警惕：语文教学中的几种不良现象 - 教师之友网

《义务教育语文课程标准》中指出：“在通读课文的基础上，理清思路，理解、分析主要内容，体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用。对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法，并能运用合作的方式，共同探讨、分析、解决疑难问题。”“对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验；品味作品中富于表现力的语言。”但在实际的教学中，阅读教学的浅表化、粗略化倾向日趋严重。“整体阅读”的环节中大都是：自主阅读——分组讨论——小组发言——教师总结。“自主阅读”一般指学生们自由默读或集体朗读，小组讨论常围绕“这篇文章写了什么”“表达了作者怎样的思想和情感”（或“什么观点”），“你读后有什么想法”（或“你认为对吗”）等进行。“小组发言”指每一小组（或前后四人为一组，或一个行政小组为一组）派一名学生代表大家的意见（或只是个人意见）向全班同学做陈述。“教师总结”指教师在耐心听完所有代表的小结性发言后发表个人意见，个人意见都认可学生的发言，并常伴有肯定的赞许，以便鼓励学生发表看法。至于学生的发言到底对不对，一般都不去细究，理论依据是，“尊重学生的个性化理解”、“答案是丰富多彩的”。这种“整体阅读”模式常常忽略文本丰富的内涵，忽略文本见精神的细微处，忽略一词一句的咀嚼品味。所以，仅仅满足于形式上的“板块”推进是不够的，还必须要有文本细化的品析与研读，还必须要研究文本细化的目标定位，研究文本细化的流程行进与调整。这是阅读的内在需求，是阅读的培养需求，更是阅读的升华需求。文本细化的目标提出与实施策略设定，都必须要求执教者有预谋，凡事预则立，但也不能僵化刻板，作茧自缚，而要科学选择，待机而动，智慧发展。这就要求教师在课堂教学中做到要准确把握最佳时机，让每一节课都有所积淀，使学生在每一节课的背景下有所收获，这是文本细化过程中的理性选择。语文教学的目的是使学生在知识的传承上有所积累，在语言的学习上有所借鉴，在思想情感上有所发展。一篇文章叙说一个怎样的故事，或针对什么事发表什么看法，抒发什么情感，是用一套怎样的话语来表达的，这样的话语有何特点，提供怎样的审美意义，都是我们教学的任务。这也是最朴实的语文教学观。崔峦教授曾说：我们要简简单单教语文，扎扎实实教语文，轻轻松松教语文。其目的也应在于此。语文教学必须要有知识的教学，必须要有语文技能的训练，必须要有语言的理解和内化。要完成这样的教学任务，在教学行进的过程中，教师要始终关注课堂的发展和学生智慧的闪现。教师要明确教什么、怎么教、为什么这样教，要明确让学生学什么、怎么学、为什么这样学。只有让阅读定位于此，才能如课程标准所言：“引导学生丰富语言积累，培养语感，发展思维，初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯。”

小组合作学习是一种富有创意的学习方式，是以合作学习小组为基本形式，系统利用教学中动态因素之间的互动，促进学生的学习，以团体的成绩为评价标准，共同达成教学目标的教学活动。它一改过去教师“满堂灌”的局面，打破了课堂气氛的沉闷，有利于多元互动和对学生创新精神和实践能力培养。但是，在实际的教学中所展现出的小组合作学习，几乎都是随意的分组、盲目地合作、草草地收兵、低效地学习。有时是毫无价值的问题放在小组讨论，有时是未引导学生认真读书、深入思考就组织讨论，有时是缺乏有效的反馈与正确的评价，有时是花费大量时间组织学生表演故事情节和课文内容，有时是不善于捕捉讨论中的“火花”。这样的合作学习不是真正意义上的高品质学习，是假合作、假学习，因而教师的教是假教，学生的学也是假学，师生共同经历的一节课在生命历程中是苍白的。所以，要对这种现象亮红灯。在小组合作学习中，教师要充当“管理者”、“促进者”、“咨询者”和“参与者”等多种角色，旨在促进整个教学过程的发展，使学生与新知之间的矛盾得到解决。从小组的划分、小组成员的分工、小组的任务驱动、小组学习成果的展示、小组的发展评价等各方面都要统筹兼顾，真正让几个小小“臭皮匠”合作成为超越自我的“诸葛亮”，用智慧的火花点燃自己，照亮他人，从而彰显出小组合作学习的真正魅力。

