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标题: 传承与变革：20世纪我国课程本质观的百年历史影像—基于教育学经典教材的视角 [打印本页]

作者: 教师之友网 时间: 2014-1-30 17:52
标题: 传承与变革：20世纪我国课程本质观的百年历史影像—基于教育学经典教材的视角
传承与变革：20世纪我国课程本质观的百年历史影像—基于教育学经典教材的视角

作者：仲玉英

摘要：20世纪我国课程本质观的演进是一个传承与变革的交汇过程，也是一个以教学内容为轴心的螺旋式的循环发展过程。以新中国成立为界，教育界对课程本质认识经历了从教材、学科、知识到生活、活动、经验的变革。虽然教育界对课程表征的主流取向是目标和计划，但是从内容与过程、目标与手段的统一角度分析课程的本质，是我国课程本质探究的发展趋势，同时也将推动课程本质观的发展。

关键词：20世纪；课程本质；传承；变革

回到20世纪我国课程发展的历史原点，我们发现对课程本质的探讨由来已久。课程的本质是什么？20世纪课程本质观的原始历史影像带给我们的是一种剪不断、理还乱的感觉。为了找出20世纪我国课程本质观的发展脉络，笔者选择了教育学的经典教材作为视角进行探究，因为经典教材会积极地有选择地吸取一个时期的教育研究成果，在争论的问题中，往往会整合多种意见，表达具有代表性的较为公认的说法。它代表着一定时期的主流思想，能够较好地反映某一阶段带有广泛影响性的观点

一

20世纪20年代以前，国人自己撰写的教育学著作大多没有专门的课程章节，从20世纪上半叶国人撰写的部分教育学著作和教材的内容体系我们看到，关于课程的内容主要反映在“教授”章节中，涉及的内容是“教科”和“教材”，“教科”和“教材”是当时课程的主要表现形态。

以“教科”和“教材”为表现形态的课程，在本质上属于“知识”的范畴。1914年刘以钟等编辑的师范学校用《教育学》说得很明白，“教授上所当传达之内容称为教授之材料，或称教材”，教材可以分为知识和技能两部分。在这里，“教科”和“教材”作为知识的载体，它的本质功能是通过教师教授科目和教材，使学生获得知识和技能。正如陈侠在1944年的《近代中国中小学课程演变史》-书中所说：“过去所谓课程，是指那集合固定不变的知识以作训练心智之用的材料而言。”所以那时的课程是以知识为核心的教育材料。

陈侠1944年所说的过去的课程观点是相对于20世纪20年代以后产生的课程本质新观点而言的。20年代以后，随着国人对杜威(John Dewey)、博比特(F. Bobbitt)、塔巴（H．Taba）等美国教育家课程思想的翻译和引进，近代教育学界不但对课程有了专章的论述和专门的研究，对课程本质也有了一个全新的理解。对此，20世纪20-40年代出版的一些教育学著作充分证实了这一点。

舒新城1927年的《教育通论》认为，“课程不仅以知识为限，应及于锻行为、强身体、陶感情、练组织的德育、体育、美育、群育各事”；“课程为达教育目的之一种工具，教育目的又因人类生活底变迁而变迁，则生活变迁历程中之种种活知识也应为课程所容纳”。所以在舒新城看来，“课程不只是已成的固定知识，而是改进人类生活各部分的重要事项”。

余家菊1925年的《教育原理》也认为，“课程者，学生在校时之生活活动也，亦即：吾人所期责于学生之活动。”

孟宪承1933年的《教育概论》则参考了博比特的观点，认为“课程是教师和儿童在学校环境内进行的控制的学习的活动”，既包括学校日程表内的读书、看图、作画、试验、观察、游戏，也包括课程表外的在学校环境进行的儿童集会、游戏和其他课外作业。

陈侠的《近代中国中小学课程演变史》也在总结博比特和塔巴的观点的基础上，提出了“课程就是儿童在教师有计划、有组织的指导下所从事的一切活动”的观点。

从这些课程的定义来看，我们可以发现当时课程本质观有以下革新和发展。

从课程的内容广度而言，课程不只是已经存在于教科和教材的限定性知识，而是改进人类生活各部分的重要事项；

从课程的内容性质看，课程应是动态的活知识，除了固有知识外，课程应该容纳生活变迁中的活知识，应该随着学生生活的变化而变化；

从课程的表现形态看，课程应该以“活动”为主要表现形态，是学生在校时之生活活动；

从课程的功能看，课程是改造经验的媒介，“如果我们承认教育为经验的改造，则课程正为改造经验的媒介”。

在这里，课程表现形态已经从单纯的“教科”和“教材”引申到了“活动”和“生活”，课程的本质内容也从“知识”演进到了“经验”。因为通过活动和生活，学生获得的不只是知识，更重要的是通过活动而收获的“全部真实的经验”。课程的功能也就从陈旧的“集合固定不变的知识以作训练心智之用的材料”转变为全新的“改造经验的媒介”。

