民国时期对外汉语教师角色考 - 教师之友网

对外汉语教学正式作为一种职业，始于民国初期专门语言学校的创建。在此之前，在华外国人（主要是传教士）的汉语学习以个体自学为主，他们通常会自己聘请一位家庭教师协助。这样的教师在职能上类似于语言陪练或语言伙伴，其角色“名义上是先生，可是地位上是听差”。语言学校成立之后，“以前的那些先生们，都到这里来教中文了”。（冯友兰《三松堂自序》）我们感兴趣的问题是，这些教师进入学校之后，其角色定位和具体职能是怎样的，是否因学习模式、社会环境的变化而发生了相应的转变？如果回答是肯定的，这种转变应如何勾勒？
1913年，美英基督教新教差会及外国在华机构为了便于传教士等研习汉语，联合在北京成立了“华北协和华语学校”（North Chi?鄄na Union Language School，简称“华语学校”），这是民国时期最早的语言学校之一。著名汉语语音学专家、美国传教士裴德士（W. B. Pettus）自1916年至1941年任该校校长。
裴德士夫人在《汾州》（FEN?鄄CHOW）杂志（美国公理会中国北部使团山西汾州站编撰的英文期刊，1919年至1936年共出19期）1920年8月刊上发表的一篇文章———《对中国人生活的现代研究》（”The Modern Study of Chi?鄄nese Life”），有助于我们从教师的来源、学校的课程体系、授课方式等角度了解当时汉语教师的情况。
该文首先对汉语教师的形象作了今昔对比：“外国人以前在中国是通过一位有着学者风度，但感觉迟钝的人来学汉语的”，他通常“戴着一副深度近视眼镜，长着长指甲”。而“现在华语学校”招募的中国教师“已没有旧时‘文人’的那种贵族神态。他们一起打排球，听学生的课。他们的长指甲已剪掉，他们受到这样的教育：吃大蒜、脏领子对老师是不合适的”。
华语学校的87位中国教师是从“数百个认为这种工作比较悠闲”的申请人中遴选出来的，他们参加了能力测试，但“可能不懂能力测试的意思”。他们“在开学前接受两周培训，上一周观摩课，然后开始教学”。
在该校的课程体系中，汉语是基础性课程，核心课程则是研究性的“中国古代历史、中世纪历史、中国社会学、政府体系、宗教、现代中国历史以及对外关系”，这些“是由在各领域独一无二的专家来指导的”。
汉语课程是按照讲、练分离的原则安排的，有较为严格的层次区分。理论性的语音、语法等语言知识课由外国的“中国语言专家”讲授。中国教师的日常工作首先是小班操练，“一个中国老师用汉语口头告知学生新任务。然后全班分成8个或10个人的小组，每一小组由一个中国老师负责。这些老师与学生一起练习”。接下来是一对一辅导，在一个小书房内，“老师一个一个地教学生”。与早期的教师“夸大其书法、阅读和背诵经典文章的能力”不同，“他们不用英语讲课。如果学生不懂他们的意思，他们会用一些手势帮助解释”。
由此可知，华语学校的汉语教师的主要职能仍是陪同学生进行汉语学习———校正语音、检测语法、合作会话等，提供一个可以使学生沉浸于其中的目的语环境。他们在整个课程体系里起辅助作用，属于较为边缘的群体，缺乏独立性和自主性。这一点从师生比也可窥知一二：当时华语学校在校学生174人，师生比为1︰2。
为了更加全面地说明汉语教师的角色和职能，并验证裴德士夫人的描述，我们查阅了华语学校所用的教材，以及曾在该校任教和学习的师生的回忆文献。
华语学校的汉语教材几乎全部是由外国汉学家用英文或中英文对照的方式编写的。例如，为了让学生写出地道、典雅的书面汉语文章，学校开设了写作课程，教材是俄国汉学家卜朗特（J. J. Brandt）编写的《汉文进阶》（Introduction to Literary Chinese），课文包括公文、新闻、家信、小说、短文等，均为文白对照，后附英文译文、字词详解以及文言虚字用法的解释。其中小说部分辑录了《聊斋志异》的五篇故事：《种梨》、《考城隍》、《劳山道士》、《妖术》、《赵城虎》。这门课程由卜朗特主讲，中国教师辅助练习。
