教育的价值向度与终极使命》一文，黄克剑老师的思想是这个研究的源头。1996年，我参加了福建省一个基础教育课堂教学的课题研究，从课题里面，我更多体会到了对儿童生命的关切，所以开始跟中小学校长、老师做教育中人文精神的讲座，深入课堂，听了大量的课，开始做相关的研究。2002年夏天，我和十多个中小学老师有了第一次聚会。那次聚会后，我就决定向中小学传播生命化教育的思考。要说标志的话，就是从那十多个人的对话开始。对这次活动，《生命化教育的责任与梦想》一书中有详细生动的记录。

我注意到，你自始至终提倡和坚持的，都是“生命化教育”。按我的理解，这个“化”字，应当是表示某种性质或状态，或者使之具有某种性质，达到某种状态，而这种性质和状态，是否也有影响、熏陶、耳濡目染之类意味？也就是说，教育功能的最终体现，可能并非某个具体知识的获得，而是知识最终对人生命的影响、思想的改变，就像我们常说的“润物无声”？你是怎样理解“生命教育”与“生命化教育”两者的差别？

其实从教育的本质而言，从教育最核心的价值而言，无论你称之为什么样的教育，从根本上来说，价值核心都是一样的。生命化教育无非是我们思考教育的一种视角，一种立场，一种实践的方法。这里的“化”，肯定也有化育、转化、润泽等等意味。

“生命化教育”似乎一直没有非常精确和明晰的表述，我看过你几乎全部的书，你一直都在思考，都在表达，而这种理解和表达，始终都比较“诗性”。那么能否条理式地简要介绍一下究竟什么是你所理解的“生命化教育”？或者说，你所坚持的“生命化教育”应当有怎样的一些原则或标准？

有时候你要对一个概念下一个定义，这本身是一件相当困难的事。特别是用这种条分缕析的方式。我们首先需要有一种克服自己对这样的一种很明确的概念的喜爱，很喜欢一二三四的思维方式，一定要ABCD的行动模式，我们要克服这样的东西。生命化教育本身就具有一种复杂的思考能力，就是对复杂的教育的一种复杂的思考方式。

在我们具体的教育过程中，你用一种生命的立场，用一种生命在场的方式去理解，去推动，去改善教育的现实，你就会产生更多的生命情怀。其实也可以说，我们对教育的理解就蕴含在这样的生命情怀中。

说起来，我们真的太习惯对教育下一个明确定义的思维方式。但很多事情，其实很难明确定义。就像孔子的弟子问孔子何以为仁一样，他总有不同的阐释。这并不是孔子的敷衍，而是因为人本身很复杂，人所以为人很复杂，虚灵的理念在指导我们的具体教育行动，至于怎么具体把握，是跟你的学养、你的勇气、你的用心关联在一起的。

教育，说到根本之处，他只可能说是无限趋近于使教育变得更为圆满，更为恰当，更有助于各不相同的人的各自发展。世间万物并非都是能够说出一是一、二是二的，并不是能够用一是一、二是二的方式去描述的，而是需要我们不断地去思考，去表达，不断地去抵达。很难想象世界只有一本像词典一样精确无二的书。

也就是说，“生命化教育”所强调的，其实就是教育者的教育情怀，是教育者对教育的理解和践行状态。我也始终觉得，对教育而言，方法、技能之类的倒在其次，更为重要也更为紧迫的，应当是教育者的情怀和状态，或者说，是一种教育的自省、自觉、自悟、自证。

我还有一个发现，“生命化教育”最初用的是黄克剑先生的说法：“授受知识、启迪智慧、点化或润泽生命”，主要强调教育对生命的化育功能，后来你有一个“张文质式”的表达，“生命化教育是对可能更健全的生命的成全”，特别地强调“成全”，那么，你所理解的“成全”，应该是一种怎样的状态？

其实，在黄克剑老师的哲学思想里面，也是反复强调成全的，对各不相同的生命的成全。实际上，无论是从理念层面，还是实践层面，你都能够很直观地感受到人的禀赋差异。比如今天，我看澳网女单半决赛，李娜在第二盘快要被破发的时候，挽回了破发点。我们以前会说，李娜这个运动员特别顽强，我们一般理解那是经过反复训练后才具有的一种品格，其实现在的运动心理学表明，这种顽强品格本身就是她作为一个天才运动员的独特禀赋。你去看，几乎所有伟大运动员都具有这种极其顽强、不易打垮的品行。特别是，高手之间的较量，往往变成了意志力和临场状态的抗衡，变成了彼此间微妙的相生相克。要说到教育对人的“成全”，其实就是让人身上最独特的禀赋，在教育中获得充足的自我发现，在自我发现中不断地发展壮大。最终，人的实现也都是一种自我的成全。