这种课程本质观的革新既源于对当时以书本为核心，忽视儿童的直接经验以及儿童生活和社会生活对课程的影响等教育问题的反思，也源于当时美国杜威、博比特、塔巴等教育家思想对中国教育界的启示。孟宪承、陈侠等对课程的定义就是借鉴杜威“教育即经验的不断改造”、博比特的“课程为儿童全部的生活经验，不论其有无指导，均有关于个人能力之发展”以及塔巴的“课程与经验相同，它是一个活的整体，包含学习者全部真实的经验”等教育家的观点的。这也说明，20世纪上半叶我国教育学界对课程的研究从一开始就是与当时国外先进的课程理念接轨的。不过，20年代后教育学著作对“课程与经验”关系的认识还是有明显的时代特征和一定的历史局限性的。

受博比特著、张师竹译的《课程》的影响，这时期我国教育学著作中的课程本质观在理论上更多地借鉴博比特的观点，即重视学生活动的有组织和有计划，或者说是有控制性。博比特的课程本质观虽然将课程落实于儿童的活动与经验，但还是以准备完美的成人生活为出发点的，本质上还是属于目标取向的课程观，课程被揭示为达到什么目标的计划。他认为，教育者必须为每一年龄或年级的儿童制定每天活动的详细计划，所以是有计划的活动构成了课程。孟宪承、陈侠等引用博比特观点的时候，也是非常强调课程是“一套有组织、有选择的生活经验，是学校特别编制起来，用以补充及完成个人之发展的”。而且，在经验的认识上，强调直接经验和间接经验的结合。课程作为改造经验的媒介，既要着力于“直接经验的补充与改正”，又要重视“间接经验的扩大与证明”以及“科学态度与科学方法之培养与训练”。

总体上看，这个时期教育学教材对课程的论述相对比较单薄，对课程的本质的阐述多是引用杜威、博比特、塔巴等教育家的观点。在课程本质的理解上，介绍和模仿的较多，创造和生成的较少。

与这些教育学教材相比，20世纪20-30年代的一些致力于教育实验的探索者对“课程与经验”关系的理解则更为深刻，内容更为丰富。比如，陶行知的生活课程理论对课程本质的理解是“全部的课程包括了全部的生活，一切课程都是生活，一切生活都是课程”。陈鹤琴的“活教育”的课程论则认为，“活教育的课程是把大自然、大社会做出发点，让学生直接向大自然、大社会去学习”。这是当时教育家结合中国实际，在实践过程中形成的课程本质观。

二

新中国成立以后，教育学的体系引用的是苏联的蓝本，教育学的教材也是参考凯洛夫的版本。在凯洛夫的《教育学》中，课程没有专门的概念，课程作为“教养和教学的内容”专属于教学过程，具体表现在教学计划、教学大纲和教科书中。

凯洛夫的《教育学》对课程本质的界定有以下三个重要信息。

1．认为教养和教学的本质内容是“知识、技能和熟练技巧的连环”，其中知识是主要的一环。“学习是学生自觉地与积极地掌握知识的过程”，共产主义教育目的就是把知识、技能、熟练技巧传授给受教育者。

2．课程主要的表现形态是教学计划、教学大纲和教科书。教学计划规定着教学科目表，教学大纲包括一切构成教学科目内容的问题和题目的纲要，教科书是叙述教学科目内容的书籍。所以三者的核心是教学科目。

3．教学计划、教学大纲是政府颁布的文件，教科书也是政府化了的教材，学校必须履行教学计划和教学大纲，无论是地方教育干部、教育机关指导人员，尤其是教师都不能任意变更。

这个课程界定看起来与20世纪20年代以前我国传统的课程本质观有一些接近。同样是将课程界定在知识技能领域，也同样以教科和教材为主要表现形态。这或许也是当时教育界能够广泛接受并推广的原因之一。但是我们必须看到，凯洛夫的《教育学》对课程本质的界定有两个明显的时代特征，第一，20年代以前我国对课程的探讨是在“教授”的章节范围下进行的，而凯洛夫的《教育学》对课程的分析是属于教学论的范畴。从教授到教学，反映了教育学本身发展中对学习主体的关注。同时，凯洛夫的《教育学》也强调把知识运用到实际活动中去获得技能和技巧，课程的本质内容是“知识、技能和熟练技巧的连环”，所以在凯洛夫的《教育学》中，劳动和课外活动在教学中有着重要的地位。第二，在凯洛夫的《教育学》中，教学计划、教学大纲和教科书作为文件的政府化了的教科和教材，在课程设置上是具有高度统一性和法律效应的，这是统一的教育体制下的产物。至于把“把各级学校课程改称各级学校教学计划，把各科课程标准改称各科教学大纲。名称虽异，其实相同。这是两国语言习惯不一，并不影响事物的本质”。

