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标题: 语文教学中游戏策略使用的误区及矫正 [打印本页]

作者: 教师之友网    时间: 2013-12-20 10:18
标题: 语文教学中游戏策略使用的误区及矫正
语文教学中游戏策略使用的误区及矫正

文章作者:王学进 来源:语文教学通讯·小学刊2013·3C


    课堂上,为适应学生心理发展需求,觅得与学生年龄特点相一致的教学手段,大部分教师会将游戏引入课堂。诚然,游戏作为孩子与生俱来的虚拟情境,它与孩子的生命发展是同生共长的。游戏在牢牢吸引学生的眼球的同时,也为那些注意力不能持久的孩子找到一台较为适切的心理调试器。但有些游戏在实际操作时,往往因目标指向不明,出现了“游戏渐欲迷人眼”的浮华表象,从而导致游戏的主体功能错位。
    误区1:游戏主体错位——强化了教师,闲置了学生
    《ZCS》教学片段:
    师:下面我们一起来玩游戏,老师已在三个声母的上方标了相应的数字。老师读到哪个字母就请小朋友们竖出相应的指头数。
    1 2 3
    Z C S
    师读声母,学生竖相应的指头。
    师:请小朋友注意,老师要加大游戏难度了。
    3 2 1
    Z C S
    师读声母,学生边思考边竖相应的指头。(zc s的巩固环节)
    整个活动,孩子在教者精心设计的竖手指游戏中忙得不亦乐乎。这种看似顺应孩子游戏天性的活动,实则远离了设计此游戏的目标达成。尽管教师不厌其烦地一遍又一遍地念读三个声母,学生忙不迭地地竖起了相对准确的手指。但细细思量,本游戏最大的“受益者”是教师,教师反复地巩固着本课教学的重点内容:Z、C、S,而作为学习主体的学生习得的反而是与教学内容背道而驰的竖手指。此时,游戏的最大功能则是检测谁竖的手指准确而非谁将Z、C、S读得准确。此设计忽视了学生是学习活动的主体,学生应该在教者精心设计的游戏活动不断强化新知,以达到内化、掌握、运用的价值旨归。这样强化游戏形式、弱化游戏功能的学习活动与其运用,不如不用,可谓本末倒置。
    误区2:游戏价值退位——热闹了课堂,缺失了目的
    如今的习作指导课,恨不得将生活搬进课堂重来一次。好像唯有如此,才能拉近学生与生活的距离,才能“名副其实”地教会学生写自己的生活。最为典型的游戏习作程序是:这节课,我们一起来玩一个游戏(学生群情激昂,欢呼雀跃);游戏结束了,我们拿起笔来写写刚才的游戏吧(学生顿时垂头耷脑)。可谓是游戏时风风火火,习作时一头雾水,不知从何下笔。从学生层面看,只记得轰轰烈烈玩游戏,不知玩的目的何为;从教师层面看,只知道为他们提供鲜活的游戏素材,没能厘清游戏与习作的内在关联,没能找准游戏与习作的提升点。深谙其道的老师一定清楚,作前指导重在唤醒学生的生活记忆,激活学生的独特感情,在学生的经验世界与情感世界之间架设一座肆意流淌的心灵之桥。
    以上所列,只是游戏教学中的一些伪游戏、泛游戏的典型现象。这些教学现场很好地呈现了游戏在课堂教学中的存在状态:有游戏意识,却缺乏游戏的功能引领;有游戏策略,却忽视了游戏的价值实现。要走出“繁荣”游戏的泥淖,我们必须立足游戏的精神实质,从游戏的目的、功能入手,从学生对游戏的需求出发,对本应促进学生生命成长的“课堂游戏”进行“深度耕犁”,让游戏在凸显情趣的同时达成“游戏为教学服务”这一终极目标。
    一、定位好游戏的主体性与实效性
    还以《ZCS》教学为例,我们不妨换个方向——
    师:下面我们一起来玩游戏,老师已在三个声母的上方标了相应的数字。老师说到哪个数字就请小朋友们迅速地读出相应的字母。
    1 2 3
    Z C S
    师说数字,学生反复练读声母。
    师:请小朋友注意,老师要加大游戏难度了。
    3 2 1
    Z C S
    师继续说数字,学生反复练读声母。(zc s的巩固环节)
    如果教者能够这样换个角度来设计此游戏,从发挥该游戏的终极目标出发,很快就能起到锦上添花的效果。由于教者心中有了清晰的目标意识:是让学生反复巩固声母,提高学生的认读能力。师生在融洽的“教师竖指头,学生读声母”游戏中直抵本课的学习目标;为了让每个孩子都能成为游戏的策划者,我们还可让同桌两人轮着来竖指头,让每个孩子都能经历反复强化念读声母的历程。这样的形式既强化了学生是游戏主体的本源,又春风化雨般地强化了游戏的新知内化功能。游戏的主体性和实效性在师生、生生的多维互动中走向融通。