这其实是一个很有意思的命题，我们原先对教育往往都会有一种很笨拙、很机械的理解，对人生来如此的禀赋往往缺乏尊重，缺乏敬畏，所以教育就变成更多地把注意力放在“我所给予你的，我要求你的，我要求你应该具有的”东西上，而不是在我本来就有的禀赋，经过你的启迪，我自己也发现了，自己也认同了，进而能够在认同的基础上有所超越。所以，好的教练和教师，就是发现你身上有的，肯定你身上有的，然后去帮助你实现你身上有的禀赋。

我们原来的思考，都是这样一个为了结果的思考，只顾及到他所需要的结果的思考。所以有时候，包括对课题研究，我们很少会去说，你这样做还不够“生命化”，而是说，你那样做会更趋近于“生命化”。这本身不是评估，而是一种价值引领，是对人所经历的或他固有的思维方式的一种“回复”——他不是简单的贴标签，而是通过生命化教育，让每个人都有所颖悟，然后从自己身上生发出更多的生命化思考的景象。

在发现天赋的基础上，予以尊重、成全，好的教育，好的老师，都应当如此。这种“成全”，按我的理解，它更强调的是行动，也就是说，生命化教育，其实就是一种行动和实践的教育，它不单是坐而论道，更重要的是躬身力行，不是书斋里的革命，而是田野里的劳作。事实上，你较近推出的《回到每一个人的生命化教育》一书，副标题就叫“张文质二甲中学教育行动录”，你怎样看待你的行动的意义和价值？

其实，作为一个教师，作为一个教育研究者，总是会和别人构成一种复杂的关系。比如说，你去讲课的时候，你全情投入，忘乎所以，是一种“生命化”的方式；你听课的时候，全神贯注，心无旁骛，也是一种“生命化”的方式；你听别人讲话的方式，温和、耐心、充满期待，也是一种“生命化”的方式。生命化教育就意味着在具体的一个学校，在具体的一个教育的空间，你都有一个自我对生命化教育的立场、态度和方式。

另一方面，正是在这样一个开放性的，有很多现实麻烦的话题中，你又需要提出你的思考。你的思考并不是就能够帮助别人解决具体的教育工作中的难题，但是你的思考可能为他提供一种解决问题的新的视角。在《回到每一个人的生命化教育》这本书里面，我特别强调了一种“存在的革命”，在今天教育的种种难堪之中，我们仍然可以做出一种反省、甄别，另行选择一条教育的道路，以不一样的教育生活方式，给冰冷的教育添加人性的温情。这样的变革其实是有意义的，这种意义，一方面表现出我们对教育仍然保有信心，这样的信心是跟耐心联系在一起的。另一方面，我们又承认，不是任何教育思想都可以一步到位解决好问题的。在这样复杂的教育生态之中，如果能够注入充满人性的涓涓细流，我们就总能够营造出一小块绿意。谁知道呢，有时候变革可能就是以这样的方式开始的吧。至少我们期许，这也是一种变革的方式。

同时，生命化教育其实也给了我自己一条道路，不断开放，不断辽阔，不断把自身引渡到一个更美妙的生命状态之中。所以我总是更愿意说自己同样也是一个生命化教育的实践者，我的这种教育方式，实践方式，本身就是把自己也放进去了，自己也是其中一员。

是否可以说，生命化教育的主体其实就是我们每个教育者自己，尤其是我们每个具体从事教育工作的教师？因为，无论哪种教育，无论是革命还是改良，是影响还是变化，最重要的依托，必然是教师：再美好的理念，都得依托于教师的行动；再美好的蓝图，也得依托于劳作的汗水。生命化教育在学校将近九年的“生命史”里，在教师这个层面，有些什么样的动作和成效？

当然，生命化教育最终是需要通过教育者自身的不断觉悟而企及更丰富、更开阔、更独特的教育理解的。其实任何一个教育行为的背后，不单关联着一个人的学识，更重要的是关联着一个人自身对教育的理解力，对教育的使命感、责任感，也就是教育的自觉。从这个意义上讲，生命化教育也可以称作“教育的觉悟之学”。正是基于对当下教育（包括课题研究）的一种谨慎思考，我们更强调的不是一种所谓的组织化、规范化的教育推动，我们也几乎很少把研究的视角和主要的精力转向对某一种模式、方法的研究之上，而是更多地倡导每个教师的自我发现，自我找寻，以生命推动生命，以生命影响生命。直面生命，直面历史，直面现实，以自己的方式成为好的教育的变革者。

还有就是，生命化教育在中小学推动了八年多，也有很多有影响力的学校、有影响力的教师，参与到这个课题，参与到这个研究中来，他们同样在这样的研究中得到更好的发展。我们不是为了证明什么，我们只是想去改善什么。我们相信，这样的理念，对很多学校和老师都是有意义的。当然，这些学校和老师的成长，也并不都是生命化教育之功。