这种将课程定位为教学论下的教学内容的思路以及把课程具体化为教学计划、教学大纲和教科书的做法在70年代后期和80年代得到了延续和发展。我们可以以70-80年代影响力比较大的上海师范大学的、南京师范大学的和王道俊、王汉澜的《教育学》教材等为例作一分析。

1979年上海师范大学教育学编写组编的《教育学》认为，学生学习的全部学科称为课程。1980年五院校合编的《教育学》教材认为，人类长期实践积累起来的知识浩如烟海，在制订教学计划时必须加以选择，构成学科，组成课程，以便传授给学生，所以列入教学计划的各门学科，它们在教学计划中的地位和开设顺序等，总称为课程。由此可见，这时候的教育学教材已有“课程”的定义，但只是一个狭义的课程定义，是将课程狭义地理解为学科。这个观点基本延续了50-60年代以教学科目为核心的课程思想。

1981年，陈侠在《课程•教材•教法》上发表了一篇《课程研究引论》的文章，对课程的本质属性作了全面的分析。文章指出国外比较公认的课程本质观是“学习者在学校环境中获得的全部经验”，而从我国古籍的记载来看，课程“既包括教学科目（学科），又包括这些科目的教学顺序和时间”。所以根据中国教育的常规课程可以理解为“为了实现各级学校的教育目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围、分量和进程的总和”。这个定义既没有照搬国外的说法，也没有直接套用中国传统的释义，而是在借鉴国外先进理念和吸取中国传统“课业及其进程”思想的基础上做的界定。陈侠对课程本质的理解在当时具有一定的权威性，在一定程度上引领了教育学教材中的课程本质观的变革。

1984年南京师范大学教育系编的《教育学》在课程概念上虽然还是延续了五院校的说法，却明确指出学校教学内容最根本的是课程设置问题，“课程设置是指为实现各级各类学校的培养目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围、分量和进程的总和”，“课程设置不仅把各科教学内容的进度变成便于教学的体系，而且是培养人的蓝图”。这个表述充分借鉴了陈侠在《课程研究引论》-文中的观点。

1989年王道俊、王汉澜编著的《教育学》专门设立了课程章节，认为课程就是指“课业及其进程”，具体来说有广义和狭义之分。广义的课程是指“为了实现学校培养目标而规定的所有学科（即叫教学科目）的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和”。狭义的就是指某一门学科。

另外，这个时期经典的教学论教材对课程本质的论述与陈侠的观点也是一致的。1985年王策三的《教学论稿》认为，“课程是教学内容和进程的总和”。 1986年吴杰的《教学论》也认为，课程“泛指各级各类学校某级学生所应学习的学科总和及其进程和安排”。

与70年代后期和80年代前期相比，80年代中、后期课程本质观有着明显的发展。主要体现在以下两点。

1．课程内涵和外延突破了学科的界限。认为课程不仅包括教学科目的总和，还包括相关的进程和内容、范围、分量的安排。课程或指学生在教师指导下各种活动。正如王策三教授所说，课程自然不等于学科，课程不仅包括学科，还有其他内容如劳动和其他各种活动，也不只是内容本身，还有对内容的安排，以及内容安排实现的进程和期限等含义。

2．明确了学校培养目标对课程本质的意义，将课程目标纳入课程本质体系。

总的来说，从新中国成立到20世纪80年代，课程的内涵和外延得到了发展，但是课程本质上还是属于教学的范畴，与教学内容概念相同。而且，由于受到统一的教育体制的影响，这时期课程的实际表现形态还是作为国家文件的教学计划、教学大纲和教科书。虽然学生的活动在80年代中、后期得到了重视，但是教学科目在课程中一直处于核心的地位。

三

20世纪80年代末开始到90年代是课程研究的热潮期，这个时期课程逐渐作为专门的领域进行研讨，出现了多部课程论专著，关于课程本质的分析也呈现多元化的趋势。这些专著中的课程本质观也同样渗透并影响了教育学的教材。

1989年陈侠的<课程论》-书出版，书中对课程的定义延续了1981年《课程研究引论》一文的说法，这种将课程阐释为“为了实现各级学校的教育目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围、分量和进程的总和”的观点从目标和计划的维度对课程的本质进行了分析，比较符合中国的实际，也比较易于实施，从而得到了90年代甚至2000年以后的一些教育学教材的认同。比如，1998年石鸥的《教育学教程》认为，“课程是指为实现各级各类学校培养目标而规定的全部教学科目，以及这些科目在教学计划中的地位和开设顺序的总称”。 2000年扈中平的《现代教育理论》也认为，“课程是指学校教学的科目及其进程”。这是20世纪80年代以来我国教育界影响最大的课程本质观。