孙敬修1921年从京兆师范学校毕业后，曾在华语学校短期任教，他在《我的故事：孙敬修回忆录》里较为详细地记述了汉语教师的辅助教学情况：上午前两节课是大班教学，由一位主讲教员对教学材料进行直观演绎，其他教员坐在讲台上观摩，当天演绎的故事“是用汉语加英语合在一起编写的”（即《汉文进阶》所选的《赵城虎》），“主讲教员化装成一个衙役的样子，头上戴着红缨帽”，“边讲边说边唱边表演。表演的歌词，也是一半中文，一半英语”。每个学生手里都有一张字条，“上边印着课文，每个汉字上边儿都注着罗马拼音”。主讲教员表演完，最后再范读两遍字条上的字句。
由此可以看出，汉语教师除了进行小班操练、个别辅导之外，还承担着大班演绎课程。1932年费正清（J. K. Fairbank）到华语学校进修时，这种直观演绎教学法仍在沿用———口语课是从北京话的四个音调开始的：“我们就像一群小学生那样大声朗读‘mā，má，mǎ，mà’”。这种方法虽在初级阶段效果颇佳，然而当涉及语义时，“麻烦就来了”。中国教师为了让学生弄清楚何为“马”，“就趴在地上，摇脖子”，虽然学生能说出“mǎ，mǎ”，“但没有用，我们不懂这指的是什么”。然而，“裴德士博士坚持我们必须按照中国的老方法学习，先学发音，后理会含义”。当有学生对这种教学法提出质疑时，他就被开除了。（费正清《费正清自传》）
综合以上，民国时期的汉语教师整体来说以其汉语优势而非专业知识和技能参与汉语教学工作，正如禧在明（W. C. Hillier）在1916年版的《汉语及怎样学汉语》中所说，“对中国老师来说最困难的问题是他不知道如何教自己的语言”，奥瑞德（H. S. Aldrich）在1931年版的《华语须知》中也谈到，“中国老师忽略现代教学法，也没有形成关于汉语的正确概念和教外国学生的方法”，因此，“汉语教师”也许描述为“操母语者”（native speak?鄄er），或“说汉语”的教师当更为恰切。
由于“华语学校是美国人为在北京的外国人学习中文而办的一个机构，和中国的教育完全没有关系”（冯友兰《三松堂自序》），因此一方面外方无意将汉语教学作为一门学科来培育，并不关注师资队伍的建设和教师的成长问题；另一方面，汉语教学也游离于中国教育部门的管理和规划范围之外，未充分发展为专门的研究领域，人才培养更没有提上议事日程。由此造成汉语教学这一职业长时期缺乏有效保障，教师的流动性很大。
即便如此，民国时期的汉语教师仍在缓慢地向专业化、专职化演进。如果说个人是群体的缩影，那么汉语教师的个人发展历程一定程度上就可以视为教师群体角色变迁的表征。例如，20世纪20年代初曾在华语学校任教的傅芸子，1932年东渡日本，到京都大学兼任汉语教席。他有在华语学校的工作经验，因此不仅教学上驾轻就熟，在此期间还在弘文堂书房出版了一部采用问答体形式、兼介绍北京风物的汉语教科书《小北京人》。（傅芸子《人海闲话》）从华语学校走出的傅芸子由普通教员到研究型专职教师的职业成长，正是民国时期汉语教师群体角色嬗变的写照。
值得注意的是，这一时期汉语教师的角色和职能，既与个体的知识素养、社会和教育环境有关，也是当时对汉语和汉语教学特征、规律认识的总体反映。在这些因素逐渐变化的情况下，汉语教师内部也相应分化，突出体现为：在仍然采取语言知识教学与语言技能训练分离的教学方式时，两个层次均由中国教师担纲。例如，赵元任1942年至1944年在哈佛大学主持汉语训练班，每天一个小时由他集中用英语讲解汉语的语音、词汇、语法等要素，其余时间分小班(9—10人)由邓懿等助教进行语言操练。(参见周一良《钻石婚杂忆》)
而汉语教师真正集讲、练于一身，既讲授语言知识，又负责言语技能训练，始于1950年外国留学生“中国语文专修班”在清华大学的成立。邓懿受校方委托组建专修班之初，即提出了不同于以往的对外汉语教学顶层设计，有计划地开展师资队伍建设，推动讲、练一体化，并使之固定为汉语教学的基本程序。因此，这是“对外汉语教学真正成为一项严肃事业”的标志。（《北京语言大学对外汉语教学名师访谈录·李景蕙卷》）。
民国时期的汉语国际教育问题已引起学术界的重视，目前的探讨主要集中在汉语教材和教学法上，针对汉语教师的专题研究尚不多见。事实上，中国汉语教师在历史舞台上的正式集体亮相，远远早于自编汉语教材和相应教学法的运用，这些教师在汉语教学的发展过程中发挥了重要作用，其角色定位和具体职能随时代而变迁，呈现出从群体到个体、从兼职到专职的发展趋势。我们应积极开掘史料，加大研究力度，努力将这些汉语教学前辈刻画得更加全面、准确、生动。