针对过去把语文的工具性简单化、程式化、刻板化的弊端，新课程强调“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”语文教学要“为人的发展打下精神的底子”。这无疑是正确的，也是必要的。阅读是文本、读者、作者之间平等对话的过程。由于每个人在阅读中有着独特的体验、感受和理解，并且每个人的文化背景、生活积累也不一样，而文本的解读的最后“实现”是在每个读者心中，就像同一棵树上没有完全相同的两片树叶一样，读者中没有一个人和另一个人是完全相同的，所以“一千个读者有一千个哈呣雷特”，不仅是必然的，而且这种多元的解读应当引起重视、得到尊重。但是，任何文本都有“作品视界”的限定，都有一定的指向和范围，因而读者的多元的解读都有一个界限，不可能也不应该是乱读、胡猜，或者是绝对的相对主义、泛滥的无政府主义。正是这种多元而有界的解读，我们常说一千个读者有一千个哈呣雷特，而绝不会读成李尔王。

由于文本显性信息的有限性，加之阅读行为的个性化，文本常为不同的读者留下个性的“空白”和不确定性思考空间，而真正要实现阅读的个性化，真正要使文本的“空白”和不确定性的思维在读者心目中成为真实的社会生活，这就必然在多元的解读中融入读者的创造，而这种创造就会出现“视界融合”和“第二文本”现象，时间的推移、生活的变化、读者的变换，对同一文本的解读自然是没有最终的定论和穷尽的，因而也是没有定界的。这正如人类探索浩瀚的宇宙一样，是动态的、发展的、没有穷尽的，但人类从未因此而认为宇宙是不可认识的。但是，“语文教学的人文性，主要不是语文所反映的人文内容，而是指语文本身的人文本质”(李海林语)，教学中许多教师把这二者混淆了，把实现语文教学的人文性理解为对课文所反映的人在生活场景的理解和把握上。常常出现 “功夫在课外”这样一种带有普遍性的状况。还有对文本的任意性解读，在“充分尊重学生话语权”的要求下，有的教师对学生的解读听之任之，而不加以评判、引导，于是导致了学生对文本任意性解读(甚至是误读)的现象，这种信马由缰的“无中心拓展”的人文教育事实上是把语文本身悬置、架空，是“泛人文化”的语文教学，是对语文课程的破坏，对语文课程独立价值的消弭，是让语文失去本真的错误做法。

今天已是信息时代，媒体技术的广泛应用为语文教学提供了强有力的技术支撑，所以在语文教学中的多媒体应用已十分普遍，多媒体使用精当，可以突破难点，增加亮点，化解疑点，提高课堂教学的有效性。但关键是很多语文课堂，并不是那么需要多媒体，有的用了反而冲淡了文本，因为美丽的画面充斥了学生的头脑，代替了学生潜心会文的兴趣，就不是真正意义上的语文学习。比如诗句“忽如一夜春风来，千树万树梨花开”，我们无论配以怎样的雪景图片，也难以表现出“忽如”二字的神奇功力。“小草偷偷地从地里钻出来”，我们辅以怎样的景象也难以道出“钻”字之妙。遗憾的是，在语文教学中的多媒体几乎是每课必用，并且大多都是利用网上下载的课件和资源，这本没什么过错，但要用别人的理解来表达自己的思想总觉有点削足适履，过度依赖多媒体的解读作用恰恰是本末倒置的做法，因为声音和色彩的作用已把文本的内涵给淹没殆尽，语文本身的内在美已很难在品味与想象中跃然纸上，平面的文字因图片的固化很再形成丰富多彩的立体生活。这样的语文教学除了“泛媒体化”所带来的一丁点热闹之外几乎没有任何的意韵可言。