在陈侠的《课程论》出版的同年，钟启泉《现代课程论》出版。他在归纳国外课程定义的基础上，认为课程是指在遵照教育目的指导学生的学校活动，由学校有计划、有组织地编制的教育内容。从学校的教育计划这个侧面看，“旨在保障青少年一代的健全发展，由学校所实施的施加教育影响的计划”，是“儿童在学校教师的指导之下的整个生活活动的总体计划”。

1991年廖哲勋的《课程学》-书设专章讨论了课程的本质问题，在说明课程表现形式的基础上揭示课程的本质。书中认为，现代中小学课程呈现多序列、多层次的表现形式。课程除了表现为一系列学科和与此配套的各科标准和教材外，还包括各种正式和非正式的、显性和隐性的活动项目。所以课程的本质“是由一定育人目标、基本文化成果及学习活动方式组成的用以指导学校育人的规划和引导学生认识世界、了解自己、提高自己的媒体”。

如果从概念表征的角度看，这两本著作对课程本质的表述还是倾向于用“计划”、“规划”来界定课程定义，但实际上核心内容却有着如下发展和变化。

1．课程不再表述为关于“教学科目”或“教学内容”的计划，而是关于儿童整个生活活动的计划。学生的成长不单是知识技能的训练过程，而是贯穿整个儿童生活的过程。

2．儿童整个生活活动是多样化的，是包括课堂教学和课外活动双重领域的，所以，课程除了表现为一系列学科和与此配套的各科标准和教材外，还包括各种正式和非正式的、显性和隐性的活动项目。

3．课程的基本要素除了育人目标、基本文化成果外，还应该包括学生学习活动方式。课程是教育目标、教育内容和教育途径的矛盾统一，从而树立了教学过程和方法在课程本质中的地位。

4．虽然说学校课程的最基本的元素是一定的知识和技能，但是课程不是单纯的知识技能的堆积。儿童在课程学习中不是单纯地接受知识的，而是积极地参与活动的。

这种变革的课程思想逐渐成为课程的主流性思想，并在教育学教材中得到了充分的体现。1996年施良方的《中学教育学》更为明确地提出，“课程是学校为达到教育目标而实施的教育内容的总和，它包括学生在学校里获得的所有学习经验”。1999年《当代教育学》-书指出，课程是一个发展的概念，是为实现各级各类学校的教育目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围、分量和进程的总和，包括为学生个性的全面发展而营造的学校环境的全部内容。书中认为，以学科为中心的课程观受到了挑战，当代课程观注重学习者在学校环境中的全部经验，包括学生在学校生活中的非学科经验。主张课程不是单向的静态的传递过程，而是双向的动态的流动实践过程。

至此，课程的本质是经验又被重新提了上来。有学者认为，“从基础教育课程的任务和特点，从理论研究和实践领域的需求来看，将课程本质确定为经验是比较合理的”。它明确了学习者与课程的关系，反映了课程实体的进步以及人们对课程认识的深入。90年代的这些变革的课程思想逐渐丰富，逐渐成为21世纪新课程改革的理论基础。

四

透过20世纪各个历史阶段经典教育学著作的视角，我们发现，20世纪错综复杂的课程本质观，既有众说纷纭的答案，也有较为明晰的演进轨迹、主流的取向以及研究发展的趋势。

（一）20世纪我国课程本质观演变的轨迹是以教学内容为轴心的螺旋式的发展过程

从20世纪初壬寅癸卯学制建立近代意义的课程体系开始，到90年代末，我国课程本质观虽然经历了多次变革，但有一条螺旋式的发展轨迹。以新中国成立为界，建国前和建国后，教育界对课程本质认识各经历了从教材、学科、知识到生活、活动、经验的转变过程。

同时我们还看到，20世纪我国课程本质观演变的轨迹有一个中轴线贯穿始终，它就是课程的范畴：教学内容。在课程论还没有从教学论中独立出来的时候，课程是在教学内容的标题下存在的；而当课程论与教学论并列时，课程也是以教学内容的身份与教学平起平坐的。在1985年的《中国大百科全书•教育》中，教学内容被认为是“学校给学生传授的知识和技能，灌输的思想和观点，培养的习惯和行为的总和，也叫课程”。同样，在教育学教材中，课程一直就是教学内容的集中体现。所以在20世纪的课程本质观的主流思想中，课程与教学内容是等同的。

（二）20世纪我国学者对课程定义表征的主流取向是目标和计划

尽管20世纪我国课程本质观在发展演变中有不同的表征。比如，训练心智之用的材料、学生在教师指导下各种活动、教养和教学的内容、学科或学科的总和、教学科目及其安排和进程等，但是从目的一手段这个课程定义的维度看，我国教育界还是比较倾向于从目标、规划、进程等计划的角度，而不是手段的维度表征课程的。