我们这个课题没有任何形式的立项，没有任何资金的支持，也不向参与的学校收取任何经费，包括我们很多活动的项目，也都是义工性质，所以，经常也只能是，我们有多少能力，就做多少事情。我们还是相信，只要努力用心，都是会有一些成果的，虽然这个成果来得缓慢，并不显著，但也乐得其所。因为这本身就是我们自己的生活方式。

生存不易，发展很难，但终归还是在持续地发展着。我很期待有更多学校来参与，但我更相信，在今天这样的教育格局里，个人大于学校。我们很用心地在推动教师的阅读，与经典对话，与大师对话，目的就是为了提升我们对人生、对教育的理解力。比如说，我们成立了“1＋1读书俱乐部”，成立了“1＋1教育网”，通过各种方式，凝聚教育共识，推动教师的教育人生不断地再出发。也可以说，这样的一个松散的、自由组合的教师团队，也在产生着越来越大的影响力。

在生命化教育将近九年的“生命史”里，我发现，它的成员尽管分布辽阔、结构松散，但还是体现出一个鲜明的特点，就是：参与实验和实践的，似乎更多是农村学校，或城市里的薄弱学校，你怎么看待这种现象？

这本身就是我们的一个价值选择，我觉得我们首先要去关注最弱势的教育，最困难的教育，最找不到出路的教育。当然，这样的变革也是最困难的，最缓慢的，一开始我在这些乡村学校、薄弱学校，有时候听课，参加教研活动，包括参与教师的讨论，也确实产生过非常强的茫然感、畏惧感。你会直观地发现，教育的进步真的是一件很困难的事情。

困难，但是毕竟在做，也毕竟在改变，在前进。在2010年的南通会议上，我记得你说到，生命化教育在已经过去的将近九年里，“收获的是对教育新的理解力，学校发展的新空间，无数教师精彩的生命成长。”同时，你也说到生命化教育的“再出发”的问题，能不能谈谈生命化教育在未来较长时期的方向和目标，以及具体的策略？

所谓再出发，首先就是耐心的、不断的行走，“坚持”比一切都重要。其实有时候我们也并不见得就有多少新的发现，而是要像和尚念经一样，耐心地继续念经，让更多的人听到，让更多的人感兴趣，让更多的人以自己的方式和我们一起行走。

另外，我们今天也强调更多的教师有自己顽强的生命力，就像野生植物一样，能够寻找到自己最佳的发展空间，能够自我提升，甚至能够“独木成林”，有越来越大的积极的教育影响力，能够带动更多的教师共同参与到生命化教育的行动中来。同时，我们更多祈求的并不是生命化教育能够取代、覆盖其他的教育形态，而是与其他教育形态共生共存，并在这样的共生共存中最终发展我们自己。

很远的规划，现在也很难谈到，无非就是耐心地每年做一些事情，同时借助“1＋1教育网”，聚集更多教师、家长一起参与到这个研究中来。比如，今年4月，我们在江苏常熟石梅小学举办“海峡两岸生命教育高峰论坛”，通过观课评课、专家讲座、对话交流、主题活动等方式，促进大陆生命化教育和台湾生命教育的相互碰撞和交流，寻找提升教育质量与实效的路径，努力在教育中让生命的幸福感惠及每一位教师和学生。

优培计划就是通过指导教师写作，以写作的方式来推动教师阅读，引领教师做教育研究。从五个月的成长情况来看，感觉教师教育叙事的写作还是有可喜的提升。我们第二期的优培计划又要启动了，还将吸纳二十多位35岁以下的年轻教师参与，为期也是两年。也诚邀你做第二期优培计划的指导教师。当然，这也是义工性质的。我们一起来当教育的志愿者吧！做义工、做志愿者，不申请课题立项，这本身也是生命化教育的独特性吧！

同时，新形态的、更强调互动与更有效凸显学校特色的新生命化教育网正在筹建，今年3月就会正式启动。福州的“1＋1读书俱乐部”已经成立四周年了，读书是为己之学，我们一向的态度是“低调开张，高调坚持”，希望这样的读书活动能够继续下去。

前不久我们在厦门召开了生命化教育课题研究合作学校的校长会议，也是对这八年多来生命化教育在学校的实践做的一个总结。让我们感到欣慰的是，现在有越来越多的同路人，对中国教育的进步而言，我们这支民间力量的存在和成长，一定也是有意义的。

谢谢你，张老师。就我的感觉，生命化教育也算是“低调开张”吧。而这将近九年的坚持，无论说低调还是高调，或许都不重要。重要的是，如你所说，“现在有越来越多的同路人”参与进来，投身其中，以生命化教育作为自己的努力方向。我愿意相信，这样的人越多，改变中国教育面目的可能性也就会越大。让我们共同祈望，生命化教育走得越来越好，中国教育的面目变得越来越好。