    二、平衡好游戏的趣味性与目标性
    将游戏应用到课堂中,我们要做很多的工作,使游戏同时具有游戏和学习的机能。课堂中使用游戏,必须在趣味性与学习性之间找到平衡。如果过分注重学习,那么游戏就会变得无趣;如果过分注重趣味性,那么这将会扰乱课堂秩序。
    李吉林老师在指导学生写作《和书画家范曾叔叔见面》时,就将这些重难点巧妙地渗透在活动过程中,为学生营构了一个敏锐捕捉细节的游戏情境场:在范曾同志即将进教室时,她满怀激情地提醒孩子们:小朋友们还没见过范曾叔叔,他是什么样儿呢?再过几分钟你们就可以看到了(意在启发学生注意观察范曾叔叔的外貌);范曾叔叔讲话是很有趣的,看哪个小朋友能把他说的话记住,还能抓住其中最主要的(意在指导学生注意听清别人的话);如果范曾叔叔当场作画,你们看他是怎么画的,有什么诀窍?(意在指导学生观察人物的动作神情,学会细致观察)
    简单的几句话就把学生的无意注意和有意注意结合了起来,他们在积极、振奋的情绪中展开较为激烈的智力活动。当学生被范曾画笔深深吸引,教室里静悄悄时,又启发学生体会自己的心情,体察整个教室的气氛,注意范曾作画时的动作神态。在学生的注意力更为集中时,便形成了神经系统的优势兴奋中心,从而极大地提高了学生的有效感受力。学生身心俱投时,情感便如潮水般涌动,其内部语言便在思维的组织规范下迅速组织,形成认知组块,实现情感、思维的畅通流泻。
    如何才能平衡好游戏的趣味性与目标性呢?浙江省著名特级教师张化万的“定格处理”为我们指名了方向。
    所谓“定格处理”就是在游戏过程中根据训练要求,在重点观察、表达的地方及时中断游戏,做定格处理,让学生边看边议边说。
    比如他在指导中年级学生写《吃西瓜》时,不是一味让学生吃,而是在孩子吃西瓜时设计了三个奖励游戏:一是奖励西瓜吃的最快的学生多吃一块(定格于吃得最快的同学);二是奖励西瓜吃得干净的学生多吃一块(定格于吃得最干净的同学);三是让最后还想吃西瓜的学生上台来拿一块瓜吃(定格于吃得最多的同学)。三次奖励,学生自然而然地会将目光进行扫描式的“聚焦”,聚焦的过程就是孩子们比较、发现、关注细节的过程。此种巧妙的游戏设计在兴味盎然的吃中,吃出了“班级万象”,品出了“吃的个性”。学生经过上述别具一格的吃、评,他们的脑海中也就留下了一个个精彩的场景。张老师为定格“吃西瓜”的情趣,吃完西瓜还当堂播放学生吃西瓜的录像,让学生重新体验。
    这样的“定格处理”是符合孩子的学习心理规律的:孩子思维以形象为主,游戏结束后才让学生说说刚才是怎么玩的,孩子眼前没有具体感性的活动场面,他要从脑子中提取刚才的记忆,会增加说话的难度。
    习作教学中的游戏是学习语言的一种手段,贴近儿童心理的游戏可以让孩子在玩中学、在玩中写,点燃孩子语言表达的激情,消除对写作的恐惧。游戏活动让儿童获得感知、体验,从而写出具有真情实感的作文,不断提高习作表达的能力。游戏习作教学需要教师坚持四种意识——主体意识、规则意识、语文意识和人文意识,用精心准备的、贴近儿童内心世界的游戏点燃孩子智慧的火花,激励他们强烈的创造能力,把作文教学引上科学的、有效的运行轨道。
    三、落实好游戏的交往性与发展性
    当游戏和学习联结起来时,游戏的功能就不再只是简单的娱乐,同时也兼顾着巩固学习的巨大使命。
    请看一教师为复习巩固一学期的生字开发的游戏《字谜游园会》——
    师:小朋友们,今天的语文课,我们要去一个特别的地方游玩(课件)……到啦,原来是——字谜游园会。想参加字谜游园会的人必须具备一种本领,就是——(猜字谜)
    学生在教师富有趣味性的猜谜语中明白了什么叫“谜面”和“谜底”。接下来,教师创设了一个富有趣味性、挑战性、互动性的交际情境——字谜游园会要招聘“说谜高手”和“猜谜专家”。很快,师生、生生便沉浸在你说我猜、互说互猜的交往场域中。
    儿童是通过游戏发起人际交往的,将学习内容置于开放互动的游戏活动中,既有利于他们学习内容的巩固、内化,又有助于他们言语生命的发展与提升。
    游戏作为儿童最自然的交流和存在方式,它给儿童带来的是轻松而不是负担。设计学习活动时,只要我们遵循其内在规则,确立其主体价值,不断强化其目标功能,就一定能最大限度地实现游戏独有的教学价值。
    (作者单位:江苏省常州市实验小学







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