如前所述，20世纪20-30年代教育学学者对课程本质是活动或经验的新认识在理论上更多地借鉴博比特的观点，而博比特的课程观本质上还是属于目标取向的课程观，强调教育者必须为每一年龄或年级的儿童制订每天活动的详细计划，课程是关于儿童活动和经验的计划。

50-60年代，课程具体化为教学计划、教学大纲和教科书，就是对学科以及学科内容的规划。而80年代以来，教育学教材普遍认同的说法则是关于教学科目及其目的、内容、范围、分量和进程安排的计划。即使是钟启泉1989年的《现代课程论》，虽然指出了课程定义的趋势是实施取向，但也是从学校的教育计划的侧面给出了课程的定义。直至今天，对课程的本质含义，研究者们越来越倾向于把它看成是旨在使学生获得的教育性经验的计划。

我国学者为什么选择计划维度界定课程？从现有的材料我们可以做如下分析。

1．传承了我国“课业及其进程”的传统思想。陈侠在1981年界定课程定义的时候曾说，“从我国古籍的记载来看，课程一词的含义，既包括教学科目（学科），又包括这些科目的教学顺序和时间”，而且一直以来我国教育界也沿袭这种说法。可以说，从计划维度界定课程是一种文化的传承。

2．是为了课程实施的操作性。1934年熊子容的《课程编制原理》曾经引用过孟禄的观点。孟禄认为课程有两种观点：实际观点和理论观点。实际观点是“学程内容如何组织，学科如何排列，作业时间如何支配”等，理论观点是“为儿童一贯之经验，完整不可分裂”。所以这两种观点本身并不对立，但实际观点更具有实际操作性。同样，陈侠在1981年界定课程定义的时候虽然认同课程是“学习者在学校指导下获得的全部经验”这个广义的课程概念，但从当时中小学实施状况看，认为课程应该是“为了实现各级学校的教育目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围、分量和进程的总和”。或许也正因为如此，教学的科目、课业的结构及其进程作为课程的基本教学内容至今还是被认同的。

（三）课程本质探究的发展趋势是内容与过程、目标与手段的统一

从我国课程本质观的发展我们可以看到，20世纪80年代末特别是90年代以来，我国课程理论研究的关注点开始从教学科目转向了儿童的整个生活活动，从重视学科知识到重视儿童的经验和体验，从强调课程目标、计划到强调课程实施过程与实施路径。事实上，这种演变不仅显示了课程本质研究的倾向，也反映了课程本质探究方法论的发展。

众所周知，课程本质观嬗变的背后是社会的制度和社会意识形态的变革，是知识观的传承与裂变。而知识观的基础是哲学领域的认识论和方法论。这是学术界一个永恒的论证主题。大家普遍争论的焦点是，“哪些知识能够成为课程内容”，或者说是“什么知识最有价值”。

然而，从一百年来我国课程本质观发展演变我们发现，课程本质观的争论焦点其实有一个微妙的变化，那就是从“什么知识最有价值”延伸到“什么才是真正的知识”，或者说“怎样获得的知识最有价值”。

当学者们思考“什么知识最有价值”的时候，课程论研究关注的怎样选择、编辑和组织知识；而当学者们考虑“什么才是真正的知识”的时候，课程论讨论的是怎样获得知识和如何实施课程。

其实，从方法论的角度看，20世纪初杜威的“课程是经验”本身就是教学内容与教学方法的统一，是课程与教学整合的体现。“在杜威那里，活动课程既是‘学什么’的内容，也是‘怎么学’的方法，教材与教法是一而二、二而一的事情”。

当学者们探讨课程的本质是学生获得的教育性经验的时候，课程实施的过程和方法以及知识经验的获取途径在课程本质中的重要性也就凸显出来，所以从内容与过程、目标与手段的统一角度分析课程本质也将成为课程本质探究的发展趋势，并推动课程本质的深入研究。

(来源：《课程•教材•教法》2013.10)

作者: 教师之友网 时间: 2014-1-30 17:53
我国课程价值研究的现状与趋势
作者：刘向永周惠颖

摘要：课程价值研究既是教育价值研究的具体化，也是课程研究的理论提升。课程价值是课程主体与课程客体的一种相互满足关系。虽然我国的课程价值研究起步较晚，但是已经产生了许多课程价值研究成果。我国的课程价值研究主要包括教育价值研究中的课程价值研究、各种类型教育的课程价值研究、具体学科课程的课程价值研究以及课程价值取向研究等。课程价值分析维度主要包括从满足课程主体需要分析、从具体学科课程的独特价值和共同价值分析以及从具体学科的特点上直接进行课程价值分析。我国的课程价值研究虽然呈现出繁荣的态势，但仍面临着许多困境，只有真正克服这些困难，才能为我国课程价值研究寻求出路。
关键词：课程价值；教育价值；课程价值取向；课程价值研究
课程价值研究既是教育价值研究的具体化，也是课程研究的理论提升。可以说，课程价值研究是课程理论不可缺少的一个方面。随着课程改革的深入，人们越来越认识到，许多课程改革实践中的问题背后都隐藏着课程价值的影子，因此，课程研究首先需要解决课程价值问题，虽然我国课程价值研究起步比较晚，但是在课程价值研究领域也取得了不少成果。基于对国内大量课程价值研究文献的综合分析，本文试图从课程价值研究的现状、课程价值分析维度以及课程价值研究困境与出路等方面对我国课程价值研究进行综合分析与评判。
一、课程价值的内涵
自从有了教育问题，就自然产生了教育价值，而课程价值则是教育价值的具体化。因为教育价值需要课程来承载，自然其中也就包含了课程价值。在西方，人们很早就开始关注课程价值，例如，英国社会学家赫伯特•斯宾塞就曾经提出过“什么知识最有价值”，他认为科学知识是最具有价值的。美国实用主义教育家杜威则将课程价值分成了“内在的价值”和“外在的价值”两个维度。
理解课程价值的内涵必须首先厘清它的概念。价值概念最为经典的就是关系学说的价值定义，即价值是价值主体和价值客体之间的一种相互满足的关系。由此看来，课程价值的概念是课程价值主体和课程价值客体之间的一种相互满足关系。国内的一些学者在研究课程价值的同时也都定义了课程价值的概念，但是基本都是从课程主客体相互满足的角度来定义的。例如，陆志远和王燕等人的课程价值定义基本上都是延续了价值概念在课程领域的具体运用。
课程价值的主体包括多个层次的主体，可以包括个体（学生和教师），也可以包括学校等社会群体，还可以包括国家、社会。课程价值主体的多层次性决定了课程价值也包含多个层次，既包括对于个体（学生和教师）的课程价值，也包括对于学校的课程价值，还包括对于国家的课程价值。
虽然经历了多年的发展，但是课程理论研究仍然没有完全建立起来。课程理论研究主要包含两个方面：一是关于是什么的研究，即课程事实的研究，二是是关于为什么的研究，即课程价值的研究。具体到学科课程理论研究包含三个方面内容：一是为什么的问题，即该课程具有何种价值，也就是课程价值问题；二是教什么的问题，即该课程的内容问题；三是如何教的问题，即该课程的教学问题。从课程理论研究的体系来看，课程价值研究是课程理论研究的逻辑起点。课程价值是课程理论中一个有待于深化挖掘的研究领域，课程价值研究应该得到更多研究者的关注。
二、我国课程价值研究的现状
课程价值研究一直受到国内外学者的关注。我国的课程价值研究受到课程改革政策的影响，涌现出了许多有价值的研究成果。笔者收集了大量国内有关课程价值研究的文献资料，在此基础上从以下四个方面对我国课程价值研究现状进行评述。
1．教育价值研究中所包含的课程价值研究
教育价值问题是教育研究关注的一个老话题。自从有了教育，就产生了教育价值问题。教育价值是教育主客体之间以需要满足为纽带的一种关系。课程价值作为教育价值体系中的重要组成部分，自然也会在教育价值表述中得到体现。国内专门研究教育价值的专著不多，教育价值主要是作为教育哲学研究的一个组成部分得以体现，或者在零散的教育论著中论述教育价值。将教育价值作为专门研究课题的是华中师范大学的王坤庆教授，他先后出版了《现代教育价值论探寻》（湖南教育出版社，1990年出版）、《教育哲学——一种哲学价值论视角的研究》（华中师范大学出版社，2006年出版）等。其中，在《教育哲学——一种哲学价值论视角的研究》一书中，王坤庆教授将教育价值分为宏观和微观两个层次。王坤庆教授在他的教育价值理论体系中也阐述了课程价值问题。但是，包含在教育价值中的课程价值研究一般都比较笼统，仅仅停留在宏观论述层面，基本上属于理论阐述型，研究还不够深入和具体。
2．各种类型教育的课程价值研究
根据教育的对象、任务、内容和形式的特征，教育可以分为家庭教育、学校教育和社会教育三种类型。而学校教育又主要包含了学前教育、初等教育、中等教育、职业教育以及高等教育等不同类型。我国在不同类型教育的课程价值研究方面也有了一些研究成果。例如，对于职业教育的特点，专门有论文研究职业教育的课程价值，强调其对于学习者的实践培养价值。有学者对高等教育的课程价值也进行了阐述。但是不同类型教育的课程价值研究一般只是停留在简单思辨层面，很少有专门的系统研究。只有在学前教育领域中，南京师范大学的虞永平教授对学前教育课程价值进行了系统的研究。虞永平教授主要采用了一般价值论中的价值主体分析法、价值客体分析法及价值关系分析法，探讨学前课程对于各类主体尤其是幼儿需要的满足关系，探讨学前教育课程价值在学前课程实践中的变异及趋向，探讨学前教育课程中主要的价值关系以及它们在课程设计、课程实施等环节的表现、反映。虞永平教授的学前教育课程价值研究不仅丰富了学前教育课程理论研究领域，而且作为国内较早的研究课程价值的理论著作，也为今后的课程价值研究者提供了很好的参考和借鉴。
3．具体学科领域的课程价值研究
课程研究最终都要走向具体学科领域，课程价值研究也是如此。审视当前我国的课程价值研究可以发现，我国在具体学科课程价值研究方面得到了长足的发展。近些年来，随着具体学科领域课程理论研究的深化，特别是课程改革的深入，“为什么学习某个具体学科课程”日益成为了课程理论研究者必须回答的问题，即课程价值研究日益受到重视。
在笔者查阅的课程价值研究文献中，绝大多数都涉及到具体学科领域的课程价值研究。例如，在数学教育领域就有1篇专著、2篇博士论文研究课程价值问题；在音乐教育、地理教育、信息技术教育、历史教育、思想政治教育、体育教育、小学思想品德教育等学科课程领域，也有相关课程价值研究的博士论文和专著。又如，天津师范大学的仲小敏博士系统地研究了中学地理课程价值。她从价值的主客体关系出发，探索了地理课程价值在多种“课程形态”，即“正式课程一领域课程一运作课程一经验课程”转换过程中人们对地理课程价值的认识、创造与实现的事实。
通过目前的具体学科课程价值研究成果来分析，我国的课程价值研究逐渐在发展。从研究方法来看，课程价值研究从最初只注重思辨式研究逐渐转变为注重实证式研究，即关于具体学科课程价值研究的博士论文基本上都采取了问卷调查、访谈等研究方法，将理论思辨与实证验证紧密地结合起来，并取得了比较好的研究效果；从研究内容来看，课程价值研究从最初的只是课程价值理论体系构建，逐渐扩展到课程价值取向、课程价值认识以及课程价值实现等诸多方面；从研究的理论基础来看，具体学科课程价值研究仍然没有突破马克思主义的主客体关系说价值理论，仍然在此理论的基础上结合各自学科的课程特点构建学科课程价值体系。
4．课程价值取向研究
课程价值研究的重要领域之一是课程价值取向研究。人们不仅要研究课程价值体系，也要研究人们在处理课程的各种关系、矛盾和冲突时所表现出来的基本价值立场、价值态度等基本价值倾向。正如教育价值取向问题“是教育领域中最核心的价值问题”及“是一个根本性的教育价值问题”一样，课程价值取向问题是课程领域最核心的价值问题，“是一个比静观的价值描述和价值分析更为重要的维度”。
笔者在搜集国外有关课程价值研究文献中发现，国外学者更多地是从课程价值取向( Value Orienta-tions)的角度来研究课程价值，许多研究是关注教师的课程价值取向的研究。比如，国际上最为流行的是体育课程价值取向量表( Value Orientations Inventory，VOI)，它是由Ennis最早开发的，后来由许多研究者进行了修正。我国已经有不少研究者基于VOI开展课程价值取向研究，在改造VOI量表的基础上，对不同学科教师课程价值取向进行了研究。
国内涌现出了许多课程价值取向研究成果。在小学语文、数学、音乐等领域都有不少博士论文对课程价值取向进行研究。例如，东北师范大学李广博士的研究就是以中日小学语文课程为研究对象，以课程价值取向为研究主题，以跨文化研究为基本视角，通过对中日小学语文课程标准及教科书内容的文本解读、中日小学生语文阅读反应及主题作文倾向性的调查与测试分析，揭示了中日小学语文课程价值取向的异同及其深层文化原因。
三、课程价值分析维度研究
课程价值研究中如何确立课程价值分析维度是一个难题。由于每个研究者站在不同的视角，自身所持有的理论不同，自然分析课程价值的维度也不尽相同。总体来看，课程价值分析维度研究主要包括以下三种类型。
1．从满足课程主体需要进行分析
价值主体是分层次的，课程价值主体也是分层次的。所以，在确定课程价值分析维度的时候，可以从价值主体的不同层次进行分析。例如，有的研究者将课程价值主体分为社会主体和个人主体，那么就可以从课程的社会价值和个人价值两个维度分析课程价值。然后，研究者可以再将课程的社会价值和个人价值进行细分。比如，在课程的个体价值方面，可以细分为生存的价值、发展的价值等。由此可见，课程价值分析维度都是先按照课程主体进行大致划分，再结合学科课程特点进行细化。
2．从具体学科课程的独特价值和共同价值进行分析
具体学科课程除了具有一般性课程价值以外，还在很大程度上依赖于其自身特点而产生的课程价值。所以，无论是哪个具体课程价值都可以采取此种课程价值分析维度。例如，东北师范大学的郑长龙教授认为理科课程包含了内在的和外在的两种课程价值，南京师范大学的顾建军教授在阐释通用技术课程价值时将其区分为核心价值和共通价值。
3．从具体学科的特点进行分析
直接从具体学科课程特点出发分析课程价值，不是否定前面两种课程价值分析维度，而是在综合上面两种分析维度之后更加具体化。每个学科课程有其独特的特点。所以，人们可以直接根据具体的学科课程特点构建学科课程价值体系。例如，天津师范大学的仲小敏博士就是从中学地理课程的特点出发，构建出地理课程价值体系。虽然她的地理课程价值体系没有分别从课程的社会价值和个人价值出发进行分析，但实际上她是在融合了这两种维度的基础上构建出了更加直接表明学科特性的课程价值体系。
其实，无论是哪种课程价值分析维度，都必须从课程价值主体的需要出发，从课程价值主客体相互满足的关系出发，然后再结合具体学科课程特点，构建出合理的、符合逻辑的课程价值体系。
四、我国课程价值研究的困境与出路
目前，我国基础教育课程改革正在走过最初的繁荣时期，进入了深入和反思阶段。随着人们对于课程实践越来越多的困惑，自然也就有了许多课程价值研究需求。综上所述，我国的课程价值研究虽然呈现出繁荣的态势，但是仍然面临着许多的困境，只有在克服困难的基础上，才能够真正地为我国课程价值研究寻求出路。
1．实践需求与理论贫乏的矛盾、困境与出路
随着我国课程改革的开展，实践层面上出现了许许多多的困惑，研究性学习、综合实践以及经验课程等新的课程形态走人中小学，信息技术、通用技术等新学科纳入必修课程。在实践过程中，功利性价值认识在中小学教育实践中仍然盛行，在强大实践需求的背后，对于实践所追问的价值命题研究显得薄弱。虽然我国已经有不少课程价值研究成果，但是仍然缺乏全面、系统的课程价值理论问题研究，尤其缺乏对课程的宏观社会价值和微观个人价值的内部诸多要素进行深入研究。针对此困境，课程研究者需要关注课程价值研究。任何理论研究只有根植于实践才能够真正具有生命的魅力，所以，课程价值研究也必须适应时代的呼唤，迎合课程改革的困惑，深入开展课程价值研究，在注重具体学科课程价值研究的同时也注重课程价值取向研究。
2．理论突破困乏的困境与出路
纵观我国的课程价值研究，无论是宏观的课程价值理论研究还是具体的学科课程价值研究，都存在着理论突破的困境。课程价值理论长期借助价值论研究范式，或者照搬教育价值和西方的体系，课程价值研究缺乏本身理论的建树和创新。理论突破困乏直接导致了我国课程价值研究长期处于一种整体发展缓慢的局面，使得课程价值研究始终处于一种较低的水平。当然，这也跟我国课程价值研究起步比较晚、研究人员缺乏有一定关系。我国课程价值研究理论需要借鉴、反思和批判社会科学研究范式，从其他学科理论和西方理论中努力借鉴，尝试理论突破。所以，在进行课程价值研究时，我们既要欣喜地看到具体学科课程价值研究的兴起，也要努力突破课程价值理论研究的局限，建立本土的课程价值理论。
3．科学逻辑缺失的困境与出路
目前，我国的课程价值研究已经从单一的理论建构逐渐走向研究方法的多样化。而且，每个具体学科课程都可以看到相关的课程价值研究。但是，我国的课程价值研究似乎还未摆脱从政治纲领、领导口号、大众取向为出发点的研究模式，为口号论说、为潮流论说是其重大弊病。在目前已有的课程价值研究成果中，许多都是空洞的说教，缺乏实证支持的思辨。许多学者受传统社会科学理论和方法的约束，不能从根本上突破传统研究范式的局限，陷入了不切实际的空泛理论陈述的藩篱；存在研究方法单一的弊病，科学逻辑的缺失严重地影响了课程价值理论研究成果与实践的对接。从课程价值研究出路来说，我们需要拓展课程价值研究思维，打破以往只注重思辩的研究思维，注重在课程价值研究中运用科学逻辑性思维，采用多样化的研究方法，从而使我国的课程价值研究具有科学逻辑性。
从无到有，从借鉴到创新，我国课程价值研究已经走出了一条具有特色的道路。但是在时代快速发展的背景下，我国的课程价值研究仍然有待于更多的关注和投入，有待于更多的思维与方法，只有如此，才能够真正地建立起具有中国特色的课程价值研究体系。

(来源：《教育理论与实践》2013.32)

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